Реферат на тему:

Методологічні орієнтири професійної підготовки вчителів іноземної мови
для початкової ланки освіти

Запровадження вивчення іноземної мови в початковій школі викликало
низку важливих педагогічних проблем. У першу чергу постало питання
якості початкової іншомовної освіти, яка залежить насамперед від
учителя. Вчитель за своїм призначенням виступає, з одного боку, носієм
знань, а, з іншого – носієм способів передачі цих знань. Окрім цього,
вчителям іноземної мови слід враховувати той факт, що іноземна мова є
особливим навчальним предметом, оскільки є одночасно і завданням, і
засобом навчання. Складність полягає в тому, щоб точно визначити перехід
від того, що в даний момент є завданням, а завтра стане засобом
досягнення іншого, складнішого завдання. Варто наголосити ще й на тій
особливості роботи вчителя іноземної мови початкової школи, що такий
педагог повинен враховувати не лише особливості змісту навчання тієї чи
іншої іноземної мови, але й досконало володіти знаннями щодо вікових,
індивідуальних, фізичних та психологічних особливостей розвитку
молодшого школяра.

Важливість запровадження новітніх навчальних технологій у процес
навчання іноземних мов визначено в Концепції навчання іноземних мов у
середній загальноосвітній 12-річній школі. Висловлена необхідність
визначення нових стратегічних напрямів процесу оволодіння іноземною
мовою, перегляду цілей, змісту, методів, прийомів і засобів навчання.
Одним з основних пріоритетних напрямків реформування освіти в
Українській державі (згідно з Державною національною програмою
“Освіта”), є забезпечення розвитку освіти на основі нових прогресивних
концепцій, запровадження в навчально-виховний процес сучасних
педагогічних технологій та науково-методичних досягнень. Необхідність
модернізації системи підготовки педагогічних кадрів та її основні
напрями визначено в Національній доктрині розвитку освіти,
Концептуальних засадах розвитку педагогічної освіти України та її
інтеграції в європейський освітній простір.

Проблемою підготовки майбутніх учителів іноземної мови займалось чимало
вітчизняних і зарубіжних науковців. Зокрема, дидактичні засади
підготовки майбутніх учителів іноземної мови до викладання інтегрованих
курсів досліджувала Ю.Стиркіна. Окремі праці присвячені питанням
методичної освіти майбутнього вчителя іноземної мови початкової школи
(О.Бігич, О.Бондаренко, О.Коломінова). І.Зимня займалась вивченням
психології навчання іноземних мов у школі. Сучасні технології
професійної підготовки вчителя іноземної мови досліджували В.Кузовлєв,
В.Карташова, Е.Пасов, І.Москальова та ін. Дослідження О.Трубіцина
спрямоване на проблему підготовки вчителя до рефлексивного управління
процесом навчання учнів іноземної мови.

За сучасних умов розвитку педагогічної освіти молоді вчителі виявились
не достатньо підготовленими до роботи в початковій школі. У першу чергу,
зріс об’єм знань, які потрібно вчителю передати молодшим школярам.
Відповідно, діяльність сучасного педагога потребує нових підходів та
напрямків до передачі цих знань, а також досконалого володіння такими
навчальними технологіями, які би спонукали дітей молодшого шкільного
віку до навчання. У зв’язку з цим розглянемо новітні підходи до
професійної підготовки майбутніх учителів іноземної мови.

Низку дискусій викликала запропонована російським науковцем Е.Пасовим
культуровідповідна модель професійної підготовки вчителя ( учителя
іноземної мови зокрема). На думку науковця, причина невідповідності
рівня освіти вимогам суспільства криється, у першу чергу, в зростаючому
розриві між освітою і культурою, оскільки сучасні вчителі передають
тільки знання, а не цінності. Лише оволодівши культурою як системою
цінностей, людина стає індивідуальністю, виробляє індивідуальний стиль
діяльності.

У своєму дослідженні Е.Пассов [7] виокремлює основні складові вчителя –
майстерність і особистість . Культура ж відіграє надзвичайно важливу
роль в освіті саме тому, що вона є індивідуально (особистісно)
засвоєними цінностями. Окрім цього, змістом освіти є культура як система
цінностей, а сама освіта є передачею культури.

Саме тому, на думку науковця, система професійної підготовки повинна
бути націлена на передачу майбутньому вчителю професійної культури, яка
засвоюється у формі чотирьох елементів. Стосовно вчителя іноземної мови
виокремлено: а) знання про всі компоненти процесу навчання (освіти),
цілі, засоби, результати та прийоми, і знання про себе як учителя; б)
досвід використання прийомів професійної діяльності; в) творчість як
використання нового в навчанні; г) звернений на систему цінностей людини
досвід емоційного ставлення до професійної діяльності [7,8].

Культуровідповідний підхід до професійної підготовки майбутніх учителів
іноземної мови базується на тому факті, що основними складовими культури
є чотири компоненти: знання – уміння – творчість – бажання [там
само,16]. Причому найвагомішими, на думку Е.Пассова, є останні два
компоненти. Якщо ж узяти до уваги термін „навчальний предмет” (у даному
випадку іноземну мову), то провідними компонентами змісту цього поняття
є знання, навички і вміння. Саме тому сучасні навчальні заклади готують
“предметників”, а не вчителів. Справжній учитель повинен бути насамперед
творцем, дослідником, а, разом з тим, володіти й глибокими знаннями з
предметних дисциплін. Тому системоутворювальним фактором професійної
підготовки вчителя, згідно з концепцією Е.Пасова, є його методична
майстерність, яка базується на педагогічних і психологічних знаннях та
вміннях і підкріплена іншими дисциплінами, які мають обов’язкову
професійну спрямованість. Всі дисципліни мають бути зорієнтовані на
підготовку вчителя, причому не тільки вчителя загалом, але вчителя
конкретної спеціальності. Окрім цього, професійна підготовка має бути
функціональною, тобто моделювати зміст і структуру вчительської
діяльності.

Тому, враховуючи вищезгадані фактори, концепція Е.Пассова передбачає
дещо іншу структуру навчального процесу підготовки вчителів ( зокрема,
вчителів іноземної мови). Зміст системи професійної підготовки вчителя
базується не на основі дисциплін, а на основі восьми видів культур
(іншомовна, методична, психологічна, педагогічна, філологічна, духовна,
соціальна, соматична), які в процесі інтеграції створюють професійну
культуру вчителя. У кожній з культур необхідно при визначенні змісту
освіти виділити всі чотири елементи культури (знання, вміння, творчість,
бажання), розкрити їх зміст конкретно і відібрати те, що увійде в
програму професійного навчання. Принцип моделювання в даному випадку
допоможе відібрати головне, оскільки співвідношення в кожній з культур
буде різним, та й значущість кожної культури буде неоднаковою [7,14-15].

Особливо корисним може стати використання провідних ідей цієї концепції
в процесі професійної підготовки майбутніх учителів іноземної мови
початкової ланки освіти. Це зумовлюється тим фактором, що в початковій
школі мало володіти знаннями з іноземної мови. Потрібно зацікавити
учнів, спонукати їх до діяльності, розвивати бажання до самостійної
роботи, знати особливості фізичного та психічного розвитку молодших
школярів. Окрім цього, дуже часто молоді вчителі в початковій школі не
завжди можуть адекватно реагувати на ситуацію в класі, оскільки в них
немає практики спілкування з дітьми. Та якщо в процесі професійного
навчання у вищих навчальних закладах використовувати педагогічне
моделювання, то молодий учитель швидше зможе правильно відреагувати на
ту чи іншу ситуацію в класі.

Прихильниками культуровідповідного підходу є й інші науковці, серед яких
– О.Гончарова, В.Карташов, О.Корольов, В.Коростилєв, В.Кузовлєва,
О.Савченко, та ін. Так, О.Савченко, погоджуючись із точкою зору Е.Пасова
і проектуючи дану концепцію на вчителів початкової школи загалом,
стверджує, що гуманістично спрямований процес професійної підготовки
майбутніх учителів молодших класів своїм змістом, методикою, стилем
спілкування має закладати базові основи професійної культури вчителя,
яка містить моральну, розумову, фізичну, екологічну, естетичну,
економічну й правову культури [8,с.7]. Дослідники О.Гончарова,
О.Корольов та В.Коростилєв доповнюють її складовими інформаційної та
науково-дослідницької культури вчителя початкової школи.

Наступним важливим фактором у підготовці майбутніх учителів іноземної
мови початкової школи є те, що студенти в процесі навчання у вищому
навчальному закладі мають оволодіти як іноземною мовою, так і професійно
значущими вміннями, які необхідні для майбутньої педагогічної
діяльності. Проте студент, залежно від своїх фізичних та
психолого-емоційних особливостей, засвоює знання з кожної дисципліни
неоднаково. Саме тому процес підготовки майбутніх учителів потребує
особистісного підходу.

Вітчизняні науковці І.Зязюн та О.Савченко визначають сутність цього
підходу через орієнтацію педагогічної освіти на розвиток особистості
студента, який, у свою чергу, повинен прагнути до особистісного та
професійного саморозвитку.

Російські дослідники В.Адольф та І.Степанова, погоджуючись із важливістю
особистісного підходу, вважають, що педагог може керувати іншими лише
тоді, коли володіє собою, усвідомлює себе в системі з іншими, а також і
у внутрішньому світі [1,25].

Дослідниця О.Бігич акцентує свою увагу в межах особистісного підходу на
різних видах діяльності студентів – майбутніх учителів. Науковець
виділяє особистісно-діяльнісний підхід, який, з одного боку, передбачає
максимальне врахування індивідуально-психологічних особливостей студента
як особистості, а, з іншого – діяльнісний складник, який передбачає
підготовку студента до здійснення професійної діяльності вчителя
іноземної мови початкової школи в майбутньому через організацію його
професійної освіти сьогодні [3,85].

Особистісно-діяльнісний підхід визначається як єдність особистісного й
діяльнісного компонентів. Такий розподіл є теоретичний, проте обидва
компоненти даного підходу взаємопов’язані, оскільки студент виступає
суб’єктом навчальної діяльності з оволодіння професійно спрямованою
іншомовною діяльністю, яка, у свою чергу, визначає його професійний
розвиток як майбутнього вчителя іноземної мови в початковій школі
[2,18].

Обидва компоненти підходу дво-аспектні. Особистісний компонент включає
професійно-педагогічну спрямованість особистості та психічні пізнавальні
процеси й емоційно-вольові якості. Професійно-педагогічна спрямованість
особистості вчителя іноземної мови, за О.Бігич, є провідною
системоутворювальною властивістю, яка виражає його всебічну
орієнтованість у специфічних видах діяльності – навчанні, вихованні,
розвитку й освіті засобами іноземної мови учнів молодшого шкільного віку
[там само,19].

»

(

4

hy

hy

, рефлексивного аспектів педагогічної діяльності; послідовності
перетворення мотивів студентів із комунікативно-пізнавальних у
професійно- та особистісно-значущі [6,21] .

Діяльнісний компонент підходу інтерпретує процес навчання як
цілеспрямовану навчальну діяльність студента в оволодінні іншомовною
комунікативною та професійно-методичною діяльністю.

Таким чином, беручи до уваги важливість діяльнісного компоненту в межах
особистісного підходу, професійна освіта майбутніх учителів іноземної
мови початкової школи повинна бути спрямована як на розвиток
особистісних якостей студента, так і на розвиток професійно-значущих
умінь. Особливого значення в даному контексті набуває метод
педагогічного моделювання, який дозволяє створити певну модель
спеціаліста. Ця модель є не стільки відображенням певних сторін і
особливостей учителя, скільки створенням певного еталону, до якого
потрібно прямувати в процесі підготовки майбутніх учителів ( учителів
іноземної мови початкової школи зокрема).

Одним із визнаних наукою напрямів оновлення професійної освіти є
компетентнісний підхід, спрямований розв’язати суперечність між
потребами суспільної практики в компетентності педагога і рівнем змісту
та методів забезпечення підготовки компетентних фахівців. Серед його
прихильників слід відзначити В.Адольфа, І.Зимню, П.Каптерьова,
Н.Кузьміну, А.Маркову та І.Степанову. В.Адольф та І.Степанова
стверджують, що компетентність виступає як єдність теоретичної і
практичної готовності до здійснення педагогічної діяльності та виконання
професійних функцій. Компетенції за своєю суттю відображують вміння
людини пристосовувати свої знання до будь-якої ситуації. За таких умов
оволодіння компетенціями піднімає ефективність, підприємливість кожної
людини, допомагає їй адаптовуватися в різних умовах [4,3].

Науковець А.Маркова слушно звертає увагу на те, що компетентність
виникає в період, коли людина досягає рівня професіоналізму. Компетентна
людина не тільки володіє знаннями й уміннями, що дозволяють їй
вирішувати професійно значущі задачі, але й має таке поєднання психічних
якостей і психічних станів, яке дозволить їй діяти самостійно й
відповідально. При цьому поняття “компетентність” вже набуває змісту
поняття “професіоналізм”. Науковець виділила такі види компетентностей:
спеціальну компетентність – володіння професійною діяльністю на високому
рівні; соціальну компетентність – володіння способами й уміннями
здійснювати спільну професійну діяльність; особистісну компетентність –
володіння прийомами особистісного самовираження й саморозвитку,
самореалізації, засобами протистояння професійним деформаціям
особистості; індивідуальну компетентність – володіння способами розвитку
індивідуальності в межах професії [5,308].

За визначенням В.Адольфа та І.Степанової, професійна компетентність – це
якість особистості, яка завершила освіту певного професійного рівня, і
ця якість виражена в готовності до успішної, продуктивної, ефективної
професійної діяльності з урахуванням її соціальної значущості і
соціальних ризиків, які можуть бути пов’язані з нею [1,с.34].

Повною мірою професійна компетентність може виявлятись лише у вчителя,
який практикує. Однак вже в період навчання у вищому навчальному закладі
формуються її основні засади. Студенти отримують психологічну підготовку
й завдяки цьому можуть усвідомлювати професійну компетентність як
психологічну категорію і виявляти її професійний аспект.

Реалізація компетентнісного підходу в підготовці вчителів іноземної мови
вимагає: проектування результату освіти, тобто потрібне чітке визначення
задач і цілей освіти, варіативності терміну навчання залежно від
можливостей особистості, оцінку, яка відповідає певним критеріям і
базується на стандарті. Ця оцінка повинна проводитись з урахуванням
підготовленості студента [1,12].

Тож модель професійної компетентності може бути представлена як єдність
теоретичної та практичної підготовки майбутнього педагога до професійної
діяльності. Перспективним у процесі реалізації компетентнісного підходу
може стати знову ж таки метод моделювання. Як стверджують В.Шаповалов та
В. Горова, технологія формування компетентності спеціаліста може
будуватись як процес перетворення навчальної діяльності студента в
професійну діяльність спеціаліста [1,34], де педагогічне моделювання
відіграє одну з найважливіших ролей.

У якості нової стратегічної цілі іншомовної освіти можна виділити не
просто практичне оволодіння іноземною мовою як комунікативним засобом,
але й формування у свідомості студента так званої “картини світу”,
притаманної носієві цієї мови як представнику певного соціуму.
Відповідно орієнтація на нову культурологічну модель іншомовної
професійної підготовки є ще одним методологічним орієнтиром професійної
освіти, прихильниками якого є В.Карташова, В.Кузовлев та В.Сафонова.

Згідно з сучасними вимогами до іншомовної освіти, підготовка вчителів
іноземної мови повинна мати яскраво виражений культурологічний характер
і бути націлена “на вироблення адекватної поведінки у спілкуванні з
носіями культури країни, мова якої вивчається, на основі знань не тільки
мови, але й ментальності, стилю повсякденного життя, традицій та звичаїв
народу”[4,14].

Навчальний матеріал повинен бути автентичним за змістом і мовним
наповненням, оскільки тільки оригінальні тексти, насичені
соціокультурною інформацією, можуть допомогти майбутнім учителям
виробити здібності розуміти і сприймати чужу культуру.

На думку В.Кузовлєва та В.Карташової, культурологічний аспект іншомовної
освіти передбачає поглиблене знайомство не тільки з чужою культурою в
процесі вивчення іноземної мови, але й зі своєю національною. Навчальний
процес повинен моделювати діалог культур і цивілізацій в реальному
сучасному світі й базуватись на адекватному змісті [4, 14].

Таким чином, культурологічний підхід до професійної підготовки майбутніх
учителів іноземної мови передбачає, що вивчення іноземної мови як засобу
міжкультурного спілкування має бути тісно пов’язане з активним
використанням іноземної мови як інструменту пізнання світової культури,
національних культур народів, що спілкуються тією іноземною мовою, яку
вивчають студенти. Така освіта спрямована на розвиток світосприймання
студентів, на усвідомлення себе як носія певної національної культури,
на розвиток духовного потенціалу майбутніх педагогів, їх потреби у
самовдосконаленні.

Слід також згадати й інтегративний підхід у іншомовній освіті.
Необхідність впровадження інтегрованих курсів у полілінгвальну освіту
відстоюють І.Бім, С.Гончаренко, І.Козловська, Ю.Стиркіна та інші. Процес
підготовки майбутніх учителів іноземної мови спрямований на формування
вміння реалізовувати інтегровані технології, поєднуючи класичні й
інноваційні підходи згідно з власним баченням навчального процесу. Саме
тому актуальним стало запровадження інтегрованих курсів у систему
навчання майбутніх педагогів.

Інтегровані курси виконують роль перехідного етапу до впровадження
полілінгвальної системи навчання, яка широко практикується у країнах
Західної й Східної Європи, Канади та США.

Система інтегрованого навчання передбачає викладання загальноосвітніх
дисциплін однією і більше іноземними мовами, демократичний стиль
спілкування, багатоваріантність, альтернативність форм навчання.
Інтегровані курси спрямовані на системне збагачення всіх значущих
компонентів усного й писемного мовлення на предметному змісті дисциплін,
що інтегруються [9,1].

Дослідницею І.Стиркіною доведено, що інтеграція іноземної мови з іншими
дисциплінами передбачає структурування трьох компонентів: перший
компонент визначає елементи (мова і ті навчальні дисципліни, які
інтегруються); другий компонент детермінує підставу інтеграції (цільові,
мотиваційні, операційні елементи); третій компонент утворює
зінтегрований об’єкт – цілісний, новий результат інтегрованого навчання
( якісно інші знання учнів) [9,10].

Таким чином, навчання іноземної мови у складі інтегрованого курсу
допомагає формуванню більш цілісної картини світу, де іноземна мова є
засобом пізнання і поштовхом діяльності, аналізу й узагальнення. Таке
навчання зорієнтоване на різнобічний розвиток учнів, їх загальну освіту
й виховання, оскільки об’єднуються виховні, освітні, розвивальні
можливості різних дисциплін. Завдяки викладанню інтегрованих курсів учні
здобувають знання і збагачують навички з дисципліни, що інтегрується з
іноземною мовою.

Професійна підготовка майбутніх учителів іноземної мови для початкової
ланки освіти передбачає використання сучасних освітніх технологій, які
покликані виховати висококваліфікованих спеціалістів освітньої галузі.
Протягом останніх років науковці обґрунтували новітні концепції, моделі
та підходи до модернізації професійної підготовки майбутніх учителів
іноземної мови, які слугують методологічними орієнтирами удосконалення й
підготовки учителів іноземної мови початкової школи. Серед них слід
виділити наступні: культуровідповідний, особистісно-діяльнісний,
компетентнісний, інтегративний та культурологічний підходи.

Перспективним вбачаємо використання методу моделювання, який в
педагогічному процесі створює умови, максимально наближені до реальних,
що значно полегшить адаптацію молодих учителів до процесу професійної
діяльності.

Список літератури:

Адольф В.А., Степанова И.Ю. Обновление процесса подготовки педагогов на
основе моделирования профессиональной деятельности : Монография.–
Красноярск; КГПУ, 2005.– 214с.

Бігич О.Б. Професійний розвиток особистості студента-майбутнього вчителя
іноземної мови для початкової школи у світлі особистісно-діяльнісного
підходу / Творча особистість учителя: проблеми теорії і практики. Зб.
наук. праць. Вип.6. МОУ, НПУ ім.Драгоманова, К.– 2001.– С.17-22.

Бігич О.Б. Методична освіта майбутнього вчителя іноземної мови
початкової школи: Монографія. – К.: КНЛУ, 2004.– 287с.

Кузовлев В.П., Карташова В.Н. Современные технологии профессиональной
подготовки учителя иностранного языка : Учебное пособие.– М.: МПГУ,
Елец, 2004.– 164с.

Маркова А.К. Психология профессионализма.– М.: Знание, 1996.– 308с.

Михайлова Л.О. Формування професійно-педагогічної спрямованості
особистості майбутнього вчителя в процесі навчання іноземної мови :
Автореф. дис. … канд.пед.наук. – Одеса, 1996.– 26с.

Пассов Е.И. Культуросообразная модель профессиональной подготовки
учителя: философия, содержание, реализация // Іноземні мови. –2002.–
№4.–С.3-18.

Савченко О.Я. Удосконалення професійної підготовки майбутніх учителів
початкових класів // Проблеми сучасної педагогічної освіти. Серія
Педагогіка і психологія. – К.: Педагогічна преса, 2001.– Вип.3.– Ч.1. –
С.3-8.

Стиркіна Ю.С. Дидактичні засади підготовки майбутніх учителів іноземної
мови до викладання інтегрованих курсів : Автореф. дис. …канд. пед.
наук.– Київ, 2002.– 22с.

Похожие записи