Реферат на тему

Маємо що маємо, або реальна картина управлінського мистецтва

Розвиток освіти (загальної та вищої) на початку XXI ст. визначається
“Національної доктриною розвитку освіти” та Законом України “Про вищу
освіту”. У цих документах концептуальні новації щодо організації
управління освітою визначаються провідними. Зміна соціально-економічних
умов розвитку нашого суспільства, орієнтація його на товарні та ринкові
відносини унеможливлює управління освітою на традиційних засадах.
Управлінська ціннісна ідеологія минулого в наш час спрацьовує
неефективно.

Б.Г.Чижевський констатує, що для народів України завжди було характерним
утвердження і дотримання засад гуманізму, зв’язку з природою та
прагненням до освіти, освіченості, професіоналізму. Представники “нових”
ціннісних орієнтацій відхиляють принципи гуманізму і спрямовують вектор
розвалу, руйнування проти матері-жінки, сьогодення дітей,
педагога-гуманіста, культури. Ми поставлені перед вибором демократичних
і “нових” цінностей, що приводить до протидії між двома світоглядами.
Опорними тезами “нових” цінностей виступають: вибір між білим та чорним,
всезмінності, вседозволеності, спокуси, насолоди, ласощів.

І.А.Зязюн [45] припускає, що один з аспектів гуманізації освіти
вбачається у зменшенні ворожих інтересам суспільства індивідуалістичних
та егоїстичних устремлінь на основі усвідомлення кожною особистістю її
належності до спільноти людей. Найважливішою метою гуманізації освіти є
засвоєння молодим поколінням єдиних для всіх членів суспільства
цінностей.

Актуальним залишається питання, яке було підняте Л.Виготським: кого ми
хочемо бачити біля керма школи – відчайдушного мандрівника, що керується
поривами серця, чи професійного капітана, що створює і реалізує проект,
ретельно вивчає позиції, підбирає команду, перевіряє судно? Парадокс,
однак, полягає у тім, що, незважаючи на складну природу педагогічної
діяльності в порівнянні зі всіма іншими, в управлінні школою, освітою ми
не користуємося поняттями сучасного менеджменту. Більшість ще зараз
знаходиться в полоні уявлень, якими оперували і сто років тому.

Так, підготувати вчителя-професіонала, директора-професіонала дорого
коштує. Але якщо, на думку П.Семиволос [111], система підготовки
педагогічних кадрів не буде радикально змінена, школа, як в одній
фантастичній розповіді, буде знаходитися в пастці часу: навколо вирує
життя, а тут все без найменших змін.

Французький письменник Проспер Меріме у новелі ”Таманго” описує випадок,
коли раби-невільники вирвалися з полону у трюмі корабля, яким їх везли
із Сенегалу до Нового світу. Сп’янені волею, вони вбили всю команду і
захопили корабель. Та як з’ясувалося, після перемоги, ніхто з
невільників не вмів управляти судном. Після багатоденних страждань та
спроб врятуватися всі вони загинули посеред океану.

З посиланням на особливості слав’янської ментальності, М.Горький писав:
”Я з особливою підозрою, особливою недовірою ставлюся до російської
людині при владі – недавній раб, вона стає найсвавільнішим деспотом, як
тільки здобуває можливість бути владикою ближнього свого”. Згадаймо
пріснопам’ятні образи Швондера, Шарікова та інших новоспечених
кухаркиних керівників з роману М.Булгакова “Собаче серце”.

В середині XIX ст. один із засновників наукового менеджменту Е.Мейо
писав [154]: “Приголомшливо, якою мірою наші безпорадні науки
(соціологія, психологія, політична наука) нездатні навчити студентів
мистецтву, прямо необхідному в ситуаціях з людьми. Це тим більш
небезпечно, що сьогоднішні студенти – це завтрашні адміністратори”.

Визнання моральної цінності освіти актуалізує питання “людського
фактору” в управлінні освітніми процесами.

Наші дослідження якості управління дають невтішні результати. На посаду
керівника навчального закладу, як правило, ”висувається” ефективний
фахівець (вчитель математики, фізики …). Короткочасні курси його
підготовки до управлінської діяльності не в змозі “запрограмувати” всі
можливі види поведінки як успішного керівника. Коли ми говоримо про
управління освітою як системою, то передбачаємо, що в цій системі
повинні працювати особливим чином підготовлені професіонали-управлінці.
Реально ця проблема може знайти вирішення шляхом підготовки в
педагогічних університетах спеціалістів з галузі “менеджмент в освіті”
чи “керівник навчального закладу” за освітніми рівнями “спеціаліст” або
“магістр”.

На разі звернемося до реалій результативності діяльності вищої школи
України, вступ до якої побудовано на людському факторі: вмінні
сімнадцятирічних випускників ЗОШ приймати рішення та робити
соціально-значимий вибір.

Через нескладні тести ми звернулися до студентів і магістрів
Бердянського державного педагогічного університету (БДПУ) та
Мелітопольського державного педагогічного університету (МДПУ) з метою
виявлення рівня їх соціальної та професійної рефлексії та готовності
продуктивно використати у самостійному житті знання, здобуті за роки
навчання в університеті.

Студенту (магістру) через шкалу опитувальника з високим рівнем
валідності (передбачено оцінку нещирості), пропонувалося вибудувати
бачення власного самостійного життя після закінчення університету.

Ми виходимо з того, що студенти-випускники (магістри) – це громадяни
України віком 22-23 роки з притаманними рисами фізіологічно та
психологічно дорослих людей. За Е.Еріксоном, цей вік можна віднести як
до раннього, так і до нормального зростання, змістом якого є основний
конфлікт між життєвою активністю та зосередженістю на собі, на власних
життєвих та професійних проблемах.

Тестуванням було охоплено 1179 студентів, з яких 37,5% – чоловіки, а
62,5% – жінки. Гендерний аспект життєвої рефлексії впродовж всього
дослідження виступає досить виразно та в межах норми.

Ми зробили спробу визначити, чи співпадає вибір студентів щодо навчання
в БДПУ та МДПУ (вік абітурієнта загалом 17 років) з уявою про власну
життєву програму на майбутнє (випускник віком 22–23 р.). Загалом свій
життєвий вибір стосовно навчання саме в БДПУ і МДПУ, а не в інших ВНЗ,
назвали вірним 61,2% респондентів (відповідно 51% – студенти та 66,3% –
магістри). Як неусвідомлений вибір, зроблений п’ять років тому, – 22,4%
(якщо серед магістрів це 23,4%, то серед студентів – 48%).

На разі відзначимо здатність магістрів до більш високого рівня
саморефлексії.

Разом з тим, за іншими методиками, 32,5% студентів та магістрів
визначилися в тому, що отримана ними професія педагога зовсім не
співпадає з їх особистою життєвою програмою. Це особливо жахливо на тому
фоні, що 37,5% респондентів ще не визначили роль отриманої професії у
власному житті. Тобто, освіта сприймається ними як неусвідомлена
цінність, але зовсім не як суспільне та індивідуальне благо.

До речі, стосовно освіти як цінності, 39,2% респондентів (52,3%
студентів – випускників) посилаються на те, що до університету вони
прийшли просто заради отримання диплому про вищу освіту. Разом з тим,
82,9% респондентів впродовж 5 років навчання наполегливо здобували
знання за обраним фахом.

З точки зору сензитивного* фактору, практично кожному третьому студенту
(магістру) (27,7%) професія педагога не приносить задоволення. Це
повністю співпадає з дослідженою вище позицією про те, що практично у
третини студентів–магістрів професія педагога не вписується у їх життєву
програму.

28,6% студентів впевнені, що навчання в університеті (якість та обсяг
знань, спеціалізація, дозвілля, отримання додаткової спеціальності)
повністю виправдало їх сподівання.

Полярно протилежну думку (невиправдані сподівання, не можу відповісти)
висловили 20,2% випускників.

Організована критичність, кількість студентів, якість навчання в
університеті яких задовольняє неповною мірою, становить 51,5%, що
свідчить про необхідність впорядкування в університетах стосунків в
системі “студент – викладач”; доступу студентів до обговорення та впливу
щодо змісту університетської освіти.

Стосовно такої складової, як якість отриманих знань за фахом, то
суб’єктивні оцінки розділилися так: 57% випускників оцінюють ці знання
як посередні та недостатні. 43% вважають, що отримали за роки навчання у
ВНЗ ґрунтовний інтелектуальний аванс.

Цікаво, що 49,8% випускників причину недостатніх знань за фахом
розглядають як провину університету, а 50,2% першопричиною вважають
суб’єктивний фактор – “в цьому повинен я”.

Загалом, 60,5% випускників (магістрів, студентів) університетів вважають
себе готовими до роботи в школі. До професійної педагогічної готовності
як компоненти ми віднесли такі готовності: мотиваційна, комунікативна,
моральна, інтелектуальна, громадянську.

Чому ми отримали такі невтішні загалом результати? За відповіддю
звернемося до теорії соціалізації, в даному випадку, первинної
соціалізації, яка відбувається у родинному колі. При первинній
соціалізації практично відсутні проблеми ідентифікації
(самоідентифікації) оскільки відсутній вибір та альтернатива (батьків не
обирають). Людина інтерналізує свій світ як єдиний та неподільний.
Зовсім інакше відбувається вторинна соціалізація. Різноманітні соціальні
інститути, з якими зустрічається людина в процесі своєї трудової
діяльності, передбачають перш за все професійну соціалізацію.

Нагальність цього питання розглядається в працях В.П.Андрущенко,
Д.Дзвінчука, В.С.Журавського, Л.М.Кара-мушки, В.Козакова,
Н.Л.Коломінського, В.В.Крижка, В.І.Маслова, Є.М.Павлютенкова,
М.М.Поташника, Н.І.Селіверстової, В.Д.Симоненка, В.П.Симонова,
П.І.Третьякова, Г.В.Щокіна.

У державному класифікаторі професій уперше з’явилася професія менеджера
(код 1210.1), визнана за всіма статусними характеристиками.

На превеликий жаль, з різних соціальних чи навіть політичних причин це
визнання “спізнилося” в часі для нас на 20-25 років. Ще в 1983 році
дослідник у галузі освіти Адам М.Дреєр (США) класифікував спеціальність
“менеджера освіти” як одну з гностичних та перетворюючих, відносячи її
до ф’ючерних*.

За спеціальністю “Менеджмент організацій”, до якої ми відносимо і
менеджера освіти, передбачено підготовку менеджерів за кваліфікаційними
рівнями “бакалавр”, “спеціаліст”, “магістр”.

Авторами було проведено дослідження серед випускників педагогічного
університету. 14,1% респондентів, виходячи з власного рівня домагань,
заявили про своє бажання в майбутньому обіймати посаду керівника
установи освіти, 28,2% такого бажання не мають, а 57,4% ще не склали
вираженої думки.

На діаграмі №1 відображено (вертикальна вісь) уяву випускників
педагогічного університету про час свого “входження” в роль менеджера
освіти після завершення навчання у ВНЗ. На горизонтальній вісі: 1 –
відразу після завершення навчання; 2 – через два-три роки; 3 – через
7-10 років; 4 – значно пізніше. Таким чином, ми визначаємо, що реальний
оптимум становлення педагогічного працівника та його готовності до
менеджерської діяльності знаходиться в межах від двох до восьми років.
Це повністю співпадає з результатами досліджень В.Бондаря,
Н.Коломінського, С.Фролова, Є.Орлова, В.Афанас’єва, Ю.Волкова,
В.Лугового та ін.

Діаграма № 1

Слід відзначити гендерний диспаритет у прагненні до менеджерської
діяльності. За всіма пунктами тестів у випускників жіночої статі ці
показники значно нижчі (18,1% – чоловіки, 12,5% – жінки). З числа
студентів-чоловіків до менеджерської посади себе не готують 9,0%, а
серед студентів – жінок 33,3%.

Необхідною основою такого професійного бажання чи “мріяння” виступає
знання школи, розуміння освітніх проблем, здатність до прогностичної
діяльності, наявність креативного та метакогнітивного мислення
(Ю.М.Кулюткін), уміння окреслювати перспективи та знаходити шляхи їх
вирішення. Проте випускники педагогічних ВНЗ ще не мають самобутнього
досвіду з управління школою, бо вони лише споглядали його впродовж
власного навчання та проходження педагогічних практик.

Серед напрямків діяльності загальноосвітньої школи респонденти виділили
такі пріоритети: оволодіння сумою знань, розвиток обдарованості в дітей,
формування навичок до адаптації в житті, збереження і розвиток фізичного
та психічного здоров’я дітей, досягнення успіху в житті. На жаль,
випускники університету не вважають пріоритетним громадянське виховання
та розвиток навичок здобувати освіту впродовж усього життя.

На думку І.Інт [48], системний аналіз праці менеджера освіти виявляє
опосередкованість впливу керівника на досягнення мети та результату
процесу управління в освіті. Ідеться про особистість, яка, на наш
погляд, має розглядатися водночас як мета, об’єкт, суб’єкт, результат
діяльності менеджера освіти будь-якого рівня – “надзавдання” кожного
керівника освітнього закладу чи установи.

Наші дослідження охоплюють “ареал” керівників загальноосвітніх шкіл стаж
управлінської діяльності яких коливається від 1 до 33 років. У
відповідності до концепції обмежень (М.Вудкок, Д.Френсіс) аналіз
анкетування та тестування свідчить, що найбільші проблеми в керівників
шкіл (узагальнені результати, без врахування стажу) виникають при
складанні концепції розвитку школи (84,6%), у визначенні ефективної
дидактичної системи (73,1%) та сучасних продуктивних технологій
управління закладам освіти (57,7%).

Для абсолютної більшості респондентів (73,1%) “чорною дірою” залишається
такий важливий фактор, як знання з психології управління.

Усе вище зазначене може знайти пояснення у відсутності систематичної
теоретичної підготовки управлінців у галузі освіти з основних,
концептуальних питань управління школою. На це посилається практично
кожен другий (46,1%) керівник школи.

На нашу думку, це ключовий момент, наріжний камінь перспектив у
піднесенні професійної майстерності менеджерів освіти, підвищення
продуктивності їх діяльності.

Як результат, лише 15,3% керівників ЗОШ вважають себе підготовленими для
здійснення менеджерських функцій. Виходячи з положення про те, що
становлення керівника завершується впродовж восьми років, ми у своєму
дослідженні розділили респондентів на 2 групи у відповідності до стажу
їх управлінської діяльності: 1 група – стаж до 8 років; 2 група – стаж
понад 10 років.

Результати опрацювання (в %) відображені в діаграмі № 2.

Діаграма № 2

З урахуванням самобутньої рефлексії керівники установ освіти (ЗОШ) так
розподілили себе за стилями управління:

1) ліберальний – 11,5%;

2) демократичний – 84,6%;

3) авторитарний – 3,9%.

До харизматичного та парадоксального стилів ніхто себе не відніс через
те, що респонденти не володіють інформацією про їх характеристики.

Невтішними виглядають результати самооцінки керівників установ освіти
щодо власного лідерства в колективах. 38,5% управлінців не визнають себе
лідерами. 96,1% керівників ЗОШ відчувають себе в скрутному стані через
існування в колективі інших неформальних лідерів. Виходячи з того, що
середній вік керівників (тих, що включені в дослідження) – 46 років, а
середній стаж управлінської діяльності – 11 років (тобто це вже зрілі
фахівці та управлінці), ми засвідчуємо як факт низький рівень їх
домагань та існування проблеми авторитету в школі. До речі, це знаходить
пояснення ще й з урахуванням того, що 66,9% респондентів не опрацьовують
наукову літературу з управління та менеджменту в освіті, не займаються
підвищенням власного науково-теоретичного рівня.

Виходячи із сказаного вище, гідна подиву позиція респондентів щодо
виправданих, на їх думку, сподівань стосовно результативної допомоги з
боку відділу освіти. Загалом 92,2% керівників (усвідомлено чи не
усвідомлено) не потребують такої допомоги та покладають надію на власний
досвід і ресурс. 76,9% респондентів не наполягають на подальшій
децентралізації управління школою та наданні більшої самостійності
керівникам.

Керівники ЗОШ (за виключенням 4%) правильно розуміють принципову різницю
між функціональним змістом діяльності директора та менеджера, а саме у
формах та особливостях їх підготовки до управління та в раціональному
використанні традиційних методів управління, новітніх досягнень
управлінської та психологічної науки (парадоксальність,
харизматичність*, коучинг…). Недооцінка респондентами таких
управлінських і психологічних якостей менеджерської діяльності, як
самостійність, організованість, здатність до ризику, самовладання та
ініціативність, пояснює невизнання їх (управлінців) лідерами у власних
колективах.

Загалом 88,5% респондентів проблему запровадження менеджменту в освіту
вважають своєчасною та актуальною для чого, на їх думку, необхідні
радикальні зміни соціально-економічних умов, законодавства про освіту та
концептуальних засад щодо підготовки менеджерів освіти.

На нашу думку, проблема підготовки керівників навчальних закладів на
засадах менеджменту є нагальною. Наші дослідження та аналіз їх
результатів дають підстави для висновку, що ця проблема вирішується не
системно, фрагментарно, часто на рівні самоосвіти управлінців. До того
ж, вона (проблема) знаходиться не лише в професійно-педагогічній
площині. Важливим і необхідним вбачаються організаційні новації на
царині соціального статусу менеджера в нашому суспільстві та галузі.
Доцільними будуть зміни в навчальних планах педагогічних вищих
навчальних закладів (освітні рівні “бакалавр” та “магістр”) та закладів
післядипломної освіти.

Поняття професійної компетенції, в тому числі і управлінської останнім
часом актуалізується в дослідженнях як за кордоном так і в Україні.
Справжньою енциклопедією з компетентності став посібник І.Г.Єрмакова
“Життєва компетенція особистості”.

Глобалізація освітніх процесів неодмінно приводить до певних єдиних
стандартів. Так Радою Європи прийнято визначення п’яти ключових
компетенцій, якими повинні володіти молоді спеціалісти, та які ми
повинні теж прийняти:

політичні та соціальні компетенції, такі як здатність приймати
відповідальність, брати участь у прийнятті групових рішень, вирішувати
конфлікти без насильства, підтримання демократичних інститутів;

компетенції, пов’язані із життям у полікультурному суспільстві
(прийняття несхожості, повага інших та здатність жити у злагоді з людьми
інших культур, релігій та мов);

компетенції щодо оволодіння усною та письмовою комунікацією з метою
запобігання соціальної ізоляції. Оволодіння більш ніж однією мовою;

компетенції щодо інформатизації суспільства, оволодіння цими
технологіями, розуміння їх використання;

здатність навчатися впродовж життя у контексті як особистого
професійного так і соціального життя [41].

М.Чошанов вважає, що компетентність як специфічна якість сукупності
професійних знань та вмінь, полягає в тому, що:

1) знання компетентної людини оперативні та мобільні, вони постійно
оновлюються;

2) компетентність включає як змістовний компонент – знання, так і
процесуальний – уміння;

3) компетентність передбачає вміння вибирати оптимальні рішення,
аргументувати вибір, брати на себе відповідальність, тобто володіти
критичним мисленням.

Зауважимо про значну роль, яку свого часу (70-80 р.р.XX ст.) відіграла
освітня парадигма, що базувалася на визнанні пріоритетної педагогічної
теорії стосовно формування знань, умінь та навичок. Віддаючи належне ми
відносимо її до парадигми компетентності.

Американський президент початку 90-х років Джорж Буш боровся за місце в
Білому будинку як “президент освіти”, для якого “освіта – головна якість
нашого життя; вона в серці нашої економічної могутності та безпеки,
наших успіхів y мистецтві та літературі, наших винаходів y науці; освіта
– ключ до міжнародної конкурентоздатності Америки”. Наприкінці XX
століття президент США Білл Клінтон підкреслював, що кожна 8-річна
дитина повинна уміти читати; кожна 12-річна дитина повинна вміти
користуватися системою Internet; кожна 18-річна людина повинна мати
можливість вчитися в коледжі; кожний дорослий американець повинен мати
можливість продовжувати навчання та освіту впродовж усього життя .

На виважену думку сучасна вища школа повинна базуватися на таких
гуманних засадах:

1. Людина – система що розвивається самостійно; вища освіта повинна
допомагати саморозвитку людини, а не підміняти його.

2. Людина – відкрита система; необхідне глибоке вивчення її зв’язків із
соціальним світом, впливу на неї національної та світової культур.

3. Людина – біопсихосоціальна істота; треба враховувати вплив на неї
генетичного коду, природній характер психіки та її розвиток, вплив
зовнішнього середовища, в першу чергу соціального.

4. Сучасна вища школа повинна поєднувати автономію, свободу організації
навчального процесу і плюралізм моделей освіти.

5. Персоніфікація навчального процесу дозволяє адаптувати навчальні
курси до особистості студента, його індивідуальності.

Тільки така освіта сприятиме вихованню типу особистості, необхідної
сучасній Україні – активної, впевненої у собі та в завтрашньому дні,
легко адаптивної до змін, здатної до системного аналізу, до прийняття
викликів та оптимальних рішень.

ЛІТЕРАТУРА

Абульханова-Славская К.А. Стратегия жизни. – М.: Мысль, 1999. – 299с.

Авер’янов В. Адміністративна реформа. Науково-правове забезпечення//
Віче. – 2002. – № 3.

Автономова Н.С. Власть в психоанализе и психоанализ власти // Власть:
очерки современной политической философии Запада. Под ред.
В.В.Мшвениерадзе, И.И.Кравченко и др. – М.: Наука, 1989.

Адлер А. О нервическом характере. “Ун-я кн.”, СПб-М.: АСТ, 1997.

Айер А.Д. Язык, истина и логика/ Аналитическая философия. Избранные
тексты. – М., 1993. – С.50-56.

Акофф Р. Планирование будущего корпорации. – М.: Прогресс, 1985. – 327с.

Аносов І.П. Сучасний освітній процес: антропологічний аспект. – К.: Твім
інтер, 2003. – 391с.

Асташова Н. А. Учитель: проблема выбора и формирование ценностей. – М.:
Московский псих.-соц. ин-т; Воронеж: Изд-во НПО ”МОДЕК”, 2000. – 272с.

Атаманчук Г.В. Теория государственного управления: Курс лекций. – М.:
Юрид. лит., 1997. – 400 с.

Афанасьев В. Г., Урсул А. Д. Эффективность социального управления:
системно – деятельностный подход // Информация и управление.
Философско-методологические аспекты / Отв. ред. Антипенко А.Г.,
Кремянский В.И. – М.: Наука, 1985. – 284 с. – С. 7.

Бахтин М.К. Философия поступка//Философия и социология науки и техники.
– М., 1985. – С.117.

Бердяев Н.А. О назначении человека. – М.: Республика, 1993. – С. 62.

Бех І.Д. Почуття цінності іншої людини як моральний пріоритет
особистості // Початкова школа. – 2001. – №12

С.34.

Большой энциклопедический словарь. – М., 1998. – 1252 с.

Вебер М. Избранные произведения. – М., 1990. – с.380

Вебер М. Исследование по методологии науки. Ч.1. – М.: ИНИОН, 1980. –
202с. – С.48.

Ведель Ж. Административное право Франции: Пер. с фр.-М.:Прогресс,1973. –
512 с.

Вилкинсон Р. Wilkinson R. Unhealthy Societies, London, Routledge. 1996.
P. 211-215.

Вилюнас В.К. Психологические механизмы мотивации человека. – М.: Изд-во
МГУ, 1990, с.46-82.

Виндельбанд В. История новой философии в связи с общей культурой и
отдельными науками. Спб., 1905, С.379

Виховання молодого покоління на принципах християнської моралі в процесі
духовного відродження України. Матеріали ІІІ Міжнародної наук. – практ.
конференції. – Острог, 1998. – 444с.

Вишневський О.І. Теоретичні основи педагогіки: Курс лекцій. – Дрогобич,
Відродження, 2001. – С.83

Власть: очерки современной политической философии Запада. Под ред.
В.В.Мшвениерадзе, И.И.Кравченко и др. – М.: Наука, 1989.

Войтович Р. Філосовсько – методологічні засади системи державного
управління// Вісник УАДУ. – 1999. – № 3. – С. 294 -306.

Волков И.П. О личном авторитете руководителя // Социальная психология
личности. – Л.: Знание, 1974. – С. 77-87.

Похожие записи