Моделі управління інноваційними процесами
Передумовою розробки авторської моделі стали протиріччя, що виявлені в
інноваційній педагогічній практиці регіону. До таких протиріч, зокрема,
віднесені протиріччя між:
стихійністю інноваційних процесів у практиці шкільної освіти й
необхідністю узгодження нових ідей із соціальними потребами та
нормативними вимогами;
відсутністю відповідних інфраструктур, які здійснюють регулювання
інноваційними процесами на основі науково-методичних підходів,
координації та оцінювання;
відсутністю належного інформаційного забезпечення суб’єктів інноваційної
діяльності.
Вихідними положеннями в розробці моделі управління інноваційними
процесами регіону є положення про демократичні підходи в освіті та
теорії моделювання. Так, С. Гончаренко, виділяючи демократизацію освіти
як один з основних принципів реформування галузі в Україні, підкреслює
широкий спектр його застосування. Насамперед, демократизація передбачає
зміни в управлінні освітою через її децентралізацію та регіоналізацію,
надання автономності школам у вирішенні основних питань діяльності,
поширення альтернативних навчальних закладів, перехід до
державно-громадської системи управління освітою, співробітництва між
учителями та учнями.
Тобто демократизм розглядається як сукупність поглядів, що відтворюють
єдність прав, свободи та відповідальності особистості, а демократизація
– як процес утвердження й збагачення новим змістом принципів демократії.
У системі «людина-суспільство» актуальність демократичних чинників
виявляється в необхідності формування в суб’єктів інноваційного процесу
таких стрижневих якостей, які сприятимуть самореалізації індивідуальних
і професійних здатностей кожної особистості.
Моделювання як одна з основних категорій теорії пізнання в нашому
дослідженні виступає основним методом педагогічного експерименту. Тому
модель розглядається як зразок, що відтворює та імітує будову й дію
об’єкта дослідження та використовується нами для одержання нових знань
про цей об’єкт.
Потреба розробки моделі управління інноваційними процесами в регіоні
виникла внаслідок:
становлення регіональних систем освіти в Україні;
відсутності науково-педагогічних підходів до проблеми розвитку
інноваційної сфери в системі загальної середньої освіти столичного
регіону;
відсутності моделей, практичних систем, предметом організаційного
структурування яких є інноваційно-педагогічна сфера;
потреби встановлення зв’язків між елементами інноваційної сфери та
структурними компонентами традиційної системи освіти.
Ураховуючи специфіку протікання інноваційних процесів в освіті, така
модель виступає передумовою випереджального розвитку системи.
Соціально-педагогічне випередження та передбачення (прогнозування,
проектування, програмування, планування, реалізація прийнятих програм і
проектів) В. Загвязинський називає основним завданням педагогічної
науки, прикладні функції якої полягають у розробці рекомендацій,
спрямованих на конструктивне перетворення педагогічної реальності.
«Випереджальна стратегія» досягається соціально-педагогічним
проектуванням різних рівнів системи освіти на основі гуманістично
орієнтованого прогнозу. Потреба проектування регіональної моделі
управління інноваційними процесами зумовлена необхідністю сприяти
соціальній стабільності й розвитку загальної середньої освіти шляхом
гармонізації відносин у макро-, мезо- та мікросоціумі.
Тому в основу розробки моделі як засіб розвитку регіональних систем
освіти покладено проектний підхід, який сучасними вченими та педагогами
визнається одним з актуальних. Такий підхід забезпечує цілісність
збалансованих і пов’язаних між собою навчальних закладів, що
задовольняють різноманітні потреби мешканців регіону з урахуванням
нахилів, потенційних здатностей школярів, гуманістичних цінностей, а
також їх регіональної культурної своєрідності.
Проектування регіональної моделі управління інноваційними процесами в
освіті розглядається нами як діяльність, що дозволяє синтезувати
прогнози з розгортанням процесів їх реалізації. У такій системі
зосереджена схема ідеальних намірів та їх спрямованість на майбутнє й
водночас розкривається процес утілення ідеальних прогнозів. При цьому
розгортання процесів спирається на реальні ресурси та можливості,
указуючи на перехід системи від реального стану до бажаного.
Основними принципами проектування регіональної моделі управління
інноваційними процесами є принципи педагогічної прогностики:
принцип методологічної доведеності підходів до обґрунтування цілей у
межах системи цінностей;
принцип системності проектування у взаємодії її компонентів; єдність і
різноманітність педагогічних процесів у взаємозв’язку та взаємовпливах;
принцип неперервності як цілісності етапної організації;
принцип логічної завершеності – відповідність науковій логіці розвитку
соціальних систем.
Проектування моделі управління інноваційними процесами в регіоні
спирається на практичний досвід автора в упровадженні нововведень в
освітній галузі столиці України.
Як системне утворення наша модель ураховує сучасні ідеї
недетермінованості та непредбаченості шляхів еволюції складних, особливо
гуманітарних, систем, які обґрунтовані в синергетиці та розкриваються в
так званих «м’яких» моделях.
Регіональний аспект у нашій моделі розглядається як
соціально-педагогічний процес формування нормативно-правового поля
інноваційного розвитку освіти; консолідації державно-громадських органів
місцевого самоврядування, наукового та культурного потенціалу столиці;
розширення мережі загальноосвітніх навчальних закладів з різноманітними
освітніми послугами; формування варіативного змісту освіти з урахуванням
науково-культурної специфіки столичного регіону та його національних
традицій.
Опора на регіональний аспект створює передумови для піднесення
соціальної значущості ролі освіти. Це досягається на основі узгодженості
між потребами мешканців міста в різноманітності та якості освіти та її
відповідності економічним, виробничим, демографічним, соціокультурним
потребам регіону. Відтак, формується регіональна політика у сфері
освіти, що стає основою розвитку соціально-економічного та культурного
піднесення столичного регіону зокрема та системи загальної середньої
освіти у країні взагалі. Тому розвиток інноваційних процесів
детермінований протиріччями, які виникають у разі невідповідності між
освітніми послугами й освітніми потребами, що, у свою чергу,
характеризує специфіку інноваційних процесів, які відбуваються у
столичному регіоні.
У побудові моделі ми спираємось на такі положення:
1. В умовах соціально-педагогічних трансформацій розвиток системи
загальної середньої освіти детермінований процесами інноваційних
перетворень.
2. Тенденції регіонального підходу в освіті вимагають змін стратегії й
тактики управління інноваційними процесами, тобто створення керованої
системи впровадження освітніх новацій відповідно до загальнодержавної
соціокультурної ситуації та в контексті формування регіональної
освітньої політики.
3. Управління інноваційними процесами в системі загальної середньої
освіти регіону відкриває можливості для розвитку інноваційного
середовища, що у свою чергу відображає не лише загальні, а й специфічні
регіональні особливості функціонування та розвитку освіти столиці.
4. Ефективність управління інноваційними процесами формують ті умови
інноваційного середовища, у межах яких зростає професійна компетентність
педагогів, їхня готовність до діяльності в умовах перманентних змін.
Оскільки інноваційні процеси діють у межах загальних закономірностей
розвитку системи освіти, то в них виокремлюються такі компоненти, як
цільовий, змістовий, організаційний. Цільовий компонент дає уявлення про
загальну векторну спрямованість інноваційного розвитку освіти в регіоні,
тобто орієнтує на необхідність формування інноваційного середовища в
системі загальної середньої освіти регіону, сприятливого для творчого
самовизначення кожного суб’єкта. Змістовий компонент розкриває специфіку
різноманітності нововведень, в яких віддзеркалено потреби регіону в
галузі освіти. Організаційний компонент пов’язаний з формами та методами
впровадження нововведень у систему загальної середньої освіти,
характером контролю та оцінювання за результатами інноваційного пошуку,
а також його поширенням.
Мета проектування регіональної моделі управління інноваційними процесами
полягає в необхідності відтворення ідеального образу інноваційного
середовища в системі загальної середньої освіти столичного регіону, його
обумовленості ефективним управлінням.
В основу моделі нашого дослідження покладені поліструктурна схема
управління інноваційними процесами та розроблена автором методика
організації інноваційних процесів, яка була апробована в системі
загальної середньої освіти столичного регіону.
Об’єктом проектування моделі регіонального управління інноваційними
процесами є розвиток інноваційного середовища. Тому проектування
регіональної моделі в нашому дослідженні передбачало розробку структури
та визначення засобів, що сприяють продуктивному розгортанню
інноваційних процесів і забезпечують розвиток інноваційного середовища в
регіональній освіті.
Управління інноваційними процесами в системі загальної середньої освіти
регіону спирається на принципи, необхідні для продуктивної реалізації
нововведень. Нами визначено два рівні принципів: загальні та
організаційно-технологічні. До загальних принципів віднесені ті, що
діють у цілісній системі освіти та теорії управління:
принцип демократизації та гуманізації;
принцип єдності розвитку освіти та науки, який передбачає використання
об’єктивних закономірностей функціонування й розвитку системи освіти.
Управління інноваційними освітніми процесами відбувається на науковій
основі, що забезпечує можливості реалізації прогресивних тенденцій для
розвитку регіональної системи освіти;
принцип системності, реалізація якого досягається цілеспрямованою,
упорядкованою та послідовною діяльністю;
принцип самоуправління та самоорганізації;
принцип взаємодії управлінської вертикалі, упровадження якого передбачає
врахування загальнодержавних умов функціонування галузі, сучасної
специфіки розвитку регіональної системи та вимог суспільства.
До організаційно-технологічних принципів віднесено:
принцип єдності централізованого та децентралізованого характеру
управління;
програмно-проектний принцип організації інноваційного пошуку;
забезпечення на рівні регіону неперервності інформаційних потоків у
перебігу інноваційних педагогічних процесів у загальноосвітніх
навчальних закладах міста (регіону);
єдність науково-технічного прогресу та потреб суспільства в якості
шкільної освіти;
державної підтримки та стимулювання інноваційно-педагогічних пошуків у
освіті;
сприяння розвитку інноваційного освітнього середовища в регіоні;
використання зарубіжного інноваційного досвіду;
прогностичної спрямованості на основі науково-технологічного прогресу та
суспільних запитів;
упровадження освітніх нововведень у межах фінансово-економічних
ресурсів, затверджених чинним законодавством;
самореалізації професійних та особистісних якостей суб’єктів
інноваційної освітньої діяльності;
відкритості та компетентності у вирішенні проблем, пов’язаних з
інноваційним пошуком;
збереження загальнолюдських цінностей, фізичного та морального здоров’я
суб’єктів інноваційного процесу;
забезпечення рівного права освітян на професійні ініціативи та участь в
інноваційній діяльності;
реальний характер системи контролю та оцінювання результатів
інноваційного пошуку.
Основними структурними складовими регіональної моделі управління
інноваційними процесами визначено: умови управління, функції управління,
види управління, форми та методи управління інноваційними процесами.
Характеристика структурних складових регіональної моделі
Під умовами будемо розглядати сукупність об’єктів, процесів, відносин,
що необхідні для формування, існування та зміни визначеного об’єкта.
Умови управління інноваційними процесами складаються з
нормативно-правового, соціально-педагогічного, психолого-педагогічного
та організаційно-управлінського забезпечення впровадження нововведень.
Умови можуть бути достатніми чи недостатніми. У разі відсутності умов
інноваційні процеси реалізуються в деформованому вигляді або не
реалізуються взагалі.
Нормативно-правову основу інноваційних процесів складають документи
міжнародного, державного та регіонального рівнів. Базовим документом
міжнародного рівня, що захищає права дітей, є Конвенція про права дитини
(ратифікована в Україні 1991 р.), де держави-сторони взяли на себе
зобов’язання вживати всіх необхідних законодавчих, соціальних і
просвітніх заходів з метою захисту дитини від усіх форм фізичного та
психологічного насильства (ст. 19 п. 1); а також забезпечення шкільної
науки методами, які ґрунтуються на повазі до людської гідності дитини
(ст. 28 п. 2). Згідно з положеннями даного документа, упровадження
будь-яких новацій не повинно загрожувати психічному та фізичному
здоров’ю дитини.
На загальнодержавному рівні інноваційні процеси в системі загальної
середньої освіти регулюються Конституцією України (1996 р.), законами
України «Про загальну середню освіту» (1999 р.), «Про охорону дитинства»
(2001 р.), «Про інноваційну діяльність» (1999 р.), де, зокрема, визнано
право дитини на отримання якісної освіти, вибору навчального закладу. Це
свідчить про розуміння державою необхідності розвитку індивідуальних
потреб кожної дитини, що, у свою чергу, вимагає від системи освіти
створення такої мережі загальноосвітніх навчальних закладів, яка здатна
забезпечити різноманітні освітні потреби школярів.
Проголошення інноваційного розвитку освіти в Україні одним із
пріоритетних напрямів модернізації галузі знайшло відображення в таких
державних документах, як Національна доктрина розвитку освіти (2002 р.),
Положеннях Міністерства освіти і науки України «Про інноваційну
педагогічну діяльність» (2000 р.), «Про експериментальні педагогічні
площадки» (2001 р.) та в інших державних документах.
Соціально-педагогічні умови управління інноваційними процесами в
регіональній освіті формуються відповідно до соціально-економічних,
культурних та освітніх потреб регіону й з урахуванням
державно-громадського характеру управління. Соціально-педагогічні умови
започатковують основу для автономного функціонування й розвитку
регіональної системи освіти загалом та інноваційного середовища в
регіоні зокрема, що забезпечує створення регіональної освітньої
політики. Ці умови складаються з таких елементів, як зміст нововведень,
соціальна підтримка суб’єктів інноваційного пошуку та наявність програми
розвитку системи загальної середньої освіти в регіоні. Зміст передбачає
певні зміни в системі освіти з метою урізноманітнення педагогами
ініційованих змін з урахуванням сучасних тенденцій оновлення шкільної
освіти; соціокультурних потреб регіональної освіти; запитів мешканців
регіону до якості освіти школярів; ресурсних можливостей столичного
регіону в забезпеченні змін в освіті; професійної компетентності
суб’єктів інноваційного пошуку для впровадження нововведень.
Основними ознаками, що характеризують зміст нововведень, як
соціально-педагогічний чинник виступають: наявність новизни, практична
доцільність, доказовість, здатність відтворюватись у різних умовах
освітнього середовища.
Система соціальної підтримки суб’єктів інноваційного пошуку передбачає
створення відповідних умов матеріально-технічного,
фінансово-економічного забезпечення, різних форм морального
стимулювання. Розвиток соціально-педагогічних умов здійснюється за
підтримки органів державного управління та громадських інституцій,
насамперед фондів розвитку освіти, піклувальних рад тощо.
Наявність програми розвитку системи загальної середньої освіти в регіоні
виступає однією з основних соціально-педагогічних умов управління
інноваційними процесами, оскільки саме цей документ визначає стратегічну
лінію розвитку й водночас є планом конкретних заходів і дій з реалізації
намічених цілей.
??Важливий чинник соціально-педагогічних умов управління інноваційними процесами в регіональній освіті належить громадським інституціям (батьківські та учнівські ради самоврядування, піклувальні ради, фонди розвитку освіти, професійні асоціації тощо), які спільно з вітчизняними вченими та зарубіжними педагогами за підтримки органів державного управління (головного управління освіти і науки, районних управлінь освіти) забезпечують ефективність інноваційного розвитку освіти столичного регіону. Психолого-педагогічні умови управління інноваційними процесами в регіоні детерміновані змінами засобів і технологій виробництва, що вимагають високого рівня знань; зростанням потреб різних класів суспільства в освітньому рівні; розвитком духовної сфери (перш за все, науки) і пізнання законів і закономірностей навколишнього світу й засобів їх використання в інтересах людини та суспільства. Цей чинник зумовлює необхідність постійного нарощення та оновлення знань і навичок, що передаються від покоління до покоління. Тому впровадження інноваційних процесів в освіті ми розглядаємо в контексті професійної компетентності педагогів у інноваційному пошуку. Вихідними положеннями «компетентності» педагога стосовно інноваційного пошуку ідеї є теорії компетентностей, де саме поняття «компетентності» розглядається як складне утворення, що інтегрує в собі професійні, соціально-педагогічні, соціально-психологічні, правові та інші характеристики. Критерієм професійної компетентності визнаються суспільна значущість результатів праці фахівця, його авторитет, соціальний статус у конкретному виді діяльності. Основними критеріями компетентності педагога в інноваційному пошуку є: професійна готовність до змін; соціально-педагогічна ерудованість; здатність оперувати інформацією; готовність до постійного самонавчання та саморозвитку; комунікативність та емоційна стабільність; здатність до прийняття рішень та організації; відкритість. Складовими психолого-педагогічних умов є сукупність конкретних засобів розвитку компетентності педагога для інноваційного пошуку. До них віднесено дидактичну, організаційну, професійну. Дидактична складова відображає специфіку підготовки педагога до роботи в умовах інноваційного середовища й ураховує зміст і методичне забезпечення. Дидактична складова охоплює: створення планів і програм навчальних курсів, семінарів, тренінгів, які діють одночасно в межах післядипломної освіти та системи «мережевого» управління; розробки форм і методів організації навчання, що забезпечують розвиток комунікативної сфери, навичок пошуку й дослідження. Організаційна складова підготовки педагога відображає організаційні та змістові форми впровадження освітніх нововведень, взаємодії загальноосвітнього навчального закладу з органами державного управління та громадськими інституціями. Організаційна складова включає підготовку педагога до процесу розробки інноваційної програми (проекту), її впровадження, оцінювання, презентації та поширення. Професійна складова спрямована на забезпечення процесу розвитку професійної компетентності педагога до інноваційного пошуку, насамперед мотиваційної сфери, професійно значущих якостей, творчих здібностей Професійна складова передбачає: створення системи підтримки педагогічних ініціатив; запровадження консультаційно-інформаційної роботи серед педагогічних колективів; формування в педагогів професійної компетентності для роботи в інноваційному середовищі. Важливою психолого-педагогічною складовою моделі є мотиваційний компонент, який визначає сприйнятливість педагогами нового та їх включеність в інноваційний процес. Ураховуються внутрішні та зовнішні мотиваційні чинники. До внутрішніх мотиваційних чинників належать ті, що спонукають педагога до постійного особистісного розвитку, досягнення високих результатів у навчально-виховному процесі школярів. Наявність внутрішньої мотивації в педагога сприяє ініціативності, здатності до професійної діяльності в умовах постійних змін. До зовнішніх мотиваційних чинників педагога віднесено матеріальні стимули, прагнення отримати значно вищий професійно-кваліфікаційний рівень. Наявність мотиваційного компонента моделі (як внутрішнього, так і зовнішнього) створює психолого-педагогічні умови для подолання професійного супротиву педагогів змінами за рахунок урізноманітнення їхніх умінь і навичок, визначення цілісності завдань, усвідомленість необхідності виконаної справи, надання професійної самостійності, налагодження зворотного зв'язку; ставить завдання науково-методичної підготовки педагогів до інноваційного пошуку. Організаційно-управлінські умови впровадження нововведень передбачають створення незалежної експертизи інноваційних педагогічних програм (проектів), розробки методів управління інноваційними процесами, здійснення контролю й оцінювання результатів інноваційного пошуку. Незалежна експертиза, яка діє в межах повноважень центру експериментальної педагогіки, дозволяє: оцінити новизну та практичну доцільність інноваційної програми (проекту); рекомендувати Головному управлінню освіти і науки доцільність упровадження нових програм і проектів; виявляти та аналізувати результати інноваційного пошуку педагогів та ефективність інноваційного продукту; коригувати хід виконання діючих програм і проектів; отримувати рекомендації стосовно перспективних напрямів педагогічного пошуку в системі освіти регіону. До організаційно-управлінських умов реалізації моделі віднесено методи управління інноваційними процесами, які в нашому дослідженні розглядаються як спосіб наукового освоєння та практичного впровадження освітніх новацій на основі реалізації управлінських завдань і функцій. Добір методів управління передбачає: їх цільову приналежність до організації інноваційних процесів; здатність суб'єктів управління впливати на відповідні об'єкти; реалізацію управлінських компетентностей. Методи управління інноваційними процесами класифікуються як фінансово-економічні, організаційно-педагогічні та соціально-психологічні. Фінансово-економічні методи забезпечують матеріально-технічну основу для впровадження освітніх новацій в регіоні. До таких методів належать: метод централізованого планування, метод бюджетного управління, метод кошторисно-господарського розрахунку, метод економічного стимулювання, метод позабюджетного інвестування. Організаційно-педагогічні методи забезпечують динаміку процесу управління нововведеннями. До них віднесено: метод управлінського впливу (наказ, розпорядження, інструкції, консультації), метод регламентації та нормування, метод розподілу функцій інноваційної діяльності, метод емоційної стабільності, метод стимулюючого впливу, метод інформаційної комунікації. Соціально-психологічні методи управління інноваційними процесами спрямовані на формування команди ініціативних педагогів, добір і доцільну розстановку педагогічних кадрів, створення творчого мікроклімату в колективі. До таких методів належать: метод формування міжособистісної комунікації, метод мотивації міжособистісної та колективної творчої діяльності, метод емоційного впливу. Важливою організаційно-управлінською умовою є забезпечення достовірності поточних і кінцевих результатів інноваційного процесу, що досягається за рахунок використання контролю та оцінювання. Контроль та оцінювання як взаємодоповнюючі елементи ефективності концепції «життєвого циклу» нововведення забезпечують водночас керованість і значущість інноваційного процесу. Упровадження контролю та оцінювання передбачає врахування: розвитку, складності, співвідношення з іншими процесами, урахування ролі суб'єктів у реалізації педагогічних новацій, очікуваних результатів. Передбачення розвитку забезпечує контроль та оцінювання ідей програми відповідно до критеріїв і показників, зорієнтованих на майбутній результат. Тому у процесі пошуку оптимального результату повинна бути використана не лише модель дій, а й, відповідно до закономірностей синергетичної системи, комплекс інших підходів, зокрема освітніх процесів. Доцільність контролю та оцінювання досягається за умов відбору та групування такої інформації, яка дає можливість прокоментувати протікання процесу, винести судження та прийняти відповідне рішення. Об'єктом контролю та оцінювання є не статичний елемент, а той, що знаходиться в русі та здатний трансформуватись. Це залежить від кількості даних, відстежених у процесі змін. Порівняння таких даних забезпечує об'єктивну оцінку: важливо відмітити, що один зріз дає лише цифру для контролю. Тобто контролювати можна результати, тоді як оцінювати - рух і процес. Лише співвідношення між контролем та оцінюванням інноваційного процесу забезпечує його ефективність. Модель регіонального управління інноваційними процесами передбачає оновлення функцій управлінської діяльності. Як бачимо, функції згруповані за такими блоками: стратегічно-цільові функції, операційно-управлінські та соціокультурні функції. До стратегічно-цільових функцій віднесені ті види управлінської діяльності, що забезпечують можливості для виявлення перспективних цілей та напрямів розвитку інноваційного середовища в освітньому регіоні: діагностична, аналітична, цільова, стратегічна, прогностична. Блок операційно-управлінських функцій передбачає реалізацію таких видів управлінської діяльності, які забезпечують ефективний науково-методичний та організаційний супровід інноваційних процесів: проектно-програмна, суб'єктно-мотиваційна, організаційна, узгоджувально-координаційна, інформаційно-комунікативна та контрольно-оцінювальна. До соціокультурних функцій нами віднесені ті види управлінської діяльності, які на основі набутого інноваційного досвіду, отриманого інноваційного продукту водночас впливають на розвиток освіти в регіоні та сприяють формуванню якісно вищого рівня соціокультурного середовища великого міста. Блок функцій соціокультурного спрямування складається із презентаційної та інноваційно-розвивальної діяльності. Модель регіонального управління інноваційними процесами передбачає впровадження спеціальних технологій управління, свого роду організаційних структур управління, вибір яких залежить від специфіки нововведення, широти охопленості навчальних закладів, інформаційних контактів і компетентності суб'єктів інноваційного пошуку. У межах регіонального управління нами були використані таки структури управління: лінійно-функціональне, лінійно-штабне, матричне, програмно-цільове, проектне, інтегративне, неформальне. Форми організації інноваційного пошуку розглядаються в моделі як регламентована спільна діяльність суб'єктів інноваційного процесу, яка здійснюється на основі встановленого порядку. Формами організації інноваційного пошуку визначено експеримент, програмно-проектну форму, моніторинг і презентацію. Експеримент визначено нами основною формою реалізації нововведення. Доцільність його використання полягає в необхідності відтворення нової ідеї у практиці шкільної освіти та доведення її продуктивності. Застосування експерименту дозволяє заздалегідь спланувати порядок дій, фіксувати особливості протікання процесу, вивчати результати змін. Програмно-проектна форма дає змогу комплексного підходу до планування інноваційного процесу, тобто розглядається як сукупність та ієрархія політико-управлінських дій (внутрішніх і зовнішніх), вивірених у своїй послідовності та прогнозованих за наслідками. Застосування моніторингу в інноваційному процесі забезпечує умови для постійного спостереження за його ходом, поточними та кінцевими результатами. Організація моніторингового дослідження передбачає відбір і розробку діагностичних методик, адекватних упровадженому нововведенню. На основі моніторингових даних здійснюються аналіз і корекція, обґрунтовується доцільність масового поширення інноваційного продукту, виявляються нові перспективні ідеї розвитку шкільної освіти. Форма презентації, яка у практиці роботи отримала назву «семінар-презентація», розглядається нами як засіб багатостороннього зв'язку й обміну інформацією під час заходу. Ефективність цієї форми залежить від уміння суб'єктів інноваційного пошуку презентувати досвід і результати своєї діяльності. Основні елементи сценарію семінару-презентації: визначення мети, передбачення та аналіз якісного складу аудиторії, яка буде брати участь у семінарі, розробка плану основного виступу, підготовка та вибір варіантів використання візуально-демонстраційних матеріалів, письмовий виклад виступу, передбачення запитань і варіантів відповідей. Під час дослідження та розробки моделі регіонального управління інноваційними процесами ми звернули увагу, що нововведення вступають в активну взаємодію із соціально-культурним середовищем регіону: їх упровадження викликає інтерес, формує установки, цінності, стереотипи, а також нові запити мешканців столиці щодо освіти школярів. Тому нами обґрунтовано положення про інноваційне середовище як складову системи загальної освіти регіону, як комплекс соціально-культурних і психолого-педагогічних чинників, спеціально організованих педагогічних умов забезпечення інноваційних перетворень, результатом взаємодії з якими є розвиток особистості. Наше визначення є родовим від загального поняття «освітнє середовище», й запропоновано В. Ясвіним, яке розглядається як система впливу та умов формування особистості за даним взірцем, можливості для її розвитку, що знаходяться в соціальному та просторово-предметному оточенні. У широкому регіональному контексті інноваційне середовище є тією соціально-педагогічною сферою, що сприяє формуванню освітньої політики та освітньої культури, виступає об'єктом інноваційної діяльності педагогів, забезпечує різноманітність освітніх потреб та інтересів. У вузькому значенні інноваційне середовище - це результат змін освітньої культури в навчальному закладі. Основним принципом структурування інноваційного середовища є принцип керованого переходу від стихійної організації інноваційного пошуку до формування нових соціально-педагогічних умов управління інноваційним розвитком шкільної освіти. Отже, інноваційне середовище формується за такими параметрами: стратегічна спрямованість, широта охопленості, інтенсивність, формалізованість, упорядкованість, когерентність, інформативність, професійність, соціально-культурна активність. Виявлені параметри в загальному контексті розкривають: визначеність перспектив стратегії розвитку освіти регіону (ЗНЗ); включеність педагогів, учнів, батьків, громадськості до реалізації нововведень, залучення інших освітніх процесів та явищ; міру насиченості інноваційного середовища різними чинниками, умовами, впливами в концентрованому вираженні; надання інноваційним процесам загальноприйнятої форми (розробка програм, концепцій, використання діагностичних методик); рівень керованості змінами в освіті; гармонійність інтеграції інноваційного середовища із запитами та потребами особистості; рівень інформаційного насичення; інноваційну компетентність педагогів для змін; здатність впливати на соціокультурне середовище регіону. Інноваційне середовище активізує професійну ініціативу педагогів, дає можливість подолати межу у сприйнятті нового та стереотипи професійного мислення. Оскільки джерелом розвитку інноваційного середовища є інноваційні процеси, то освітнє середовище регіону загалом збагачується поліваріантністю. Для педагогічної практики це дає можливість вибрати, трансформувати існуючий інноваційний досвід, а також продукувати, алгоритмізувати власні педагогічні ідеї. Тому результатом моделі регіонального управління інноваційними процесами є розвиток готовності педагогів до професійної діяльності в умовах перманентних змін, рівень якої, у свою чергу, впливає на ефективність упровадження нововведень і формування інноваційного середовища.
Нашли опечатку? Выделите и нажмите CTRL+Enter
