Реферат на тему:

Методологічні основи технології створення та використання атестаційних
педагогічних тестів

 

В останній час в Україні поширюється розуміння того, що для розробки
науково-обгрунтованих педагогічних тестів блискучого знання змісту
предмета недостатньо. Необхідна методика , яка включає в себе сукупність
методів аналізу змісту і форм завдань, а також науковий підхід для
процесу збору і обробки інформації, потрібні методи розрахунку
параметрів завдань, методи експертизи якості тестів і тестових завдань.
Тобто потрібна теорія тестових методів, що у філософській літературі
називається методологією.

Взагалі кажучи, питання доводиться ставити ширше, оскільки, якщо для
розробки тестів достатньо знання теорії тестів, то для наукової
організації усього процесу в цілому доводиться дбати про методологію,
яка охоплює опріч розробки тестових методів і застосування тестів для
різних цілей, інтерпретацію тестових результатів, розробку принципів
наукової організації діяльності тестових центрів і ціле коло інших
питань, які потребують невідхильного вирішення.

Цих питань так багато, що мова повинна йти не про методологічні основи,
а про методологічні проблеми, що потребують свого невідкладного
вирішення вже сьогодні. Хоча ці проблеми носять виключно науковий
характер, але вони не надумані, а продиктовані самою практикою. В
основному вони визвані намаганням створити в Україні професіонально
організовані тестови структури в сфері практики без попереджуючого
розвитку методології та теорії, без створення певного кадрового
потенціалу, без належного розвитку культурного і наукового рівня в такій
досить непростій області педагогічного вимірювання.

Перед тим як перейти до самих проблем хотілося б нагадати про
необхідність їх вирішення. Оскільки часто вважають, що достатньо назвати
набір завдань тестами і вони ними стануть. При цьому якось забувається
про те, що без належної наукової основи тест може бути причиною
іллюзійного враження про знання чи незнання учня або абітурієнта. В
цьому тест може стати значно гіршим від екзамену, де є можливість
скоригувати своє враження від відповіді шляхом додаткових запитань.

Виразити усе коло проблем практично неможливо. тому будуть названі
найбільш важливі. Перша, на наш погляд, найбільш важлива пов’язана з
відсутністю концепції атестаційного тестування школярів. Звичайно, існує
загальна концепція атестації, що припускає використання різних методів
оцінки знань. І в силу того, що тести вважаються одними із постійних
методів оцінки знань, то автоматично припускається, що загальною
концепції атестації загалом достатньо.

Між іншим, це зовсім невірна точка зору, оскільки тут виникає група
питань тільки методологічного характеру. Передусім це питання вибору
підходу для створення атестаційних тестів і до інтерпретації
результатів їх виконання. Історично склалися два підходи. В рамках
першого, нормативно-орієнтовного, інтерпретація результатів виконання
робиться по відношенню до деякої нормативної виборки, що була
використана як вибірка для стандартизації тестів.

В другому підході результати виконання інтерпретуються по відношенню
до деякої визначеної області змісту, яка визначена як 100%
запропонованого для засвоєння об’єму. Здавалось б, бажано поєднати дві
інтерпретації, оскільки перша та друга представляє інтерес в рамках
атестаційного тестування учнів і абітурієнтів. Однак ідея поєднання
породжує додаткові труднощі, причому труднощі не пов’язані з обробкою, а
мають методичний характер. Нормативно-орієнтовані і
критеріально-орієнтовані тести повинні відповідати різним, часто
протилежним один одному критеріям якості. Також існують різні підходи
до вибору змісту і до складання тесту.

Може бути другий, більш продуктивний шлях, який припускає інше
вирішення, коли частина тесту, орієнтована на вимоги стандартів
будується в логіці критеріально-орієнтованого підходу і дозволяє
диференціювати по знанням найбільш підготовлених учнів і
абітурієнтів.

Досить привабливо приймати в найбільш престижні вузи по результатах
критеріально-орієнтованих тестів. В цьому випадку перевага при вступі
надається не тому, що один кращий за іншого, а тому, що
випробуваний володіє достатнім об’ємом змісту, який необхіднен для
навчання в даному вузі.

Методично-обгрунтований, системний підхід до розробки атестаційних
тестів припускає також розв’язання питання про вибір деякого критерію
володіння стандартом, вибору визначених пропозицій змісту стандартів і
варіативної частини в тесті. Включення в атестаційний тест виключно
змісту стандартів, що означає орієнтацію на необхідний мінімум, приведе
до пониження загального рівня підготовленості. Саме ідея необхідності
включення варіативної частини безперечна, але не зрозумілі пропорції,
тому тут необхідні додаткові дослідження.

До числа концептуальних проблем відноситься вибір стратегії
атестаційного тестування. Можливо, що атестаційне тестування слід
зробити двохрівневим. Перший рівень – це критеріально-орієнтоване
тестування в цілях відбору тих, хто задовольняє мінімальним
вимогам, а другий рівень – нормативно-орієнтований, який дає
можливість здійснити диференціацію випробуваних.

Велику проблем являє собою вибір мети оцінювання в процесі
інтерпретації результатів виконання тесту. В той же час в ряді
зарубіжних країн розробляються тести, які дозволяють оцінити якість
структури знань випробувачів. Виявлення інвертовності індивідуальної
структури знань, яка характеризує міру її відхиленості від
ідеальної, що планується при навчанні, являє собою достатньо цікаву
задачу при атестації учнів і абітурієнтів. На відмінну від традиційних,
тестові методи дають можливість оцінити структуру знань, тих хто
випробується. Оцінці структури знань надається велике значення в
працях японських тестологів, які припускають, що не так важко оцінювати
об’єм, як структуру знань. Однак така задача накладає певні вимоги на
відбір змісту тексту, який би забезпечував уявлення про правильну,
ідеальну структуру знань ( шкала Гуттмана). Побудува шкали Гуттмана
потребує спеціального підходу авторів тестів до структурування змісту і
повинно проводитись в рамках прийнятого педагогічною громадськістю
методологічного підходу.

Це далеко не повний перелік питань, які входять в концепцію
атестаційного тестування. Однак безсумнівно одне – її необхідно
розроблювати, без цього процес складання атестаційних тестів буде носить
хаотичний, некерований характер, і багато сил і коштів будуть даремно
витрачені. Необхідність випереджаючого створення концепції не знімає
важливість практичної роботи і не заперечує право на існування вже
створених атестаційних тестів. Зрозуміло, що без розвитку практичного
тестування в нашій країні немає грошей на теорію. Але, якщо ці
методологічні проблеми не почати розв’язувати зараз, багато грошей
даремно пропаде. Певна річ, що формуванням цієї концепції повинна
бути зайнята не одна людина, а група авторів, яка включає
спеціалістів по науковим методам відбору змісту методологів
атестаційного процесу, а головне – тестологів, які задають і
направляють можливі шляхи створення атестаційних тестів.

Друга проблема методологічного характерно зв’язана з розробкою наукових
методів відбору змісту в рамках побудованої концепції. Ця область
достатньо детально досліджена. Захищено багато кандидатських і навіть
докторських дисертацій, присвячених графо-матричним методам відбору
змісту для контролю, структуруванню матеріалу і виділенню збільшених
дидактичних одиниць. Але, на жаль, весь цей науковий запас не
використовується на практиці. Це означає, що розробники тестів такими
методами не володіють. Відбір змісту виконується, в кращому випадку,
на основі інтерсуб’єктивної думки, а за звичаєм, існує один
авторитет в групі розробників, який і керує всім процесом відбору
змісту теста.

Являється актуальним створення деякої робочої групи, яка була б
спроможна узагальнити на науковому рівні результати дисертаційних
випробувань і осмислити ці результати, побудувати деякі методики
відбору змісту в рамках концепції атестаційного тестування і
тестування з метою прийому у вузи і, що найважливіше , довести
результати роботи групи до практиків, а також організовувати
навчання розробників в рамках створеної методики відбору змісту
теста.

Дуже важливо ввести однакові методи відбору змісту в практику роботи
розробників тестів, якщо ставиться задача оцінки якості структури
знань. В цьому випадку тест будується на основі чітко структурованого
змісту, тому що завдання тестів повинні відповідати шкалі Гуттмана,
яка відображає ідеально плановану структуру знань.

Третя проблема методологічного характеру пов’язана з вибором теорії
розробки і застосування методів дослідження емпіричних даних, тобто
з вибором методологічного підходу, який визначає шляхи
професіональної розробки педагогічних тестів. Історично склалися
два основні теоретичні підходи розробки та використання педагогічних
тестів. Перший на основі класичної теорії тестів, другий в рамках
теорії латентно-структурного аналізу, яку б правильніше було б назвати
методологією, оскільки це теорія розробки і застосування методів
дослідження емпіричних даних (теорія методів). Це дійсно
методологічний підхід, в рамках якого розроблені визначені
математичні моделі, що дозволяють зв’язати спостережені змінні з деякими
точками на латентній шкалі.

Очевидно виникає проблема вибору, проблема припущення того чи
іншого підходу до розробки і застосування тестів. Теорія LSA або
правильніше основана на ній JRT (сучасна теорія тестування)
більш ефективна, але складніша у використанні. Необхідно
застосовуватися потужніший математичний апарат, розроблювати дорожче
і більш складніше програмне забезпечення. Використання JRT потребує
високої кваліфікації як від розробників, так і від користувачів
тестів.

Четверта методологічна проблема пов’язана з вибором шкали.
Необхідно вирішити, який рівень має вимірювання: порядковий чи
інтервальний. Більшість завдань тестів забезпечують вимірювання
тільки в порядковій шкалі. Для декого рівень вимірювання носить
дискусійний характер. Наприклад використання ТОЕFL – інтервальної
шкали. Ще одна проблема методологічного характеру пов’язана із
побудуванням шкал на основі мінімальної різниці і довжини теста.

До числа методологічних необхідно віднести проблему вибору типу
валідності, співвідношення в правильних пропорціях критичної і
прогностичної валідностей, а потім прийняття єдиної процедури,
встановлення валідності атестаційних тестів і тестів для прийому в вузи.

Опріч вирішення ряду теоретичних питань, які пов’язані з методами
розробки тестів і оцінки їх якості, в рамках методології треба думати
про наукову організацію усього процесу в цілому, як у сфері розробки,
так і у сфері застосування педагогічних тестів.

Похожие записи