Реферат на тему:

Культурне середовище як агент статевої диференціації

До агентів (інститутів) соціалізації молоді відносять, окрім сім’ї і
школи, товариство однолітків, „значущих інших” сусідів, друзів,
учителів, засоби масової інформації, книги тощо.

Значущість агентів соціалізації на різних етапах життєвого шляху різна.
В період дитинства (первинної соціалізації) головну роль відіграють
сім’я, групи однолітків, відповідні засоби масової інформації, школа,
„значущі інші”. Надалі, в період вторинної соціалізації, коли вже
соціалізований індивід входить в нові сфери об’єктивного світу, особливо
значущі освітні інститути (освітні заклади), товариства однолітків,
засоби масової інформації. Саме тут формується середовище, яке сприйме
індивід, з яким він себе ідентифікує, і існування якого він підтримує.

Універсальним агентом ґендерної соціалізації є товариство однолітків як
своєї, так і протилежної статі. Оцінюючи будову тіла і поведінку дитини
у світлі своїх, значно жорсткіших, ніж у дорослих, критеріїв
маскулінності/фемінінності, однолітки тим самим підтверджують чи
ставлять під питання її статеву ідентичність і статеворолеві орієнтації.
Особливо велика роль однолітків для хлопчиків, у яких статеворолеві
нормативи та уявлення (яким повинен бути справжній чоловік) зазвичай
жорсткіші і завищеніші, ніж у дівчаток.

Невідповідна ґендерній ролі поведінка особливо сильно шкодить
популярності серед хлопчиків. У ряді досліджень було показано, що
хлопчики, які грають і з дівчатками, більше піддаються насмішкам з боку
однолітків і менш популярні в їх середовищі, ніж ті, хто
підпорядковується статеворолевим стереотипам. Хлопчачі товариства
виступають як джерело чоловічих моделей і сфера реалізації маскулінних
якостей. У препубертатний період починається „чоловічий протест”, який
характеризується негативізмом стосовно дівчат і формуванням особливого
„чоловічого”, підкреслено грубого й різкого стилю спілкування. Однолітки
нав’язують свої цінності, постачають „відповідну” інформацію. А батьки
не мають що протиставити підліткам у впливі на їх дитину.

Велику роль у статевій ідентифікації хлопчиків-підлітків відіграють
дівчатка-підлітки. Статева ідентифікація хлопчиків залежить від
співставлення себе з жіночими образами: хлопчик починає усвідомлювати
свою мужність тоді, коли він усвідомлює в оточуючих його дівчатках
майбутніх жінок. У той же час у дівчаток переживання жіночності прямо не
пов’язано з інтеграцією чоловічих образів.

Однолітки також є головним посередником у залученні дитини до усталеної
в суспільстві системи сексуального символізму. Порушення статеворолевої
поведінки дитини сильно відбивається на ставленні до нього однолітків:
фемінінні хлопчики відкидаються хлопцями, проте їх охоче приймають
дівчата, а маскулінних дівчат легше приймають хлопчики, ніж дівчата.

Однак інформація, що надходить цим каналом, багато в чому недостовірна і
вкрай однобічна. Саме цим шляхом з покоління в покоління передаються
хибні стереотипи і міфи про чоловічу і жіночу сексуальність, і від яких
потім дуже важко позбавитися. Між тим, як вважає І. С. Кон, однолітки,
вплив яких так жахає учителів і батьків, якщо їх попередньо навчити,
можуть надати дорослим неоціненну допомогу, передаючи інформацію іншим.
На Заході давно вже відмінно зарекомендував себе інститут так званих
„однолітків-консультантів”. Він існує і в школах, і в університетах і
є дуже ефективним як у профілактиці наркоманії та психічних розладів,
так і в сексуальній просвіті.

Однією з детермінант ґендерної соціалізації учнів є погляди вчителів на
проблему статевої диференціації в процесі навчання. Дотримуючись
традиційних стереотипів про жіночі й чоловічі ролі, вчителі, які самі
дуже сильно страждають від ґендерної нерівності, свідомо чи
неусвідомлено передають ці погляди дітям, посилюючи дію інших агентів
ґендерної соціалізації. В учительському середовищі, так само як і в
усьому українському суспільстві, упереджене ставлення до здатності жінок
успішно конкурувати з чоловіками в найпрестижніших сферах діяльності, до
яких належить бізнес і політика. Хоча 62,4 % жінок-учителів і 53,1 %
чоловіків допускають, що жінка здатна стати хорошим підприємцем,
близько 33,4 % респондентів висловлюють сумніви з приводу цього. Причому
серед чоловіків їх частка сягає 39,7 %. А приблизно кожний десятий як
серед чоловіків, так і серед жінок, переконаний у нездатності жінки
стати хорошим бізнесменом. Їх ставлення до жінок-підприємців є
негативно-насторожене. Активне включення жінок у бізнес підтримують
незалежно від статі лише 21,9 % опитаних учителів загальноосвітніх
закладів.

Щодо ставлення учителів до політичної участі жінок, то тут видно вплив
традиційної дихотомії приватної і суспільної сфер, коли жінка
уособлюється з приватним життям, а чоловік – з суспільним. Передовсім це
характерно для чоловічої частини педагогічних працівників. Активну
участь жінок у політичному житті заохочують 43,9 % опитаних
учителів-чоловіків і 68,3 % жінок. Однак активна участь не тотожна
рівноправній участі. Усунення жінок від „великої політики”, від процесу
прийняття важливих політичних рішень сприймається в учительському
середовищі без особливого неспокою. Лише 45,9 % опитаних жінок і 36,2 %
чоловіків вважають, що жінки повинні бути представлені на всіх рівнях і
в усіх політичних структурах нарівні з чоловіками. І ще 42,3 % жінок і
39,6 % чоловіків хоч і визнають принципову важливість жіночого
представництва в аполітичних структурах, але не розглядають його як
безумовно необхідне та обов’язкове. Активність жінок у боротьбі за свої
права підтримують 44,5 % опитаних жінок і 35,8 % чоловіків. Загалом
відмінності статей у володінні владою і престижем більшою частиною
учителів сприймаються як належне, що підтверджує стійкість у
педагогічному середовищі ґендерних стереотипів стосовно статусу жінки в
суспільстві.

32,1 % опитаних педагогів-чоловіків і 17,2 % учительок повністю згідні,
що основними сферами діяльності жінок мають бути сфери обслуговування,
освіти, охорони здоров’я й деякі інші, які в суспільній свідомості вже
давно сприймаються як „жіночі”. Питома вага вчительства, що розділяє
таку точку зору, досить велика (відповідно, 35,7 % і 40,9 %). Відносно
невеликою є частка вчителів, які вважають, що жінки можуть нарівні з
чоловіками служити в армії і міліції (17,8 %). При цьому, ця думка не
залежить від статі респондентів.

44,5 % опитаних педагогів (45 % жінок і 42,6 % чоловіків) вважають, що
чоловіки, так само як і жінки, повинні виконувати всю домашню роботу.
Приблизно стільки ж респондентів (43,7 %), незалежно від статі,
приймають цю точку зору частково. Для цієї частини опитаних характерний
розподіл домашньої роботи на „чоловічу” і „жіночу”.

Вплив ґендерних стереотипів відбивається на формуванні уявлень учителів
про успішність життєвого шляху і кар’єри випускниць шкіл. Більшість
учителів-жінок так чи інакше пов’язують благополуччя своїх випускниць з
материнством, подружнім життям.

На відміну від учительок, учителям-чоловікам приватна сфера уявляється
важливішою для досягнення випускницями шкіл життєвого успіху. Багато з
них соціальне благополуччя дівчат пов’язують передовсім з вдалим
одруженням.

Дискримінація за статевою ознакою не завершується в школі, а
відчувається під час вступу до вузів. Принаймні, 19,2 % опитаних
учителів вважають, що легше вступати у вузи хлопцям, а 5,1 % – дівчатам.

Фемінізоване вчительське середовище сприйнятливе до проблем соціального
становища і прав жінок. Але реагує на нерівність між чоловіками і
жінками досить помірковано. Не сумніваючись, визнають відсутність
соціальної рівності між чоловіками і жінками 38,3 % опитаних учителів
шкіл Тернопільщини. А для найбільшої частини (45,3 %) характерна
гнучкіша позиція, заснована на визнанні часткової нерівності, тобто „не
завжди”, „не у всьому”, „в окремих сферах”, „стосовно деякої частини чи
окремих жінок” тощо.

Учителі-чоловіки стосовно визнання жіночої нерівноправності мало чим
відрізняються від інших чоловіків. Вони майже вдвічі рідше, ніж жінки,
відмічають наявність нерівноправності між чоловіками і жінками
(відповідно 27,2 і 40,8 %), а переважна частина помічає тільки окремі
факти нерівноправності, не усвідомлюючи всієї глибини і серйозності
відмінностей (56,8 %). Результати опитування свідчать, що чимало
вчителів загальноосвітніх шкіл залишаються невпевненими щодо власних
ґендерних позицій, не переконаними в необхідності розвитку андрогінних
властивостей, сповідують ідеологію компліментарності чоловічих та
жіночих ролей.

Узагальнені результати роботи груп учителів з ґендерного виховання учнів
засвідчують, що вони „часто” або „іноді”:

– неоднаково залучають хлопчиків і дівчаток до навчальної, спортивної та
громадської роботи в статево-змішаних групах; не звертають увагу на
статевий сепаратизм дітей в іграх, заняттях, спілкуванні;

– диференціюють вимоги до поведінки, тон та характер звертання до учнів
залежно від статі вихованців;

– неоднаковою мірою заохочують хлопців і дівчат до користування
навчальним і спортивним інвентарем, до різних видів змагань, спортивних
ігор, позакласної та позашкільної роботи;

– нав’язують статеві стереотипи на зразок „дівчатка цього не роблять”,
„цього не годиться робити хлопчикові”, „ти ж не дівчинка (хлопчик),
щоб…” тощо;

– не звертають увагу дітей на рекламу, газетні й журнальні ілюстровані
матеріали, які нав’язують традиційні стереотипи, статеві ролі чоловіків
і жінок;

– не обговорюють з хлопчиками й дівчатками проблеми поведінки статей
(етичні, психологічні, соціальні), що стосуються рівності та
взаємозамінності їхніх ролей у сім’ї та суспільстві;

– не привертають увагу дітей до експлуатації жіночого тіла в
торгівельній рекламі, брутальних висловів у популярних радіо- і
телепрограмах, які принижують гідність чоловіка і жінки;

– і, нарешті, сам учитель не завжди є живим прикладом андрогінної
ґендерної поведінки.

Статеві стереотипи залишаються досить поширеними серед педагогічних
колективів, переважно жіночих за складом, і поглиблюють диференціацію
соціально-психологічних вимог та очікувань стосовно статей.

Поряд зі школою, сім’єю, товариством однолітків суттєву роль у статевій
соціалізації школярів відіграють засоби масової інформації – преса,
телебачення, радіо, Інтернет тощо. Саме вони задають ті „ідеальні”
взірці й норми статеворолевої поведінки, впливають на підліткову і
молодіжну субкультуру. Ґендерні моделі поведінки, взірці „чоловічого” і
„жіночого”, що транслюються засобами масової інформації, на основі
ідентифікаційних механізмів, засвоюються підлітковою свідомістю,
визначаючи ґендерні орієнтації особистості та її реальну поведінку.

Чоловіки, зазвичай, показуються честолюбними, авантюрними, сильними,
владними, в той час як залежність, підпорядкованість і слабкість
залишаються за жінками. Чоловіки займаються захоплюючими справами, за
які вони отримують нагороди, в той час як жінки виступають або в ролі
помічників, або зайняті менш важливими, порівняно з чоловічими,
справами, за які можуть мати незначні винагороди. Це так звана
неусвідомлена ідеологія, що впливає на психологію чоловіків і жінок.
Неусвідомлена тому, що ми перебуваємо під її впливом, часто не
усвідомлюючи цього. Це відбувається тому, що:

– ми так часто зустрічаємо ці широко розповсюджені ідеї, що не звертаємо
на них уваги;

– ці ідеї подаються нам у прихованій формі і передаються таким чином, що
їх просто не помічають і не обговорюють.

Вивчаючи особливості жіночого образу в засобах масової інформації, ми
використовували контент-аналіз, який застосовувався як до словесних, так
і до образотворчих (малюнкових) текстів. Проводився підрахунок авторів з
врахуванням їх статі, персонажів текстів і зображень; тем, пов’язаних з
чоловіками і жінками, їх ролями і життєвими позиціями. Матеріалом для
аналізу були такі масові видання, як: „Голос України”, „Молодь України”,
„Факты”, „Комсомольская правда в Украине”, а також тернопільські обласні
часописи „Вільне життя”, „Свобода”, „Тернопіль вечірній”.

Аналізуючи ґендерні стереотипи, ми виділили наступні структурні
компоненти, описання яких шукали в текстах:

– фізичні, психологічні та особистісні риси, приписані чоловікам і
жінкам;

– ролі, характерні чоловікам і жінкам як у суспільній, так і приватній
сферах;

– особливості виховання хлопчиків і дівчаток;

– соціальна позиція чоловічих і жіночих персонажів у відносинах влади й
управління.

У 80–95 % випадків чоловічі ролі – це лідер, керівник, спеціаліст,
герой, творча людина, злочинець, рятівник, переможець; 10–15 % – жертва,
прохач, організатор з низьким статусом тощо. У 80–90% випадків жіночі
ролі – це дружина, матір, організатор обслуговування чоловічих заходів,
жертва, діяльна в побуті; 5–10 % – соціально активна з високим
соціальним статусом, лідер, творча особистість.

Фотографії в пресі теж по-різному відображають чоловіків і жінок: у
перших підкреслюється обличчя, а в других – тіло. Відомо, що голова і
обличчя є „центром духовного життя”, в них локалізуються інтелект,
особистість, ідентичність і характер, які засоби масової інформації
швидше асоціюють з чоловіками, ніж з жінками.

Таким чином засоби масової інформації тиражують ідеали й ґендерні
стереотипи патріархального суспільства і закріпляють їх у повсякденних
уявленнях. Такий спосіб формування уявлень про жінку є дискримінацією
прав людини – жінки, тобто формою соціального насилля.

Робить свій внесок у ґендерну стереотипізацію й телебачення. Більшість
фігурантів телепередач – чоловіки (близько 70 %). Жінки зазвичай були
молодші чоловіків, наділені привабливою зовнішністю і м’яким характером,
їх частіше показували вдома, в колі сім’ї чи в любовних сценах. Вони ж
частіше виявлялись у ролі жертви. Чоловіки – герої телепередач і
телефільмів, мали, зазвичай, шановану професію або виконували специфічно
чоловічу роботу. Рекламні ролики на телебаченні за участю жінок
рекламують товари для дому чи гігієнічні засоби.

На жаль, сучасна ситуація в Україні характеризується відсутністю діючої
цензури на розповсюдження еротичної та порнопродукції в засобах масової
інформації. На всіх каналах українського телебачення систематично
транслюються сцени насилля та еротики, еротичних і сексуальних дій,
побиття чоловіками жінок, гомосексуалізму і подружніх зрад, словесні
образи з вживанням деліквентної лексики тощо. Ще більше різноманітного
„бруду” можна зустріти на сайтах Інтернету, куди школярів просто тягне.
Ознайомлення з Інтернет-конференціями, безпосередньо пов’язаними з
сексуальною проблематикою, дає можливість доторкнутись до величезної
колекції порнографічної продукції: рекламні пропозиції інтимних послуг,
обговорення досвіду інтимних стосунків, скабрезні малюнки і мультфільми,
„масні” анекдоти і т.п., що негативно позначається на статевій
соціалізації школярів.

Свій вклад у статеву соціалізацію учнівської молоді вносить реклама на
телебаченні. Левова частка рекламованої продукції демонструється на тлі
красивих жінок, частин жіночого тіла чи загалом жіночих тіл. Жіноче ж
тіло, що історично ототожнюється із сексуальністю „плодоносить” не лише
в рекламній продукції, але й у сфері соціальних стосунків. Статево
специфічна рекламно-тілесна соціалізація перетворює мову тіла у третинну
статеву ознаку. Тіло на екрані телебачення породжує культ здоров’я,
гігієни, юності і, нарешті, краси. Подібне розчленування відбувається, з
одного боку, залежно від потреб рекламованого товару, а з другого –
враховує традиційно сексуально привабливі частини жіночого тіла.
Використання такого елементу в рекламі ґрунтується на особливостях
психіки, сприйняття і фантазії чоловіка, позаяк здоровий аналізатор для
цього, як уже зазначалось, є найчутливішим еротичним каналом.
Демонстрування декольте, стегон і т. п. стимулює уяву чоловіка, юнака,
підлітка на самостійну добудову спровокованої рекламою сцени, формує
такий собі рекламно-ґендерний конструкт. Іншими словами, жіночий образ,
тіло, фіґура та інше, здатне сексуально збуджувати споживача реклами.

Доступність інформації в електронних засобах масової інформації створює
принципово нову ситуацію соціалізації. Причому слід мати на увазі, що
більше в процес споживання такої інформації залучаються не ті підлітки,
чиє дозвілля проходить у дворах, а так звані „домашні діти”, тобто
найменш підготовлені до такого сприймання. Варто зазначити великий набір
саме девіантних форм поведінки, що призводить до фіксації цих форм у
дітей з несформованою сексуальною поведінкою (передовсім, підлітків).
Поєднання цих двох факторів – доступності й девіантності – роблять цю
ситуацію потенційно психологічно травмуючою.

Усе вищевикладене переконливо показує необхідність створення
Міністерством освіти і науки, Міністерством у справах сім’ї і молоді
спільно з засобами масової інформації програми, спрямованої на
формування розвиваючого культуровідповідного середовища. Ми не схильні
апелювати до введення жорсткої цензури, але культуровідповідність і
педагогічна осмисленість оцінки трансляцій просто необхідні.

Одним з факторів статевої соціалізації, що чинить сильний тиск на
формування психологічної статі і особливо на статеву ідентифікацію
дитини, є мовний простір рідної мови, в якому містить чимало значень і
символів, що визначають формування психологічних установок на статеву
ідентифікацію. В. С. Мухіна в своїй праці „Вікова психологія” розглядає
вплив усної народної творчості та фольклору на формування окремих
конструктів психологічної статі і ґендеру. Особливо доступна дитині мова
казки, оскільки вона не вчить її напряму, позаяк діти не люблять
менторства. Казка пропонує дитині образи, символи, якими вона
насолоджується, непомітно для себе засвоює важливу ґендерну інформацію.
Співпереживаючи героям казки, дитина ідентифікує себе з ними. Вона
сприяє казковим персонажам, намагається подолати перепони на їх шляху,
тим самим засвоюючи моделі ґендерної поведінки.

У більшості казок персонажі дитячої статі – втілення „традиційної
жіночності”: героїня зазвичай є об’єктом порятунку („Морозко”),
слухняність жінки підноситься („Попелюшка”), жінка обов’язково повинна
бути рукодільницею, нагорода ж за терпеливість – хороший наречений;
„ліниві” зазвичай караються. Казки, де головна діюча особа – чоловік –
це в основному казки, в яких бажаним „призом” героєві стає наречена.

Перелік чоловічих занять, що зустрічаються в традиційній казковій
літературі, досить довгий. Майже у всіх випадках чоловік виконує функцію
забезпечення сім’ї, він – „постачальник”. За родом занять він може бути
купцем („Василиса Прекрасна”, „Красуня та чудовисько”), царем („Казка
про мертву царівну і сім богатирів” О. С. Пушкіна) тощо. Це означає, що
більшу частину часу батько проводить за межами дому, він не бере участі
в домашніх справах, його обов’язки обмежені матеріальним забезпеченням
сім’ї і виконанням державних справ. Зазвичай такі батьки – вдівці, які
одружились удруге, причому і в нього (зазвичай одна) і в його дружини
(кілька) є діти ( зазвичай дочки). Мачуха в більшості казок – втілення
зла, ненавидить падчерку, всіляко утискає її, при цьому успішно виконує
роль авторитетної хазяйки дому. Вона утискує свого чоловіка.

Жорстоке авторитарне виховання падчерки йде їй на користь. Вона дуже
рано набуває навичок, необхідних для втілення успішного жіночого
сценарію. Ведення домашнього господарства – її обов’язок, падчерка в
домі вміє все („Морозко”, „Попелюшка”, „Снігуронька”).

У патріархатних казках заявлені типові жіночі заняття пов’язані з
веденням домашнього господарства, а для чоловіків – діяльність поза
домом, у суспільній сфері. Цей ґендерний стереотип передбачає в якості
позитивних образів сильного домінуючого чоловіка і слабку, залежну,
пасивну жінку (Римашевська Н., Захарова Н., Посадська А., 1991; Вороніна
О., 1993; Воробець С., 1991 тощо).

Обов’язковим атрибутом позитивної героїні більшості казок є фізична
краса. Крім цього, для неї важливі й інші атрибути, приписані
патріархатним стереотипом. Так, Царівна-жаба втішає чоловіка в печалі,
тче килим, пече хліб, шиє сорочку, доводячи всім, що вона хороша
хазяйка. Казковий герой зазвичай наділений неабиякою силою, геройством,
агресивністю, наполегливістю, рішучістю, твердістю, безкомпромісністю,
молодецькою відвагою – тобто рисами рафінованого чоловіка.

Образи самотніх матерів у казках майже не зустрічаються (виняток –
Баба-Яга). Ґендерна конфігурація казкових героїнь – віктімізація
(жертовність) жіночності. Жінка – це традиційно пасивна жертва, якій
допомагають чарівні сили, заохочуючи її традиційно жіночі риси.

Перше уявлення про кохання дитина зазвичай отримує в ранньому дитинстві,
коли знайомиться з народними казками. Дуже доступно, цнотливо, без
зайвих екскурсів у питання сексу чарівні сюжети дають цілком реальні
уявлення про самовіддане кохання Русалоньки й Принца, Олов’яного
солдатика й Балерини, Руслана й Людмили. Почуття героїв завжди піднесені
і прекрасні. Закохані вірні один одному, готові віддати своє життя за
кохання, врятувати кохану людину, подолати найнеймовірніші перешкоди і
тільки пізніше любовні переживання, але вже в реальних умовах – в
романах, повістях – готують підлітка до сприйняття тонших і складніших
взаємин чоловіка й жінки.

Уміння віддано кохати – якість, яка заохочується в позитивної героїні
більшості казок. Це кохання близьке до почуття жалості і відданості,
воно наділене чарівними властивостями. Жертовне кохання – це зверхсила,
яка перетворює жахливе чудовисько на красеня-принца. Винагорода жіночих
чеснот: терпіння, доброти, працелюбності, покірливості – зовнішня краса,
вдалий шлюб і багатство – традиційний ідеал жіночої долі. Образ
ідеального нареченого – це „барин – багатий, кучерявий, молодий”. Часто
герой закохується в чудову дівчину і одружується на ній, а згоди дівчини
може й не вимагатись.

Розглянута нами дискурсивна ґендерна конфігурація народних казок
демонструє ґендерний традиційний стереотип. Патріархатний стереотип
являє собою специфічну конструкцію психологічних рис, поведінкових
моделей, навичок, видів діяльності, яка передбачає сепарованість
чоловіків і жінок, сегрегацію чоловічої і жіночої сфер діяльності.
Психологічні риси, приписані жінці в рамках такого стереотипу, –
терпіння, покірність, жалість, співчуття, ніжність, доброта, м’якість,
жертовність, прагнення до збереження гармонії в міжособистісних
відносинах. Негативними рисами жінок (мачухи, сестер) вважаються
мстивість, заздрість, підступність, нелюбов до дітей, надмірні гордощі і
лінощі, капризність, брехливість. Цікаво, що ці негативні риси
жіночності інтерпретовані в партріархатних казках як супутник
самостійності, незалежності, непокірності і жіночого домінування.

Разом з тим, є ряд казок з такою ґендерною конфігурацією, де
патріархатний стереотип „розмивається”, стає менш жорстким і визначеним,
де герої-чоловіки наділені „жіночими” атрибутами і входять у процесі
випробувань у „жіночий світ”. Героїні ж опановують атрибути й функції,
які в патріархатному стереотипі приписані чоловікам. Однак типи
випробувань ґендерно диференційовані й відтворюють патріархатний
розподіл сфер життя.

Таким чином, вікова мудрість казки дуже рано вводить дитину у світ двох
статей – сила, сміливість, мужність з одного боку, прекрасне, загадкове,
чарівне – з другого.

Впливовим агентом ґендерної соціалізації є дитяча література, оскільки
роль читання вслух у процесі виховання залишається надзвичайно важливою
саме в сім’ях. На основі реконструкції культурних норм з текстів для
дітей можна зробити висновок, що, по-перше, основним типом соціалізації
жінок у радянській Україні був тип „працююча матір” і, по-друге, що має
місце ґендерна сегрегація як в публічній, так і, передовсім, у приватній
сфері життя українців.

Ґендерні поняття формуються також під впливом літературних творів, кіно
і театру. Т. Максимова, аналізуючи зміст більшості сучасних романів і
журналів, приходить до висновку, що традиційні установки на жіночий
інфантилізм зберігаються: жінка, як і раніше, залишається охоронницею
домашнього вогнища, щасливою дружиною і матір’ю.

Таким чином, читання дітьми книг, у яких жінки в більшості випадків
зображуються з предметами домашнього вжитку, а чоловіки – із знаряддями
праці, приводить до посилення статевотипової поведінки в дитячих іграх.
За даними М. Кімбалл, у дітей, які часто дивляться телевізор,
проявляється більше установок, що відповідають ґендерним нормам, ніж у
їх однолітків, що не захоплюються телевізором.

Важливим агентом ґендерної соціалізації є мистецтво. Взірці поведінки
героїв на екрані і сторінках популярної літератури є легкодоступними
стереотипами ґендерної поведінки. Хлопчики віком від 3 до 7 років
ідентифікують себе з героями мультфільмів, бойовиків, комп’ютерних ігор
та орієнтовані на дорослу соціально успішну чоловічу роль. У дівчаток
простежується стійкість орієнтації на роль матері і відповідна ґендерна
поведінка. Це зумовлено постійною наявністю стереотипу материнського
взірця, включенням дочки у виконання функцій жінки в сім’ї (вимити
посуд, підмести підлогу тощо).

Однією з форм репрезентації трафаретного ставлення до людини, залежно
від її статі, є анекдоти. Здебільшого анекдоти, що стосуються ґендерних
аспектів, є сексистськими, тобто відкрито чи завуальовано дискримінують
жінок чи чоловіків на основі їх статі, висміюючи неспроможність у
приписуваних обов’язках, правилах і способах обов’язкової поведінки.
Сюди входять усі анекдоти і жарти, в яких жінка показана як тупа,
немудра, некомпетентна. Ніхто навіть не намагається заперечити зміст
таких жартів – це вважається поганим тоном. І тому анекдоти стають
частиною неусвідомленої ідеології, яка вчить, що жінка меншовартісна
від чоловіка.

На думку Ш. Берна, жарти на адресу іншої статі можуть не тільки зміцнити
почуття ідентичності ґендерної групи і солідарності з іншими її членами,
але також привести до збільшеного сприйняття відмінностей між ґендерами
і породити конфлікти між їх представниками, тому спроби зміни існуючої
системи поглядів на чоловіків і жінок в різних репрезентативних
конфігураціях, на наш погляд, необхідні.

Ще одним важливим засобом закріплення ґендерно-ролевих характеристик є
мова. В українській мові жіночий рід для позначення деяких професій
існує швидше в жартівливо-принижуючому розумінні – „професорка”,
„деканка”, „бізнесменка”, „редакторка” – чи то дружина професора, чи то
жінка-професор і т. д. Оголошення типу: „потрібна прибиральниця,
секретарка, продавщиця” вже не можуть з’явитись в жодній цивілізованій
країні.

Важливе значення у ґендерній соціалізації відіграє такий компонент
підліткової культури – підлітковий любовно-еротичний фольклор. Він існує
у двох основних формах – усній (більше практикується у хлопчачому
середовищі) і рукописній (характерний для дівчат). Дівчата значно
частіше ведуть особистий щоденник, альбоми-пісенники, заповнюють різні
анкети, „побажанники”.

Фольклорні та етнографічні матеріали дають уявлення про ґендерну
ситуацію в різні історичні періоди. Весільні обряди, прислів’я і
приказки, пісні, традиції сексуальної поведінки тощо намагаються глибше
зрозуміти народні традиції, а отже полегшити процес ґендерної та й
сексуальної соціалізації.

На зміну статевої поведінки чинить вплив і фольклор: балади, пісні,
загадки, танці, приказки і прислів’я. Вони відображають сексуальну
культуру, що склалась, і ставлення до неї в суспільстві. Особливе місце
тут займає любовна лірика у пісенній творчості бардів.

Література:

Зайцев А. Г., Зайцев Г. К. Педагогика счастья (Валеология семьи). – СПб:
Союз, 2002. – 320 с.

Хубер Д. Теория гендерной стратификации // Антология гендерной теории. –
Минск: Пропилен, 2000.

Коменский Я. А. Великая дидактика // Коменский Я. А. Локк Д., Руссо Ж.
Ж., Песталоцци И. Г. Педагогическое наследие. – М.: Педагогика, 1987. –
450 с.

Гельвецій К. А. Про людину, її розумові здібності та її виховання //
Хрестоматия по истории зарубежной педагогики. – М., 1971. – 420 с.

Руссо Ж. Ж. Эмиль, или О воспитании // Коменский Я.А., Локк Д., Руссо Ж.
Ж., Песталоцци И. Г. Педагогическое наследие. – М.: Педагогика, 1987. –
450 с.

Педагогические идеи Роберта Оуэна. – М., 1940. – 260 с.

Даденков М. Ф. Історія педагогіки. – К., 1947. – С. 129.

Кравець В. П. Історія української школи і педагогіки. – Тернопіль:
Тернопіль, 1994. – 358 с.

Филиппова Г. Г. Психология материнства. – М.: Изд-во Института
Психотерапии, 2002. – 240 с.

Ушинський К. Д. Про народність в громадському вихованні // Вибрані пед.
твори. в 2-х томах. – Т. 1. – К.: Рад. Школа, 1983. – С. 43–103.

Ушинський К. Д. Проект учительської семінарії // Вибрані пед. твори. в
2-х томах. – Т. 1. – К.: Рад. Школа, 1983. – С. 31–55.

Русова С. Ф. Нова школа // Вибрані пед. твори. – К.: Освіта, 1996. – С.
207–218.

Русова С. Ф. Націоналізація школи // Вибрані пед. твори. – К.: Освіта,
1996. – С.293–297.

Ващенко Г. Г. Виховний ідеал. – Полтава, 1994. – 191 с.

Блонский П. П. Очерки детской сексуальности // Избр. пед. и псих.
Про-изведения. – Т. 1. – М.: Педагогіка, 1979. – С. 202–277.

Макаренко А. С. Педагогические сочинения в восьми томах. – М.:
Педа-гогіка, 1985.

Кон И. С. Сексуальная культура в России: клубничка на березке. – М.,
1997. – 300 с.

Колбановский В. Н. О половом воспитании подрастающего поколения //
Советская педагогика. – 1964. – № 3. – С. 27–32.

Сухомлинський В. О. Вибрані твори в п’яти томах. – К.: Рад. Школа,
1976–1978.

Бовуар С. Второй пол. – СПб: Питер, 1997. – 218 с.

Кравець В. П. Теорія і практика дошлюбної підготовки молоді. – К.:
Ки-ївська правда, 2000. – 688 с.

Мани Дж., Такер П. Ориентация // Сексология (хрестоматия). – СПб: Питер,
2001. – 512 с.

Вейнингер О. Пол и характер. – М.: Латард, 1997. – 358 с.

Похожие записи