Моделювання рівнів інтерпретації дидактичної системи

В умовах активної соціокультурної трансформації суспільства особливої
актуальності набувають питання, пов’язані з удосконаленням форм, засобів
і технологій навчання, дослідженням особливостей функціонування
педагогічних об’єктів у контексті компетентнісно орієнтованої
професійної підготовки майбутніх фахівців.

Тому нині перед дослідниками постають завдання визначення нових
професійних орієнтирів фахової підготовки вчителів, пошуку
фундаментальних основ розвитку особистості майбутнього вчителя. Окрім
того, сучасний етап розвитку вітчизняної педагогічної науки
характеризується ще й нагальною необхідністю переосмислення
змістовно-поняттєвого апарату дидактики, який створювався переважно за
радянських часів і орієнтувався на формування всебічно розвиненої
особистості, готової виконувати тогочасні нагальні потреби.

З часом трансформуються суспільні цінності і пріоритети, змінюються
соціокультурні умови, а також матеріальні можливості суспільства. Все це
спричиняє необхідність переоцінки педагогічних здобутків, переосмислення
результатів низки досліджень, зокрема і тих, що стосуються дидактичного
забезпечення навчального процесу в загальноосвітній школі.

Виходячи з цього, мета статті – аналіз структурних компонентів
дидактичної системи, логіки змістовно-логічних і функціональних зв’язків
між цими компонентами, що відкриє можливості для її різнорівневої
інтерпретації у теоретичних дослідженнях фундаментальних дидактичних
питань, пов’язаних з цілепокладанням, проектуванням, адаптацією і
реалізацію сучасних освітніх систем. Саме з таких позицій і виходимо у
подальших міркуваннях.

Перш за все, зауважимо, що в будь-якому посібнику чи підручнику з
педагогіки (або дидактики) можна знайти докладні пояснення щодо того,
які проблеми досліджує дидактика, які принципи вона використовує, на
основі яких критеріїв класифікуються методи навчання тощо.

Так, наприклад, М. М. Фіцула зазначає, що «дидактика – галузь
педагогіки, яка розробляє теорію освіти і навчання, виховання у процесі
навчання» [8, с. 76].

Більш ємний, відмінний за змістом варіант трактування поняття
«дидактика» пропонує Н. Є. Мойсеюк: «Дидактика … – складова загальної
педагогіки, яка досліджує навчання на найбільш загальному рівні –
теоретичному. Це педагогічна теорія, яка науково обґрунтовує зміст
освіти, виявляє закономірності, які діють у процесі навчання, розкриває
принципи навчання, вивчає зміст, методи і організаційні форми
навчального процесу» [7, с. 156].

Подібними є трактування цього поняття у А. В. Хуторського, який вважає,
що дидактика – складова частина педагогіки, наука про навчання, що
досліджує закони, закономірності, принципи, цілі, зміст, форми, методи,
засоби навчання. На думку вченого, дидактика – це педагогічна теорія
навчання, що дає наукове обґрунтування його цілей, змісту, методів,
організаційних форм [10]. «В дидактиці, – зазначає науковець, – як у
науковій теорії, на основі концептуальних положень будується модель
навчання. … Дидактика досліджує особливості навчання стосовно учнів і
педагогів, навчальних предметів і педагогічних систем, окремих освітніх
установ і цілих соціальних спільностей» [9, с. 14].

Продовження розгляду авторських інтерпретацій сутності дидактики,
об’єкта і предмета дидактичних досліджень навряд чи призведе до появи
нових варіантів тлумачення поняття. Загалом дидактику практично всі
автори ототожнюють або пов’язують з теорією навчання.

Зрозуміло, що принципових заперечень подібне позиціонування дидактики не
викликає, але постає питання методологічного характеру, а саме:
онтологічних основ і «структурних складників» дидактичної теорії,
змістовно-логічних зв’язків між її окремими структурними компонентами,
співвідношення між ними тощо.

З’ясування подібних питань має принциповий характер, бо від вичерпності
їх розгляду та всебічності характеристик залежить усвідомлення можливих
рівнів інтерпретації дидактики як теорії навчання щодо певних напрямів
(і окремих сфер) її прикладного застосування у педагогічній практиці.

Як відомо, загальна дидактика є основою для розроблення часткових
дидактик (зокрема, «дидактики математики», «дидактики мови» та інших),
які в педагогічній практиці будуються з опорою на специфіку предмета,
особливості видів діяльності, характерні для вивчення цього предмета
тощо. Вона, будучи областю гуманітарного прикладного знання, має власні
онтологічні уявлення і онтологічний інструментарій навчальної
діяльності, що забезпечують розгортання загальнодидактичних положень на
початковому етапі побудови теорії та у подальшій її формалізації.

До кола онтологічних уявлень загальної дидактики потрапляють освітні
парадигми, концепції, категорії, принципи, закономірності. Ці уявлення
формуються під впливом різних суспільних чинників, специфіки тих
областей знань, що слугують основою для навчальних предметів, вони
залежать від історичного періоду і рівня соціокультурного розвитку
суспільства.

Онтологічний інструментарій загальної дидактики окреслюється моделями,
формами, засобами, методами і прийомами навчальної діяльності, що
формуються і відшліфовуються у практиці навчання протягом тривалого часу
в постійно повторюваних технологічних циклах.

У побудові загальної дидактичної теорії – як формалізованої області
гуманітарного прикладного знання – враховуються результати, отримані
іншими гуманітарними дисциплінами, зокрема, психологією й фізіологією,
реальна соціально-педагогічна практика, існуючі національні
соціокультурні традиції, зокрема й освітні. Крім того, інформаційний
характер процесу навчання вимагає від дидактики застосування методів
інформаційного моделювання, які в теоретичних побудовах дозволяють з
необхідним ступенем деталізації структурувати необхідні складники на
змістовно-смисловому плані [4], прогнозувати насиченість інформаційного
потоку на різних рівнях інформаційного впливу на суб’єкт навчальної
діяльності.

Отже, загальна дидактика, проектуючи онтологічні уявлення й онтологічний
інструментарій в ті соціокультурні умови, в яких функціонує національна
освіта, орієнтується на наукове обґрунтування її цілей, змісту, методів,
організаційних форм, закономірностей. Окрім того, вона слугує
педагогічною основою у розробленні часткових (предметних) дидактик,
проектуванні систем навчання і технологій викладання предметів.

Кожна часткова дидактика має «предметне походження», бо, в певному
розумінні, продукується тією областю знань, яка визначається
суспільством необхідною для ознайомлення сьогоднішніх учнів
загальноосвітніх шкіл з її провідними ідеями, фактами, методами.
Природно, область знань, про яку йдеться, зазвичай, пов’язується з тією
чи іншою наукою, якимсь соціально визнаним ремісництвом, певними
правничими нормами, соціокультурними звичаями й вимогами, тобто тими
суспільно значущими «знаннєвими категоріями», які складають невід’ємну
атрибутику сучасного буття.

Варто відзначити, що кожна область знань має певні особливості у
структурно-логічній організації змісту, зумовлені миследіяльнісними
аспектами і традиціями застосування тих чи інших методів, норм, правил
тощо. Все це в комплексі неодмінно впливає на визначення методологічних
підходів і проектних рішень на стадії розроблення відповідних часткових
дидактик.

Так, завдяки особливостям предмета, серед часткових дидактик окреме
місце посідає дидактика математики (1). На це звертав увагу ще
В.В.Фірсов, відзначаючи оригінальне цілепокладання шкільної математики,
високий ступінь абстрактності навчального математичного матеріалу, який
не припускає примітивної анімації і вимагає глибокої ієрархічності
побудови, різноманіття видів діяльності, необхідних для засвоєння
навчального матеріалу [12].

Приєднуємося до висновку В.В. Фірсова, що «шкільний предмет «математика»
… виділяється серед … шкільних предметів і це призводить до того, що
теоретичні положення [отримані в процесі побудови частково-дидактичної
теорії] виявляються можливими до застосування виключно у навчанні
математики, однак не інших дисциплін. Інакше кажучи, окрім
загальнопедагогічних фактів, тверджень і теорій існують педагогічні
факти, твердження і теорії, які відносяться лише до навчання математики
(але не фізики, не історії, не рідної мови тощо). Вказаного аргументу
достатньо, щоб визнати за дидактикою математики право на самостійний
науковий статус» [12, с. 5].

Кожна часткова дидактика є (загальною) теорією навчання предмета в
аспекті визначення змісту, його можливої структурно-логічної
організації, методологічних підходів до формування миследіяльнісних
компонентів, оволодіння якими зумовлюється змістом предмета,
онтологічного інструментарію, що відповідає специфіці предметної
діяльності і здатний забезпечувати оволодіння навчальним матеріалом в
умовах масової загальноосвітньої школи. Онтологічні уявлення, які є
обов’язковими елементами загальнодидактичної теорії, в умовах її
предметної реалізації впливають на концептуальному рівні на побудову
теорії навчання предмета – часткової дидактики.

Варто зазначити, що в більшості педагогічних досліджень поняття
«часткова дидактика» ототожнюється з поняттям «методика викладання
предмета», тобто в понятійно-змістовній частині спостерігається у
певному розумінні синонімія. Такий підхід навряд чи є виправданим,
оскільки не кожна теорія навчання предмета (якою б педагогічно
приманливою вона не була) може втілюватися у методиці його викладання і
доводитися в подальшому до технологічної реалізації.

Так, фахівцям достатньо давно відома розроблена П.М.Ерднієвим теорія
укрупнення дидактичних одиниць (УДО) у 50-70 рр. ХХ ст. як технологія
вивчення взаємозалежних понять (рівняння і нерівності; звичайні і
десяткові дроби; пропорції і відсотки; координати і вектори), які
потрапляють у віддалені розділи у традиційних навчальних курсах.
Вважається, зазначає дидакт, що технологія УДО передбачає також вивчення
взаємообернених дій, задач, функцій і т. п., звернення вправ, матричні
завдання тощо. Перехід від традиційних схем до УДО дозволяє раціонально
інтенсифікувати навчальний процес, підвищити в учнів якість оволодіння
матеріалом, який підлягає засвоєнню [11].

Природно, концептуальну привабливість теорії УДО, результати авторського
експериментування з окремими змістовними одиницями (блоками)
математичного змісту, про що йдеться у працях П.М.Ерднієва та інших
джерелах, певна частина педагогів може вважати переконливими. Але коли
врахувати, що за останню чверть століття ні автору, ні його прибічникам
не вдалося втілити ідеї УДО у практику навчання математики на основі
розроблення відповідної методики викладання (і її технологічної
реалізації), то питання щодо неправомірності ототожнення «часткової
дидактики» і «методики викладання предмета» можна вважати вичерпаним
(2). Крім того, стає зрозумілим також і те, що апелювання в цьому
контексті до «технології УДО» за відсутністю методики неправомірне.

Кожна часткова дидактика – як теорія навчання предмета – є фундаментом
для проектування систем навчання. В низці таких систем достатньо
відомими є система поглибленого вивчення (предмета),
особистісно-орієнтована система навчання, система спеціалізованого
навчання та деякі інші, які неодноразово апробовані у практиці загальної
середньої освіти.

Так, зокрема, майже півстоліття ефективно функціонує система
поглибленого вивчення математики, яка реалізується у спеціалізованих
школах і класах, в яких застосовується методика навчання математики,
відмінна від тієї, що зорієнтована на масову загальноосвітню школу. В
60-80 рр. попереднього століття доволі поширеною була система заочних
фізико-математичних шкіл, що створювалися на базі провідних
університетів і працювали за оригінальними програмами і методиками.

?????.?нь, що виникають в умовах функціонування вітчизняної освіти. Але
системи навчання також можуть проектуватися і для вирішення локальних
навчальних завдань, наприклад, навчання письму.

Для кожної системи навчання розробляються (створюються) відповідні
технології реалізації, оскільки без них жодна система не може вважатися
впровадженою у практику навчання. Інакше кажучи, за відсутності
технології система навчання (якою б приманливою вона не здавалася)
виявиться виключно розумовим витвором, цілком марним для практики.

Так, зокрема, в педагогічній літературі, дисертаційних дослідженнях не
вдасться знайти ніяких відомостей про технологію реалізації
диференціації навчання на уроках у загальноосвітній школі (так званої
рівневої диференціації), хоча свого часу вона вважалася «актуальною» і
її підтримували, не оцінюючи твірні чинники наявної класно-урочної
системи масової школи, шкільні підручники, які використовувалися (аж
ніяк не розраховані на подібну диференціацію), трудомісткість
підготовчого етапу до «диференційованих» уроків тощо [5].

Аналізуючи вітчизняний досвід упровадження освітніх інновацій, можна з
впевненістю стверджувати, що диференціація навчання на уроках у
загальноосвітній школі (рівнева диференціація) навіть на сучасному етапі
не має технологічної реалізації, хоча із завидною періодичністю серед
дисертаційних робіт з’являються такі, що «присвячуються» проблемі
диференціації в її різних дидактичних проявах (3).

Утім, варто відзначити, що на сучасному етапі розвитку дидактики
диференціація стала розумітися виключно як форма «організації навчальної
діяльності, яка враховує схильності, інтереси, здібності учнів», що
здійснюється за допомогою шкіл і класів з поглибленим вивченням окремих
предметів, факультативних занять, середніх шкіл для обдарованих дітей
(музичних, художніх, спортивних та ін.), а також на основі розділення
навчальних планів і програм в середній загальноосвітній школі [2]. Таке
тлумачення логічно зв’язувати з поняттям «система навчання» у контексті,
окресленому вище, що відкриває додаткові способи для усвідомлення його
сутності.

Узагальнюючи вищезазначене, зауважимо, що структура дидактичної системи
зазначеними теоретичними категоріями не вичерпується, оскільки в її
межах існують також і категорії «практичного» плану, що ілюструють рівні
інтерпретації дидактичної системи в освітніх процесах загальноосвітньої
школи (рис. 1).

Рис. 1. Структура дидактичної системи

Мотивуючи зазначене вище і представлене на схемі, звернемося до
подальших пояснень тих співвідношень між структурними елементами
дидактичної системи, що визначають напрям практичної реалізації частково
дидактичної теорії від змісту навчального предмета до технології
навчання цього предмета.

Так, насамперед потрібно зауважити, що суспільно визначені парадигма і
концепція освіти, узгоджуючись з тією областю знань, яка вважається
суспільством необхідною для відтворення на загальноосвітньому рівні,
породжують зміст навчального предмета і стимулюють педагогічні
дослідження з метою побудови відповідної часткової дидактики, яка б
стала теоретичним підґрунтям для розроблення методики викладання цього
навчального предмета.

Методика викладання навчального предмета, маючи серед завдань його
структурно-логічну побудову на визначеному змісті на основі методів
оперування поняттями в межах цього змісту, методів і засобів навчальної
діяльності, зазвичай, розробляється з розрахунку на застосування в
певній системі навчання. Відповідно до цього, часткова дидактика,
спроектована на умови навчання відповідно до визначених цілей, надає
можливість для розроблення методики викладання предмета в обраній
системі навчання.

Природно, методика викладання предмета не може абстрагуватися від
системи навчання, для якої вона розроблялася. Так, наприклад, методика
викладання математики, розроблена для застосування у системі
дистанційного навчання, навряд чи придатна для застосування в умовах
функціонування масової системи навчання математики (в загальноосвітній
школі).

Дидактичний симбіоз методики викладання предмета з певною системою
навчання потребує вирішення завдання розроблення технології навчання
предмета, яка з необхідністю відбиває в собі суб’єктивні початки,
зумовлені авторським баченням стратегії і тактики навчання предмета і
методичну інтерпретацію технологічних етапів і кроків.

Так, для методики викладання предмета [3] практично ніякої (теоретичної
чи системоутворювальної) цінності не мають прийоми, що можуть
застосовуватися у практиці навчання. Але сукупність прийомів, їх
послідовність і «контекст» застосування відіграють визначальну роль у
розробленні технології навчання предмета: їх склад та варіанти поєднання
суттєво впливають на результати навчання.

Варто звернути увагу також на те, що в існуючій педагогічній практиці
виявляється неможливим «тиражування» технології, якою б ефективною вона
не була «в оригіналі». Інший учитель аж ніяк не зможе уникнути власних
технологічних рішень, які a priori спричинять відхилення від «оригіналу»
як у самому технологічному процесі, так і в його результатах. Слушність
цього висновку неодноразово підтверджено реальною практикою, що досить
переконливо свідчить про принципову неможливість відтворення жодної
авторської технології навчання.

Цим пояснюється смисловий позитив і рушійні ідеї такого відомого
феномена, як «вивчення педагогічного досвід»: оскільки технологію в
незміненому вигляді відтворити неможливо, проте вона чимось приваблює
педагогів, то є сенс для усвідомлення її твірних чинників, основних
процесних ідей і їх практичної реалізації вивчити авторський досвід
застосування технології, який потім буде інтерпретований через призму
власного бачення тактики опрацювання навчального матеріалу.

І, нарешті, перейдемо до характеристики ланцюжка категорій «зміст»
–»методика» – «система» – «технологія» (рис. 1). Аналізуючи
співвідношення між його окремими ланками з огляду на їх дидактичну роль
у практиці викладання, відзначимо таке.

1. «Зміст навчального предмета» повинен розглядатися як такий, що
зумовлює концептуальний рівень інтерпретації дидактичної системи.

На цьому рівні визначається (й ідеологічно узгоджується) бажане
цілепокладання, закладається методологічне підґрунтя для наступних
проектних рішень з методичної і технологічної побудови навчального
предмета.

Концептуальний рівень інтерпретації є одним з найбільш абстрактних і
складних в соціокультурному плані, оскільки на сучасному етапі розвитку
педагогічної науки як форми буття культури [1] не розроблено механізмів
науково обґрунтованого відбору змісту начальних предметів (хоча спроби
вирішення цього питання свого часу робилися, наприклад Т.П.Мішиною) і
дослідникам доводиться покладатися фактично на особистий досвід, власний
рівень фахової підготовки, інтуїцію і наявні культурні традиції.

2. «Методика навчання предмета» характеризує теоретичний рівень
інтерпретації дидактичної системи.

На цьому рівні закладаються проектні рішення щодо реалізації певної
стратегії і тактики оперування навчальним матеріалом з опорою на методи
роботи з поняттями в межах визначеного предметного змісту і ті методи і
засоби навчальної діяльності, що надаються в розпорядження методиста
частковою дидактикою.

Теоретичний рівень інтерпретації є тим етапом, на якому проектуються й
обґрунтовуються системно і технологічно орієнтовані варіанти
компонування навчального матеріалу, які в подальшому повинні стати
основою для розроблення так званої типової технології навчання предмета.

3. «Система навчання предмета» визначає системний рівень категоріальної
інтерпретації і виявляється у комплексі вимог та адаптаційних заходів
для роботи зі змістом предмета в певних навчальних умовах.

Цей рівень дидактичної інтерпретації є обов’язковим у методичному
проектуванні, оскільки відмінність педагогічних і організаційних умов,
на функціонування яких орієнтується методика навчання предмета, має в
обов’язковому порядку враховуватися ще на етапі її розробки.

Теза «різні системи навчання вимагають різних методик» повинна стати
дидактичною аксіомою і безпосередньо вимагати як від дослідника, так і
від вчителя-практика відмови від безпідставного педагогічного оптимізму
щодо простоти створення методик, їх клонування в інших системах
навчання.

4. «Технологія навчання предмета» презентує технологічний рівень
реалізації розробленої методики і може інтерпретуватися у плані
практичної здійсненності процесу навчання предмета в тих умовах, на які
зорієнтована методика.

Цей рівень дидактичної інтерпретації є останнім і найбільш наближеним до
реальної навчальної практики. Технологічний процес, спрямований на
оволодіння змістом навчального предмета, передбачає систематичну
навчальну діяльність, керовану вчителем, і вимагає від його учасників
виконання конкретних технологічно зумовлених діяльнісних актів, зокрема
і розумових.

Охарактеризовані вище рівні інтерпретації дидактичної системи фактично
визначають різні аспекти її функціонування, про які в педагогічних
дослідженнях мова не ведеться, і тому результати цих досліджень навряд
чи можна вважати придатними для дидактичної систематизації.

Підсумовуючи сказане, можемо дійти висновку про необхідність і практичну
корисність різнорівневої інтерпретації дидактичної системи, оскільки це
дозволяє з позицій різних суб’єктів педагогічного процесу оцінювати
структурно-логічні компоненти системи, відповідно до обраного рівня
системної інтерпретації аналізувати і планувати змістовно-організаційні
заходи в навчальному процесі.

_______________________________________

[1] В певному розумінні можна вести мову і про специфіку інших
частково дидактичних теорій, наприклад, співів чи фізичного виховання.

[2] Крім теорії УДО, історія педагогіки знає й інші приклади
принципової нереалізованості часткових дидактик в методиках викладання
предмета.

[3] Зокрема, кандидатські: Р. С. Тягур, 1993; Є. В. Денчук, 1996; Л.
А. Мартіросян, 1997; С. П. Логачевська, 1998; Т. А. Логвіна-Бик, 1999;
О. В. Кузьміна, 2001; С. Г. Чиж, 2002 та інші; докторська: П. І.
Сікорський, 2001.

Список використаної літератури

1. Більченко Є. Педагогіка як форма буття культури: перспективи діалогу
педагогічної та культурологічної парадигм // Шлях освіти. – 2006. – № 4.
– С. 2-5.

2. Дифференциация // Словарь.ru. – [Электронный ресурс]. –
URL=http://dictionary.fio.ru/article.php?id=11230.

3. Козлов С. Методика – наука? // Высшее образование в России. – 2005. –
№ 2. – C. 142-145.

4. Лодатко Є. О. Моделювання інформаційного впливу на суб’єкт
навчального процесу // Рідна школа. – 2005. – № 7 (906). – Липень. – С.
38-41.

5. Миндюк М. Б. Групповая работа как средство реализации уровневой
дифференциации при обучении алгебре в VII классе: Автореф. дис. … канд.
пед. наук: 13.00.02. – М.: НИИ ОСО, 1992. – 16 с.

6. Мишина Т. П. Проблема определения общеобразовательного ядра
алгебраической подготовки учащихся восьмилетней школы: Автореф. дис. …
канд. пед. наук: 13.00.02. – М.: НИИ СиМО АПН СССР, 1983. – 17 с.

7. Мойсеюк Н. Є. Педагогіка: Навч. посібник. – Вид. 5-е, доп. і перероб.
– К., 2007. – 656 с.

8. Фіцула М. М. Педагогіка: Навчальний посібник для студентів вищих
педагогічних закладів освіти. – К.: Академія, 2000. – 544 с.

9. Хуторской А. В. Современная дидактика: Учебник для вузов. – СПб:
Питер, 2001. – 544 с. – (Серия «Учебник нового века»).

10. Хуторской А. В. Чем дидактика отличается от методики?: Выступление
на научно-методическом совете по общим проблемам среднего образования
ИСМО РА 12.03.2007 г. // Интернет-журнал «Эйдос». – [Электронный
ресурс]. – URL=http://khutorskoy.ru/be/2007/0312/index.htm.

11. Эрдниев П. // Энциклопедия педагогики. – [Электронный ресурс]. –
Режим доступа: URL=http://teacher-enc.info/p31-1284.html.

12. Firsov V. Mathematics Education as Theoretical Knowledge // NOMAD
(Nordisk Matematik Didaktik), Vol.3, No 4, Dec. 1995.

Похожие записи