Моделювання планів роботи у професійно-технічних навчальних закладах
(умови і принципи)

Прагнення створити єдину нормативну систему планування роботи навчальних
закладів без урахування їхньої фахової спрямованості і форм власності не
відповідає принципам демократизації управління, що передбачає
різноманітність і свободу вибору моделей організації ефективної
діяльності.

В умовах переходу до ринкових відносин і певної демократизації
управління нагальною потребою стає пошук нових, відповідних сучасним
потребам, технологій управління, зокрема і організаційного моделювання.

Наукові основи моделювання систем різних видів і рівнів досить змістовно
розкрито у працях зарубіжних і вітчизняних дослідників, зокрема
М.М.Амосова [1], В.Г.Афанасьєва [2], І.В.Бестужева-Лади [5],
Б.А.Глинського [11], О.А.Дейнеки [14], Ю.М.Кулюткіна [23], І.Б.Новік
[29], Г.Х.Попова [30], А.С.Стрепетова [41], В.А.Штофа [49] та інших.

Певні наукові розробки з теорії і технології моделювання та його
специфічного різновиду – планування – у сфері управління установами і
закладами освіти, а також в управлінні навчально-виховною методичною
роботою, підвищенням кваліфікації були здійснені Ю.П.Батишевим [3],
Е.С.Березняком [4], В.І.Бондарем [7], В.І.Бражником [8], І.П.Волковим
[9], Б.С.Гершунським [10], Ю.П.Грязновим [12], Л.І.Даниленко [13],
Г.В.Єльниковою [15], М.Г.Захаровим [16], С.Е.Каркліною [17],
О.М.Коберником [18], Ю.А.Конаржевським [19], В.В.Коробєйниковим [21],
Ю.К.Кузнєцовим [22], А.О.Лігоцьким [24], В.І.Масловим [25, 26],
Т.Г.Навазовою [28], В.В. Олійником [32, 33], В.С.Пікельною [34, 35],
Г.А.Побєдоносцевим [37], А.А.Поповим [38], В.О.Сухомлинським [43],
В.С.Татьянченко [44], І.К.Шалаєвим [47], Ю.М.Швалбом [48] та іншими
дослідниками.

На основі вивчення філософської, соціологічної, психолого-педагогічної
літератури визначаємо, що методологічною, науково-теоретичною основою
моделювання є ідеї і положення теорії систем, структурно-функціонального
аналізу, загальної теорії управління, кібернетики, соціального
управління, на підґрунті яких базуються всі підходи до побудови моделей
різних видів, зокрема і таких специфічних, як плани роботи навчальних
закладів.

Аналіз наукових досліджень показав, що абсолютна більшість фахівців
вважають моделювання головною умовою ефективного управління. Воно є
принципом і, водночас, методом управлінської діяльності.

Цілеспрямовані наукові дослідження моделювання в різних галузях освіти
більш-менш активно почались з 60-х років ХХ століття, хоча в інших
сферах вони були започатковані і поширювались набагато десятиліть
раніше, особливо у точних, природно-географічних науках і техніці. На
основі вивчення надбань теорії моделювання зроблено висновки, що поняття
“модель” розглядається у такому значенні: тип конструкції, ідеальний
взірець; матеріальне відтворення об’єкта, що дозволяє побачити різні
відносини та якості тих чи інших його структурних компонентів. Залежно
від мети і завдань дослідження моделі можуть виконувати різні функції
навчання: демонстративні, прикладні (практичні), організації
(план-модель), дослідницькі (інструмент пізнання). Модель може бути
з’єднувальною ланкою між теорією та практикою, основою для практичної
перевірки різних припущень і положень, інтерпретації знань, а також
використовуватися з метою економії енергії та часу.

Розробка моделей об’єктів у соціальній сфері, до якої відноситься і
освіта та її установи, спрямована на відтворення відношень “оригінал –
модель”, які є не природними, а соціально зумовленими: відносність
моделі оригіналу конкретизується як відносність якостей і відносин
моделі якостям і відношенням оригіналу.

Відношення “модель–оригінал” завжди передбачає певне протиріччя,
оскільки модель завжди відмінна від оригіналу і відтворює тільки головні
риси і характеристики того чи іншого об’єкта. У процесі моделювання
відбуваються абстрактно-логічні процедури пізнання, внаслідок чого
виникає образ об’єкта як ідеалізоване його відображення, яке може
залишитись у мисленні дослідника або бути матеріалізоване в різному
вигляді від загального опису до створення діючого аналога, що
відрізняється своїми масштабами та спрощеністю зв’язків. Установлення
тотожності між оригіналом і моделлю у процесі абстрагування є основою
наукового пізнання і головною умовою моделювання. Джерелом абстракції
ототожнення є оригінал і різні його складові, що вивчаються та
узагальнюються.

Усі моделі прийнято поділяти на матеріальні й ідеальні. До перших
відносяться фізичні і математичні, в яких, у свою чергу, виділяють
аналогові (безперервні) і цифрові (дискретні). До другої групи ідеальних
моделей відносять моделі уяви та знакові.

За характером відтворення якостей оригіналу і його компонентів
виокремлюють субстанціональні моделі (субстрат-матеріальне ототожнення),
структурні (у статиці і динаміці об’єкта, структури процесу),
функціональні моделі (імітаційні) та змішані, які найчастіше
використовуються на практиці.

Найбільш важкими для моделювання є складні системи, до яких відносяться
освіта і навчальні заклади зокрема. М.М.Амосов зазначав: “Очевидно, до
складних систем варто відносити тільки такі, точну структуру яких доки
не можна уявити” [1, с. 3]. Модель учений трактує як систему зі своєю
структурою і функцією, що відтворює структуру і функцію
системи-оригіналу [1, с. 7].

Методологічні основи моделювання в управлінні освітою були предметом
спеціального дослідження вітчизняної вченої В.С.Пікельної, яка зробила
такі висновки:

— процесу моделювання притаманний загальний характер, оскільки
моделюється все (від простішого до складного);

— моделювання – це процес і метод пізнання, що забезпечує вивчення
деяких загальних закономірностей, оскільки модель дозволяє пояснити
накопичені факти навіть тоді, коли ще немає розробленої теорії;

— розвиток і вдосконалення теорії моделювання органічно пов’язані з
подальшим розвитком теорії систем, тому що конструювання ідеалізованих
об’єктів неможливе без усвідомлення того, що будь-яка система – модель;

— будь-яка модель – це система зі своєю структурою і своїми функціями –
дослідницькою, навчальною, інтерпретуючою, прогностичною, критеріальною,
психологічною, нормативною, систематизуючою;

— головними органами моделі є об’єктивна аналогія та максимальне
наближення до відтворення оригіналу, що не заважає моделювати теорії,
закони, гіпотези (все те, що має структуру);

— розроблення моделей-систем потребує розроблення систем управління
[35].

Наукові висновки В.С.Пікельної вважаємо значним внеском у теорію
моделювання, особливо враховуючи орієнтацію досліджень на моделювання
управлінських процесів у навчальних закладах.

Виходячи з теоретичних положень системного підходу, навчальний заклад
розглядається всіма дослідниками як складна відкрита динамічна система.
Тому вона в цілому і всі її структурні компоненти зокрема можуть бути
змодельовані для вивчення особливостей їх взаємодії, встановлення певних
тенденцій, закономірностей, принципів їх функціонування і розвитку.

Питання загального моделювання діяльності загальноосвітніх і
професійно-технічних навчальних закладів розроблено протягом останніх
десятиріч у працях багатьох дослідників, зазначених вище. Наукове
забезпечення моделювання роботи навчального закладу, на думку науковців,
до якої приєднуємося, є складовою частиною управлінського процесу; його
ефективність залежить від якості та повноти аналізу функцій закладу в
цілому, його конкретних структурних компонентів. Об’єктивне визначення
останніх створює умови для наукового обґрунтування, конкретизації понять
управління навчальним закладом, функцій процесу управління, функцій
суб’єктів управління, що мають безпосереднє відношення до визначення і
систематизації функцій управління, конструювання та визначення
функціональної спрямованості моделювання роботи професійно-технічного
навчального закладу.

Структурний зміст управління навчальним закладом як цілісною системою
доцільно розглядати, насамперед, в аспекті його стратегічних завдань,
тобто головних напрямів діяльності: професійного і загальноосвітнього
навчання, виховання, виробничої діяльності, раціональної
фінансово-господарської діяльності, підвищення рівня педагогічної
майстерності та керівництва, що знайшло теоретичне обґрунтування у
працях багатьох дослідників. По-друге, зміст управління структурується з
точки зору процесу управління, зокрема його циклічності, яка в
загальному вигляді відображається в етапах (стадіях), що послідовно
змінюють один одного у вигляді функцій моделювання (планування),
організації, регулювання, контролю, корекції, а також знаходить
відображення у вигляді складу і особливостей елементів управлінської
діяльності: предметів, засобів, суб’єктів, об’єктів, тобто виконавців і
організаторів процесу, що досить детально розкрито у дослідженнях
проблем управління навчальними закладами.

У більшості публікацій управлінський процес розглядається в аспекті
етапів прийняття і реалізації управлінських рішень, а також
конкретизації взаємодії складових процесу діяльності на різних стадіях
управлінського циклу, вирішення питань: хто, якими засобами, де і коли
буде виконувати управлінські рішення в межах об’єктивно необхідних,
повторюваних постійних дій, що визначаються і здійснюються конкретними
завданнями, заходами і практичними акціями.

Двобічний підхід до процесу управління відображає дві його особливості.
Перша полягає в універсальності управлінського циклу, притаманного всім
без винятку логічним процесам вирішення завдань і досягнення тієї чи
іншої мети. Друга особливість зумовлена орієнтованістю управлінського
процесу на реалізацію функцій органу управління і його залежністю від
елементів самого органу (його структури), функцій, штатів, розподілу
обов’язків тощо.

У складі елементів органу управління найбільш значущими функціями є ті,
що разом з визначеними для них цілями і відповідним змістом діяльності
суб’єкта управління відображають специфіку об’єкта управління і системи
управління в цілому.

Подібний підхід до визначення структурного змісту об’єкта управління
навчальним закладом уможливив у складових його організації виокремити
таке: технологію навчального, виховного, виробничого та інших процесів;
засоби навчання та праці і її виконавців. Продуктом вищевказаних
процесів об’єкта управління є засвоєні учнями знання, сформовані вміння
та навички, моральні, духовні якості і, зрештою, фаховий професіоналізм
спеціаліста, що є головною метою діяльності професійно-технічного
навчального закладу.

Важливе значення для розуміння відносин елементів суб’єкта управління
має розгляд управлінської діяльності в двох аспектах. Перший –
внутрішній – характеризує її як управлінську працю, що відображається в
реалізації функцій керівника за допомогою різних форм: оброблення
інформації, прийняття рішень, застосування різних методів організації,
контролю, що в цілому становить управлінський процес. Другий аспект
управлінської діяльності – зовнішній – дозволяє розглядати її як певну
причину здійснення виробничої діяльності.

У цілому, виходячи з першого та другого аспектів управління, робимо
висновок, що суб’єкт управлінської діяльності, виконуючи свою керівну
функцію, удосконалює навчальний, виховний, виробничий та інші процеси,
стабілізуючи і попереджуючи руйнівні сили, притаманні системам
будь-якого виду і рівня. При цьому чим вищим є ступінь відповідності
організації управлінського процесу його закономірностям і принципам, тим
більш повно він відображає в суб’єктах управління особливості й інтереси
об’єкта управління і, зрештою, підвищує ефективність функціонування
всієї системи в цілому, тобто конкретного навчального закладу.

Уточнення складу елементів суб’єкта управління та їх взаємостосунків,
установлення впливу внутрішнього і зовнішнього аспектів управлінської
діяльності на взаємозв’язки елементів управлінської системи створили
необхідні умови для конкретизації поняття управління та подальшого
встановлення функціональної спрямованості планування як різновиду
моделювання.

У загальній теорії менеджменту наявні різні підходи до визначення
поняття управління [27]. У дослідженні як найбільш змістовне розглядаємо
визначення управління, запропоноване В.І.Масловим: це система,
спрямована на стабілізацію і розвиток конкретного об’єкта на основі
мети, завдань, закономірностей, принципів, змісту, форм та методів, що
йому притаманні. Технологія такого управління повинна базуватись на
логіці послідовності функцій, що відповідають етапам (функціям)
універсального управлінського циклу: моделювання (розроблення рішення,
планування тощо), організація його виконання, оцінювання наслідків і
корекція [25; 26]. Водночас В.І.Маслов пропонує поняття “управління
навчальним закладом” розглядати невід’ємно від соціально-психологічних,
економічних, правових та етичних аспектів, притаманних специфіці його
функціонування, що повністю відповідає вимогам системного підходу до
аналізу об’єктів.

Ураховуючи зазначене вище, вважаємо, що управління є специфічним видом
трудової діяльності, яка здійснюється суб’єктом управління і спрямована
на об’єкт управління та на підпорядкований процес з метою його
впорядкування й удосконалення на основі застосування об’єктивних законів
розвитку цієї системи та управління. З урахуванням цього визначаємо, що
управління ПТНЗ є видом трудової діяльності адміністрації,
викладацько-виробничого складу, громадських організацій, учнівського
колективу, яка спрямована на навчальний, виробничий, виховний та інші
процеси, а також безпосередньо на сам управлінський процес з метою
забезпечення його ефективного функціонування і розвитку відповідно до
закономірностей і принципів, притаманних структурним компонентам і
об’єкту в цілому.

На основі аналізу сутності управління встановили механізм відносин і
взаємозв’язок між головними елементами суб’єкта і об’єкта управління
навчальним закладом, що дозволило змоделювати головні структурні
компоненти системи управління ПТНЗ, структуру і систему відносин між
функціями організації суб’єкта управління та функціями процесу його
управління, а також визначити їх залежності від інших компонентів
керуючої і керованої систем навчального закладу.

Аналіз першоджерел показав, що у визначеннях поняття “управління”
різними дослідниками наголошується, що воно базується на тенденціях
розвитку, закономірностях і принципах, притаманних конкретній системі,
які є регуляторами життєдіяльності об’єкта, що відображають стійкі
причинно-наслідкові зв’язки, характерні певній системі. Все зазначене
має безпосереднє відношення і до управління, яке за своєю структурою і
змістом відповідає вимогам до системних об’єктів. Поняття
закономірностей управління навчальними закладами досліджено ще
недостатньо і тому не вважаємо за доцільне заглиблюватись у цю проблему,
яка повинна бути предметом спеціального теоретичного дослідження. Більш
широко в науково-педагогічній літературі розкриті принципи управління
навчальними закладами, які досліджувались у працях С.С.Березняка [4],
В.І.Бондаря [7], Г.В.Єльникової [15], М.І.Кондакова [20], В.І.Маслова
[25], М.С.Сунцова [42], П.В.Худомінського [45] та інших. Однак визначені
дослідниками систематизації принципів управління мають значні
розбіжності, що пояснюються суб’єктивністю поглядів на структуру системи
управління навчальними закладами, їх надмірною інтеграцією чи, навпаки,
деталізацією. При цьому всі дослідники розглядають моделювання як
обов’язкову невід’ємну складову управління, хоча і називають його
по-різному (планування, прогнозування, прийняття рішення тощо).

Виділяючи принцип плановості (моделювання) як компонент управління,
науковці розглядають планування як функцію, що технологічно передує
організації, регулюванню і контролю, є етапом процесу управління і
трансформує в себе всі принципи управління конкретним об’єктом, але
відтворює їх відповідно до своєї специфіки. Тобто принципи управління є
методологічною основою принципів планування, але останні – як функція
конкретної системи – не є тотожним віддзеркаленням загальних і
конкретних принципів управління, а, базуючись на них, мають
функціональну специфіку свого прояву в процесі керування
професійно-технічними навчальними закладами.

Одна з перших ґрунтовних спроб системного дослідження принципів
планування навчальним закладом була зроблена В.С.Татьянченко [44]. Автор
зазначає, що окремі принципи управління і принципи планування начебто
збігаються, тобто мають однакову назву (наприклад, принцип науковості,
принцип цілеспрямованості та інші). У такому збігові немає протиріччя:
планування є найважливішим елементом управління, тому воно базується на
загальних принципах управління; вони є специфічними за своєю внутрішньою
сутністю [44]. Запропоновані В.С.Татьянченко принципи планування є
такими: партійності, науковості, конкретності, наступності,
перспективності, колективності, цілеспрямованості, аналітичного
підґрунтя, рівного розподілу між членами колективу, безперервності. Ці
принципи автор розподіляє на дві групи: перша включає принципи, які
переважно характеризують змістовну спрямованість (науковість,
перспективність); друга група містить принципи, притаманні процесу
розроблення планів (аналітичне підґрунтя, безперервність,
колективність). Однак таке групування принципів не є, на наш погляд,
вдалим, оскільки принципи, які певним чином регламентують зміст, тісно
переплітаються з принципами процесу планування. Запропонований склад і
назва принципів повною мірою відносяться не тільки до планування, але і
до всіх інших функцій управлінського процесу.

gd@ ?

значення принципів планування навчальним закладом, запропонований
В.І.Масловим, який виокремлює такі: соціальної зумовленості, науковості,
демократизації і персональної відповідальності, наступності,
перспективності, системності, комплексності [25]. Водночас зазначаємо,
що у цій класифікації зовсім не простежуються процесуальні аспекти
планування, що значно збіднює розглядувану систематизацію принципів
планування.

На основі аналізу підходів до планування роботи навчальних закладів
зроблено висновок: зміст діяльності визначається не принципами
планування, а принципами управління. Вони спрямовують соціальні
установки, виступають в якості загальних вимог до організації
управлінського процесу і планування зокрема, визначають методичну та
інші орієнтації робіт, що плануються.

Таким чином, можна стверджувати, що принципи планування спрямовані,
по-перше, на відповідність процесу планування принципам управління,
по-друге, – на створення умов для успішної реалізації принципів
управління в кінцевому продукті планування: змісті, спрямованості,
характеристиці робіт, що входять до планів. Виходячи з цього, дійшли
висновку, що принципи планування роботи навчальних закладів, зокрема і
ПТНЗ, можна поділити на такі групи: методологічні, технологічні і
соціально-психологічні.

До перших відносяться ті, що власне є загальними принципами управління і
становлять науково-теоретичну основу побудови системи, структури,
змісту, функцій, методів планування. Другу групу становлять принципи, що
визначають вимоги до здійснення планування роботи, методику,
послідовність, засоби організації підготовки планів діяльності різних
структурних підрозділів і ПТНЗ в цілому.

Соціально-психологічні принципи планування роботи спрямовані на
мобілізацію і активізацію творчого потенціалу педагогічного і
виробничого колективів, їх згуртування, створення сприятливого
психологічного клімату серед працівників ПТНЗ і учнів, визначення
показників стимулювання праці тощо, але вони є предметом окремого
дослідження.

До методологічних принципів моделювання (планування) роботи ПТНЗ
відносимо такі: цілеспрямованості та підпорядкованості змісту планів
меті і завданням роботи ПТНЗ; ієрархічної узгодженості та
взаємообумовленості; реальності виконання; конкретності; інформаційної
достатності; передбачення; зворотного зв’язку про стан виконання
запланованого; функціонально-логічної структуризації; системності – на
всіх рівнях.

Принцип цілеспрямованості і підпорядкованості змісту планів роботи
головній меті і завданням, що стоять перед професійним закладом
відповідно до суспільного замовлення, вимагає чіткого формулювання мети
і конкретизації всіх завдань на основі аналізу специфіки та умов
організаційно-педагогічної діяльності тієї чи іншої навчальної установи,
здійснення декомпозиції головних завдань, тобто їх деталізацію до
певного рівня з визначенням змісту, форм, часу, умов, від реалізації
яких залежить вирішення того або іншого завдання. В оптимальному
варіанті кожне загальноосвітнє чи фахове заняття, будь-які заходи
повинні нести у своєму змісті частку того, що слугує досягненню головної
мети. В основі здійснення цього принципу лежить системний підхід, тобто
бачення навчального закладу як єдиного цілісного утворення, місця і ролі
кожного підрозділу, певної ланки закладу, а також персоніфікованої
особистості в реалізації завдань навчально-виробничого процесу,
вирішення яких забезпечує досягнення головної мети.

Принцип ієрархічної узгодженості і взаємообумовленості планів роботи
навчального закладу тісно пов’язаний з попереднім. Головним його
призначенням є попередження дублювання паралелізму, неузгодженості,
різнобічності в моделях діяльності різних ланок установ. В основі
реалізації цього принципу є здійснення градації і систематизації планів
у навчальному закладі за їх призначенням і рівнем впливу на
організаційно-педагогічну діяльність колективу (від загального річного
плану роботи до індивідуальних планів учителів і майстрів виробничого
навчання). Кожен з планів нижчої ланки повинен бути логічним
продовженням моделі більш загального (вищого) рівня, не дублювати його
зміст (тим більше, не суперечити йому), а конкретизувати термін і засоби
реалізації завдань, що безпосередньо стосуються певного підрозділу
закладу, працівників та учнів. Порушення цього принципового положення
призводить до анархічності в діяльності колективу, якісного зниження
рівня управління й ефективності функціонування всієї
навчально-виробничої системи.

Принцип реальності виконання вимагає аналітичного підходу до визначення
завдань, змісту, технології та часу, необхідного для їх здійснення, на
основі професійного прогностичного уявлення про наступну діяльність
педагогічного та учнівського колективів з урахуванням їх реальних
можливостей, а також стану матеріально-технічної,
фінансово-господарської бази закладу, умов його функціонування. Головна
ідея цього положення – моделювання тільки того, що потрібно та може бути
зроблене для досягнення мети і завдань, визначених в тому або іншому
плані роботи.

Принцип конкретності передбачає відображення у планах роботи відповідей
на запитання: “Що?”, “Як?”, “Де?”, “Коли?”, “Хто?”. Загальні поняття
“підвищити, досягнути, подолати, усунути, створити умови” тощо без
вироблення чіткого механізму їх досягнення не є компонентами моделі
діяльності. У будь-якому виді плану роботи навчального закладу повинно
бути визначено, що треба зробити для досягнення конкретного завдання,
яким способом, які засоби для цього необхідні, де, в якому місці це буде
виконуватись і в який час, а також хто безпосередньо буде відповідати і
здійснювати те, що заплановано. Послідовність відображення цих позицій
може бути змінена залежно від призначення плану. Але недотримання
викладених вимог призведе до аморфності, безадресності, невизначеності
так званого в даному випадку плану і, природно, він не зможе виконувати
свою функцію моделі наступної діяльності.

Принцип інформаційної достатності є загальним принципом менеджменту і,
природно, має пряме відношення до моделювання як складової управління.
Він передбачає те, що і попередній принцип, а також відтворення у
планах загальної прогностичної картини всього процесу вирішення того або
іншого завдання і досягнення мети, уявлення про ту чи іншу діяльність
від її початку до завершення.

Принцип зворотного зв’язку також є загальним, хоча управління і його
реалізація в моделюванні потребує обов’язкового визначення у планах
роботи контролю, тобто встановлення і фіксації якісних та кількісних
змін на різних етапах діяльності у процесі вирішення завдань і
досягнення кінцевої мети. Передбачення у плануванні контрольно-оцінної
діяльності дозволяє отримати зворотний зв’язок і визначити наслідки
діяльності, а також застосування за необхідності тих чи інших заходів
для покращення стану справ, тобто здійснення регулятивних чи
коригувальних заходів.

Принцип функціонально-логічної структуризації є в основі положень
функціонального аналізу та наукового підходу до вивчення явищ; він
передбачає чітке визначення функцій кожної системи її складових
підсистем, процесів та їх етапів, що дає можливість встановити їх
структуру, побачити логічні, причинно-наслідкові зв’язки і, зрештою,
побудувати загальну структурно-функціональну модель будь-якого об’єкта.

Принцип системності є інтегративним і узагальнювальним відносно всієї
групи планів як певної цілісності і кожного з планів роботи будь-якого
напряму і підрозділу ПТНЗ, оскільки він базується на відомих положеннях
системного підходу: цілепокладання (визначальної ролі мети); наявності
структури; ієрархічності; зв’язків і якісного взаємовпливу підсистем
одна на одну як компонентів об’єкта (системи); зв’язку із системами
більш загального рівня; умовної межі поділу; прагнення до руйнування,
хаотичності (ентропії); необхідності у стабілізації всієї структури
засобами управління.

Як вже зазначалось, методологічні принципи є науковим підґрунтям
планування роботи професійно-технічних навчальних закладів; вони
відображають фундаментальні теоретичні положення, що пройшли практичну
апробацію в управлінні; їх порушення чи неврахування призводить до
зниження ефективності планування і руйнування системи управління в
цілому.

Другою важливою групою принципів планування (моделювання) роботи ПТНЗ є
технологічні, якими вважаємо такі: мінімізації кількості планів,
оптимального методу; комплексності і пропорційності; циклічності;
безперервності поточного планування і коригування; субординаційної
послідовності складання планів; додаткових умов.

Принцип мінімізації спрямований на подолання дублювання робіт; він
потребує складання мінімальної кількості планів, а також уникнення
однакових заходів і видів діяльності у планах одного рівня управління
(особливо в загальних планах роботи ПТНЗ).

Принцип оптимального методу планування передбачає застосування
технологій, які є найбільш адекватними і самодостатніми для кращого
відображення специфіки і потреб процесів, що моделюються.

Принцип комплексності і пропорційності потребує повного відображення у
планах усіх складових навчально-виробничих процесів, що моделюються, а
також підтримання між ними максимальної пропорційності.

Принцип циклічності передбачає аналіз і визначення типових заходів,
видів роботи і дій адміністрації та різних підрозділів ПТНЗ, що
систематично повторюються в методах, формах і часі за тижнями, місяцями,
семестрами; відображення їх у циклограмах та графіках для чіткості
сприймання і попередження повторення в тексті планів.

Принцип безперервного поточного планування і коригування потребує
організації збирання зворотної інформації про якість виконання
запланованого і внесення до планів відповідних змін у випадках
непередбачених ситуацій, а також у разі виникнення нових завдань.

Принцип субординаційної послідовності складання планів вимагає певної
послідовності розроблення планів відповідно до їх ієрархічної залежності
щодо річного плану.

Принцип додаткових умов потребує певної структури, форм і технології
розробки планів з метою створення сприятливих умов не тільки для вибору
оптимального змісту робіт, що плануються, та умов для їх виконавців, але
й організації найбільш упорядкованого виконання.

У цілому дотримання технологічних принципів планування спрямоване на
забезпечення якості планів роботи за мінімальних витрат управлінської
праці. Однак реалізація цих принципів потребує відповідного
методологічного і методичного забезпечення, а також створення
організаційних умов їх чіткого і зацікавленого виконання суб’єктом
управління. До цих умов відносяться такі: бачення ПТНЗ як цілісної
динамічної системи, що складається з багатьох взаємопов’язаних
компонентів; об’єктивного усвідомлення складу елементів системи ПТНЗ та
їх внутрішнього структурного змісту; розгляду головних напрямів
діяльності ПТНЗ, що зумовлено змістом основних завдань діяльності
закладу, розуміння функціонально-цільової спрямованості планування як
комплексного забезпечення керованих трудових процесів; відповідного
рівня компетентності адміністрації ПТНЗ у питаннях фахової професійної
освіти, її організації і управління.

У теорії планування роботи навчальних закладів чільне місце займає
проблема структурування оптимальної кількості планів, яка і досі
залишається науково не вирішеною. Більшість фахівців вважають
недоцільним складання великої кількості планів. Зокрема А.Г.Соколов
наголошує, що за умови збільшення кількості планів утруднюється
координація і контроль за виконанням визначених завдань та заходів [40].

У цілому вивчення складу планів ПТНЗ, що використовуються у навчальних
закладах, а також аналіз наукових джерел свідчить про значні розбіжності
в обґрунтуванні та визначенні оптимальної кількості планів роботи,
відсутність теоретично виважених підходів до цієї проблеми, що,
безперечно, визначає актуальність нашого дослідження, одним із завдань
якого є розроблення моделі системи планування роботи ПТНЗ.

Вважаємо, що відповідно до вимог методологічного принципу
функціонально-логічної структуризації потрібно передусім уточнити або
чітко визначити склад цільових функцій, завдань суб’єкта управління, їх
змістовного наповнення, а також конкретизувати структуру технологічних
процесів управління, що дозволить з’ясувати функціональну спрямованість
того чи іншого плану, і відповідно до цього визначити і побудувати його
структуру. Головна умова у визначенні структури планів роботи в ПТНЗ, їх
максимальної кількості є адекватність генералізованому за блоками змісту
діяльності, спрямованої на управління певним об’єктом.

Питання форми моделювання управлінської діяльності постійно було
предметом уваги дослідників. Найбільш поширеним і домінуючим є
описово-текстове планування роботи в навчальних закладах, яке, на думку
деяких авторів, вже вичерпало свої можливості: замість цього
пропонується обмежитись графічно-мережевим плануванням [3]. У
науково-педагогічній літературі розглядається також календарно-графічні
форми планування, а також варіант мережевого моделювання різних видів
діяльності в ПТНЗ. На наш погляд, не можна надавати однозначних переваг
тій чи іншій формі планування; критерієм повинні бути принципи
планування і максимальне відображення змісту, методів, часу, простору,
виконавців у найбільш зручному вигляді для конкретного суб’єкта
управлінської діяльності залежно від рівня його професійної
компетентності, умов праці, обсягу роботи і особистісних
психофізіологічних особливостей.

Теоретичне обґрунтування моделювання управлінської діяльності у системі
планування роботи професійно-технічних закладів дає можливість
продовжити дослідження і розпочати конструювання (побудову) моделі
планування роботи в ПТНЗ відповідно до наукових вимог і реальних потреб
сьогодення.

Дослідивши педагогічні умови розроблення моделей планів роботи в різних
ланках навчально-виховного і навчально-виробничого процесу, виявили, що
моделі можуть виконувати різні функції для навчання: демонстративні,
прикладні (практичні), організаційні (модель планування роботи),
дослідницькі (модель-інструмент, метод пізнання) тощо. Саме тому однією
з умов наукового моделювання є визначення мети розроблення моделі та її
прогностичних функцій.

Як уже зазначено, існують протиріччя у відношенні “модель-оригінал”:
модель відмінна від оригіналу і відтворює лише його головні риси і
характеристики. Тому об’єктивно необхідною умовою моделювання є
використання абстрактно-логічних процедур, що дозволяє глибше зрозуміти
образ об’єкта, тобто більш обґрунтовано уявити функції кожної
підструктури у загальній системі моделювання планів.

Необхідною умовою розроблення моделей планів є представлення роботи, яку
моделюємо, відносно цілісною соціально-педагогічною, відкритою,
динамічною системою. Відомо, що будь-яка система моделюється, але для
цього необхідно розробити всі підсистеми, визначити, як вони пов’язані
між собою і як кожна з них сприяє досягненню основної мети
функціонування закладу.

Об’єктивно необхідною умовою моделювання планів є володіння керівниками
спеціальною компетентністю з визначення змістових функцій кожної
підсистеми (підструктури) та обґрунтування доцільності створення тієї чи
іншої підструктури. Названа умова визначається вимогами системного
підходу.

Ефективність моделювання запровадження планів на практиці потребує
випереджального навчання педагогів закладу працювати відповідно до
“знакових вимог” моделі плану.

Будь-яка модель плану, розробленого і запропонованого педагогічному
колективу, є певним управлінським рішенням. Саме тому модель плану як
певна запрограмована діяльність має підлягати попередньому обговоренню
всім педагогічним колективом (одна із педагогічних умов і один зі
способів реалізації принципу демократизму і гуманізму в освіті, зокрема
професійно-технічній).

Змістовне наповнення моделі планів має відповідати конкретній меті
освіти: виховання всебічно розвиненої, соціально активної, творчої
особистості і підготовка фахівця в системі безперервної освіти, який міг
би бути конкуретноспроможним на сучасному ринку праці.

У закладі розробляється система моделей планів роботи. За оцінками
різних дослідників (А.Г.Соколов, Р.Х.Шакуров, С.Я.Батишев та ін.)
кількість планів роботи налічується від 50 до 80. Це зумовлює
необхідність наступного:

— здійснення градації і систематизації планів і відповідних їх моделей;

— обґрунтування певної ієрархії моделей-планів, їх підпорядкованості і
логічності;

— установлення рівня конкретизації планів, тобто їх змістовної
обґрунтованості і, що є майже головною умовою, реальності практичного
виконання запрограмованих дій;

— реалізації вимог принципів планування (йдеться про принципи
інформаційної достатності, зворотного зв’язку, функціонально-логічної
структуризації, субординації, додаткових умов тощо).

Водночас наголошуємо, що основною умовою розроблення моделей планів є
системний підхід як інтегративний і узагальнювальний відносно всіх
планів роботи.

Список використаної літератури

1. Амосов Н.М. Моделирование сложных систем. – К.: Наукова думка, 1968.
– 87с.

2. Афанасьев В.Г. Социальное планирование и управление: Теоретические
проблемы социального управления.– М.: Политиздат, 1968. – Вып. 2. –
288с.

3. Батышев Ю.П. Сетевое планирование в школе: из опыта работы. – М.:
Просвещение, 1980. – 80с.

4. Березняк Е.С. Руководство современной школы. – М.: Просвещение, 1993.
– 167с.

5. Бестужев-Лада И.В., Варыгин В.Н., Малахов В.А. Моделирование в
социологических исследованиях. – М.: Наука, 1987. – 293с.

6. Большие системы: Моделирование организационных организмов / Под ред.
В.Буркова и др. – М.: Наука, 1989. – 246с.

7. Бондар В.І. Теорія і технологія управління процесом навчання в школі.
– К.: Школа, 2000. – 216с.

8. Бражнік В.І. Система планування роботи технікуму: Дис. … канд. пед.
наук. – К., 1990. – 176с.

9. Волков И.П. Проектирование процессов обучения //Сов. педагогика. –
1986. – № 12. – С. 22-28.

Похожие записи