Методичні умови розвитку критичного мислення учнів на уроках історії

У сучасних умовах не тільки зростає значення гуманітарної освіти, а й
змінюється її зміст, оновлюються форми та методи навчальної діяльності.
Школа натепер має відігравати важливу роль, допомагаючи молодим людям
стати поінформованими, активними, самостійними і творчими особистостями,
здатними адаптуватися до стрімких змін у світі. Формування такої
особистості вимагає нових підходів до навчання. Тому оновлення форм
організації навчально-виховного процесу у Національній доктрині розвитку
освіти визначено одним з пріоритетних напрямів державної політики у
розвитку освіти [3].

У час суспільних змін очевидним є те, що знання застарівають досить
швидко. «Самоцінність знань переосмислюється, – підкреслюється у
Концепції розвитку загальної середньої освіти, – натомість зростає роль
умінь здобувати, переробляти інформацію, одержану з різних джерел,
застосовувати її для індивідуального розвитку та самовдосконалення
людини» [2, с.8]. Сьогодні залишається актуальним твердження видатного
американського мислителя минулого століття Джона Дьюї, що фундаментальна
мета сучасної освіти полягає не в наданні інформації учням, а в тому,
щоб розвивати критичний спосіб мислення, навички мислення, котрі дають
змогу адекватно оцінювати нові обставини і формувати стратегію подолання
проблем, які у них криються. Тому предметом розгляду статті є стан і
можливості сучасної історичної освіти в Україні з метою розвитку
критичного мислення учнів.

Роки незалежності України характеризуються постійними змінами, особливо
у сфері освіти. Разом з тим аналіз шкільної практики показує, що сучасна
школа продовжує залишатись установою, у якій навчають, а не створюють
умови для навчання. Переважна більшість учнів не володіє такими
мисленнєвими операціями, як аналіз, синтез, класифікація, узагальнення,
порівняння. Незважаючи на те, що формування в учнів критичного мислення,
навичок оцінювання суспільних явищ і процесів у Державному стандарті
базової і повної середньої освіти визначено одним із завдань освітньої
галузі «Суспільствознавство», мусимо визнати відсутність повноцінного
втілення задекларованої мети у навчальний процес.

Останнім часом проблема розвитку критичного мислення як моделі для
навчання і виховання громадян суспільства майбутнього перебуває в
центрі уваги зарубіжних і вітчизняних педагогів. Учений Метью Ліпман,
фундатор Інституту критичного мислення США, підкреслює відповідність
потреби розвитку критичного мислення завданню вдосконалення початкової,
середньої та вищої освіти. Зазначене науковець пояснює поступовими
зрушеннями, які відбуваються в освіті: спрямуванням процесу навчання на
осмислення навчального матеріалу; стимулюванням самостійного мислення
учнів, а не репродуктивного вивчення наук, а також формуванням у них
умінь складати і висловлювати власні судження. Залучення учнів до
процесу активного навчання, коли вони не просто запам’ятовують
навчальний матеріал, а й запитують, досліджують, творять, вирішують,
інтерпретують та дебатують за його змістом, вважається «найкращою
практикою» [15]. На думку М.Ліпмана, критичне мислення є «майстерним,
відповідальним мисленням, яке сприяє доброму судженню, оскільки воно:
а) ґрунтується на критеріях, б) є таким, що самокоригується, в) є
чутливим до контексту» [15, с.8].

Інтерес до технології критичного мислення як освітньої інновації виник в
Україні, як і в деяких інших нових незалежних державах, наприкінці XX
століття. Український учений, відомий дослідник проблеми критичного
мислення О.В.Тягло, акцентуючи увагу на важливості і значущості розвитку
критичного мислення особистості в умовах інформаційного суспільства,
зазначає, що цей напрям сучасної освіти розвивається в освіті США та
Канади вже майже півстоліття. Актуальність розвитку критичного мислення
особистості зумовлена інтенсивними соціальними змінами, за яких виникає
необхідність у її пристосуванні до нових політичних, економічних та
інших умов, у вирішенні нею проблем, значна частина яких
непередбачувана. Становлення інформаційної цивілізації, демократичний
поступ країни визначають важливість критичного мислення для
вітчизняної освітньої системи. Адже критичне мислення є не тільки
наслідком демократії, а й важливим чинником її формування. На думку
О.Тягла, здатність людини критично мислити забезпечує систематичне
вдосконалення процесу і результатів розумової діяльності на основі
критичного аналізу, розуміння та оцінки [16]. Учений трактує критичне
мислення як активність розуму, спрямованого на виявлення й виправлення
своїх помилок, точність тверджень і обґрунтованість міркувань.

Достатньо широко розглядає підходи до визначення сутності зазначеної
проблеми український дослідник С.Терно, визначаючи критичне мислення як
наукове мислення, сутність якого полягає у прийнятті ретельно
обміркованих і зважених рішень щодо довіри до будь-якого твердження:
маємо ми його сприйняти чи відкинути або відкласти, а також ступінь
упевненості, з яким ми це робимо. Він вважає, що основними рисами
критичного мислення є такі вміння: робити логічні умовиводи; приймати
обґрунтовані рішення; давати оцінку позитивних і негативних рис як
отриманої інформації, так і самого розумового процесу; бути спрямованим
на результат. Таке мислення характеризується контрольованістю,
обґрунтованістю та цілеспрямованістю. Його використовують для
розв’язування задач, формулювання висновків, імовірнісної оцінки та
прийняття рішень [15]. Ґрунтуючись на характеристиках поняття критичного
мислення, можемо визначити, що критично мисляча людина здатна ставити
потрібні запитання, виділяти головне; визначати потрібну інформацію;
розпізнавати необ’єктивні судження, відокремлювати факти від
суб’єктивної думки, відокремлювати помилкову інформацію від правильної;
визначати проблему; робити порівняння; виявляти причинно-наслідкові
зв’язки; висувати варіанти рішення; передбачати наслідки; знаходити й
наводити аргументи; робити висновки та перевіряти їх на практиці.

Таким чином, робимо висновок, що питання розвитку критичного мислення
особистості розглядається як нагальна проблема, що потребує вирішення.
Метою статті є з’ясування методичних умов ефективного розвитку
критичного мислення учнів у процесі навчання історії в сучасній
українській школі.

Згідно з критеріями оцінювання навчальних досягнень учнів з історії
найвищі бали виставляються за вияв учнем уміння мислити. Отже,
першочерговою є потреба формувати у школярів уміння орієнтуватися в
інформації, аналізувати її, узагальнювати, робити висновки тощо.
Очевидно, що способи і прийоми, використовувані у традиційному навчанні,
дозволяють досягти лише перших трьох рівнів навчальних досягнень учнів.
З огляду на це особливого значення набуває формування критичного
мислення у процесі вивчення історії. Звичайно, це потребує змін –
створення відповідних умов під час навчання, змін у змісті матеріалу
підручників, їх методичному апараті, методиці навчання, що сприятиме
розвитку в учнів умінь і навичок критичного мислення.

Сучасна практика викладання історії в школі переконливо свідчить, що
шкільний підручник ще довго залишатиметься найважливішим засобом
навчання, незважаючи на зростання інтересу до інших, зокрема наочних,
комп’ютерних технологій тощо [8]. Тому розглянемо проблему використання
методичних можливостей підручника для розвитку критичного мислення.

На основі аналізу сучасних підручників робимо висновок, що вони
незначною мірою зорієнтовані на розвиток критичного мислення, мають
обмежені можливості з погляду їх придатності для розвитку творчих
здібностей школярів. Наприклад, у підручнику із всесвітньої історії [5]
переважають запитання і завдання репродуктивного рівня – на відтворення
фактів і найістотніших зв’язків (91%), не реалізовано диференційований
підхід у їх складанні, відсутні запитання для актуалізації опорних знань
учнів. Методичний апарат підручника не містить порад з організації
певних видів діяльності учнів, інструкцій з виконання певного виду
робіт, не передбачено роботу учнів з узагальнення матеріалу. Негативними
аспектами впливу радянської традиції підручникотворення залишається
подання авторами висновків до параграфів, що майже виключає аналітичну
діяльність учнів. Автори не подають додаткову інформацію про визначних
осіб, обмежуючись стислою інформацією про них у контексті подій. У
виданні відсутні плюралістичні інтерпретації минулого, джерела, що
підкріплюють різні точки зору, що утруднює формування в учнів умінь і
навичок формулювання власного бачення на основі різних точок зору,
власної позиції, висловлення її та аргументації, а отже – і розвиток
критичного мислення учнів.

Зрозуміло, що роль підручника у навчанні змінюється відповідно до
сучасних вимог до навчальної діяльності учнів: на думку О.І.Пометун та
Г.О.Фреймана, підручник з книжки, яку потрібно вивчати «від цього слова
до того», має перетворитись у практичний посібник, тобто розвивати в
учнів уміння аналізувати, синтезувати, порівнювати, абстрагувати,
класифікувати, узагальнювати, робити висновки, виявляти проблеми та
розв’язувати їх, формулювати гіпотези тощо [8].

Незважаючи на те, що у розробленні сучасних навчальних підручників
накопичено величезний досвід створення цілісної і розгалуженої системи
запитань і завдань, навчальних таблиць, інструктивних матеріалів, у
методичному апараті їх значної частини відсутні поради з організації
видів діяльності учнів, інструкції з виконання робіт певного виду.
Створення якісного шкільного підручника, який стимулює критичне
мислення, розвиває вміння укладати особисті судження, поки що є,
зазвичай, завданням майбутнього. Як виняток варто трактувати, на нашу
думку, посібники елективних курсів правознавчого [12, 13] і
громадянознавчого [10] спрямування та підручник з історії України для 11
класу [11].

Розглянемо також питання організації навчання історії у загальноосвітніх
навчальних закладах. О.І.Пометун, наголошуючи на важливості педагогічних
інновацій для шкіл України, визначає такі особливості навчального
процесу, побудованого на засадах критичного мислення:

— у навчання включаються завдання, розв’язання яких потребує мислення
вищого рівня;

— навчальний процес організовується як дослідження учнями певної теми за
допомогою інтерактивної взаємодії між ними;

— результатом навчання є вироблення власних суджень на основі
застосування певних прийомів мислення для роботи з інформацією;

— викладання передбачає постійне оцінювання результатів з використанням
зворотного зв’язку «учні-вчитель» на основі дослідницької активності
учнів у класі;

— навчання передбачає володіння учнями і виявлення навичок оперування
доказами, формулювання умовиводів;

— організація навчального процесу передбачає, щоб учні були вмотивовані
до обговорення проблем, а не намагались уникнути їх розв’язання [15].

Учитель історії Д.Л. Десятов, аналізуючи практичні аспекти застосування
методів критичного мислення на уроці історії, акцентує увагу на
складності практичного вирішення розглядуваної проблеми. Дослідник
пояснює це епізодичним характером застосування методів розвитку
критичного мислення, відсутністю літератури, в якій би названі методи
подавалися в певній системі (за винятком перекладу книги американських
авторів видання «Плеяди» [15]), перевагою догматичного мислення учнів.
Автор зазначає, що навчальний процес на засадах критичного мислення
повинен бути побудований таким чином, щоб учні мали змогу працювати
таким чином:

— висловлювати власні судження, виділяти головне та робити порівняння,
оперуючи доказами та конкретними фактами;

— виконувати певні дослідження, вивчаючи окрему навчальну тему;

— відокремлювати правдиву інформацію від неправдивої, факти від суджень,
звертаючи особливу увагу на аргументованість останніх;

— самостійно ставити запитання, формулювати проблему й альтернативні
способи її творчого рішення [7].

Система розвитку критичного мислення, на думку відомих зарубіжних
фахівців А.Кроуфорд, В.Саул, С.Метью, Д.Макінстер, передбачає особливу
структуру уроку: кожен урок повинен мати три фази – актуалізацію
(передбачення), побудови (конструювання) знань та консолідації [15].
Розглянемо це на прикладі вивчення теми «Японія у другій половині XIX
століття – на початку XX століття».

Урок починається з фази актуалізації, під час якої педагог спрямовує
учнів на те, щоб вони міркували над темою, яку починають вивчати, і
ставили запитання. Застосовуваний метод навчання – «структурований
огляд» як коротке повідомлення за темою, достатнє для того, щоб
спрямувати думки учнів на аналіз цієї теми і зацікавити їх.

Учитель. На початку XVII ст. владу в Японії захопив сегун (полководець)
Токугава Іеясу. Японський імператор втратив реальну владу (сегун не
знищив імператора, бо згідно з японською релігією синтоїзмом він є живим
Богом) і був з родиною ізольований в Кіото, де навіть не мав права
спілкуватися з князями. Сегун, захопивши владу, поклав край одній з
головних проблем країни – усобиці князів. Це було зроблено шляхом
періодичного захоплення у заручники князів або їхніх родин.

Завдання учням:

— Протягом хвилини подумайте та спрогнозуйте можливі наслідки правління
сегуна для розвитку країни.

— Поверніться до свого партнера та обміняйтеся своїми відповідями.

Через хвилину вчитель запрошує до відповіді учнів з трьох пар.

Учитель. У середині XVII ст. сегун Токугава Іеясу прийняв рішення про
«закриття країни», передбачаючи, що європейці поступово підкорять
Японію. Всі європейці були знищені або вигнані з країни, окрім
голландців, яким відкрили для торгівлі єдиний порт – Нагасакі. Ізоляція
Японії від зовнішнього світу була здійснена насамперед з метою
збереження давніх традицій. Поширення християнства під впливом
католицьких місіонерів (особливо португальських) набуло загрозливого для
стабільності характеру. Поряд із закриттям країни відбулася заборона
християнства і знищення всіх його прихильників у Японії.

— Поміркуйте та обговоріть у парах, чи можливо зазначеними заходами
досягти поставленої мети.

Учитель пропонує озвучити відповіді.

– У середині XIX ст. Японія потрапила у поле зору США, європейських
держав і Росії.

— До яких наслідків це могло привести?

– У 1867 році у Японії розпочалася громадянська війна, яка охопила майже
всю територію країни; вона тривала до 1869 року. У результаті було
ліквідовано систему сьогунату. Новий уряд очолив молодий імператор
Муцухіто, період його правління дістав назву епохи Мейдзі (Освічене
правління).

— Спробуйте передбачити, які перетворення було здійснено в епоху
Мейдзі.

Учні висловлюють припущення.

Друга, або середня фаза уроку – фаза побудови знань. Пропонуємо
можливий варіант розгляду питань теми:

1. Доба Мейдзі. Реформи 70-80 років. Особливості економічного розвитку
Японії. (Застосовуємо метод навчання «Спрямоване читання», використання
якого дозволяє спрямувати діяльність учнів під час самостійного читання
за допомогою запитань рівня розуміння. Учні читають із зупинками,
обговорюючи по кілька абзаців).

— Що зумовило зростання інтересу США у середині XІX ст. до Японії?

У середині XIX ст. Японія потрапила у поле зору США, європейських держав
і Росії. Перш за все Японія представляла інтерес для США як перевалочна
база американських суден, що плавали у північних водах Тихого океану, як
зручний плацдарм для зміцнення американських позицій на Далекому Сході
і, найперше, в Китаї, де домінували англійці.

У 1853 році у затоку Едо на о. Хонсю прибула американська воєнна ескадра
на чолі з командором Метью К.Перрі, котрий передав японцям лист від
президента США. У ньому висловлювалося бажання встановити з Японією
дипломатичні відносини. Японці попросили час для роздумів. Наступного
року ескадра Перрі з 10 бойових кораблів знову з’явилася біля берегів
Японії. Перрі, погрожуючи інтервенцією, примусив сегуна підписати
японо-американський договір про відкриття двох портів для торгівлі з
США, а також американського консульства в одному з них. Незабаром
подібні договори з Японією підписали Росія, Англія, Франція, Голландія.
Згодом ці договори набули нерівноправного характеру. Громадяни цих країн
отримали право недоторканності на території Японії, яка зобов’язувалася
надати пільги у торгівлі цим країнам. Країна опинилася перед загрозою
колонізації. В Японію ринув потік європейських промислових відносно
дешевих і різноманітних товарів. Почали занепадати національні ремесла і
мануфактури. Для придбання заморських предметів розкоші багата
самурайська верхівка обкладала поборами населення, доводячи його до
зубожіння.

— Якими є наслідки війни між сьогуном і прихильниками зміцнення влади
імператора?

У 1866 р. помер сьогун Іємоті – прихильник старих порядків. Лідери
промислового блоку, що зароджувався, скористалися з того, що імператором
став 14-річний Муцухіто. Вони висунули перед новим сьогуном вимогу
повернути владу «законному правителю». Сьогун відмовився, що призвело до
громадянської війни. Сьогун контролював північну і центральну Японію, а
опозиціонери – південну. Війна охопила майже всю територію країни і
тривала з 1867 до 1869 року. У результаті було ліквідовано систему
сьогунату. Новий уряд очолив молодий імператор Муцухіто, період його
правління дістав назву епохи Мейдзі (Освічене правління). Імператор
поєднав світську і релігійну владу в країні.

— У чому полягає сутність реформ Мейдзі?

Читання тексту підручника, пункт 3 « Реформи Мейозі».

— Якою була роль держави у розвитку промисловості Японії?

— Якими особливостями характеризувався розвиток капіталізму в Японії
(порівняно з іншими державами)?

Читання тексту підручника, пункт 4 «Особливості економічного розвитку
Японії».

– На основі наведених фактів економічного, політичного розвитку
країни спрогнозуйте основні напрями проведення зовнішньої політики
Японії.

2. Під час розгляду питання «Конституція 1889 року» пропонуємо учням
виконати завдання:

– Читаючи текст підручника (пункт 5), визначте форму правління Японії
згідно Конституцією 1889 року. Наведіть факти для підтвердження своєї
думки.

Третя фаза уроку – фаза консолідації. Це частина уроку, під час якої
учні обмірковують те, про що дізналися, застосовують ідеї та
переосмислюють вивчене раніше у контексті того, що вивчили. Пропонуємо
учням скласти сенкан, дотримуючись таких правил-орієнтирів:

1. Перший рядок складається з одного слова (іменника) – назва поняття,
терміна, теми.

2. У другому рядку представлено опис, який складається з двох слів
(прикметників).

3. У третьому рядку визначені характерні властивості. Він складається з
трьох слів (дієслів).

4. У четвертому рядку формується фраза, яка складається з чотирьох слів
і розкриває ставлення до теми.

5. П’ятий рядок складається з одного слова (синоніма до теми), в якому
відбита сутність предмета або сформульовано висновок.

Іноді сенкан доповнюється шостим рядком, у якому записується
антонім до ключового слова.

Таким чином, аналіз наукової літератури і власний досвід викладання
свідчить, що орієнтація навчання на розвиток критичного мислення учнів
потребує відповідних підходів. На нашу думку, методичними умовами
розвитку критичного мислення учнів є такі:

– відповідна побудова (структура) уроку;

– організація навчального процесу як дослідження учнями навчального
матеріалу теми;

– розробка спеціальної системи запитань і завдань, розв’язання яких
вимагає певних мисленнєвих операцій – аналізу, синтезу, оцінки;

– стимулювання власних суджень і оцінок учнів.

Значною мірою сприяти реалізації зазначеної проблеми може шкільний
підручник з історії за умови спрямування його методичного апарату на
розвиток особистості учня, зокрема і його критичного мислення. Тому
сьогодні перед авторами підручників стоїть невідкладне завдання
врахувати ці вимоги у своїй роботі.

Список використаних джерел

1. Державний стандарт базової і повної загальної середньої освіти //
Історія в школах України. – 2004. – №2.

2. Концепція розвитку загальної середньої освіти // Освіта України. –
2000. – №31.

3. Національна доктрина розвитку освіти // Дошкільне виховання. – 2002.
– №7. 4. Баханов К.А. Cучасна шкільна історична освіта: інноваційні
аспекти: монографія. – Донецьк: ТОВ «Юго-Восток, Лтд», 2005.

5. Всесвітня історія. Нові часи. Част.др.( Кін.XVІІІ – поч. X X ст.):
підр. для 9 кл. / [С.В.Білоножко, І.М. Бірюльов, О.Р. Давлєтов, В.Г.
Космина, Л.О.Нестеренко, Ф.Г.Турченко]. – К.: Генеза, 2000.

6. Гісем О.В., Мартинюк О.О. Всесвітня історія. Конспекти уроків. 9
клас: посібник для вчителя / О.В.Гісем, О.О.Мартинюк. – Тернопіль:
Навчальна книга – Богдан, 2006.

7. Десятов Д.Л. Практичні аспекти застосування методів критичного
мислення на уроці історії / Д.Л.Десятов // Історія в школах України. –
2007. – №9.

8. Методика навчання історії в школі / О.І.Пометун, Г.О. Фрейман. – К.:
Генеза, 2006. – 328 с.

9. Ліпман Метью. Чим може бути критичне мислення / Метью Ліпман //
Вісник програм шкільних обмінів. – 2006. – №27.

10. Ми – громадяни: навчальний посібник з курсу громадянської освіти
для 9 (10) класу / за ред. док. пед. наук проф.О. Пометун. – К.: АПН,
2002. –238 с.

11. Новітня історія України: 11 кл. / Н.М. Гупан, О.І.Пометун,Г.О.
Фрейман. – К.: А.С.К., 2007.

Похожие записи