СУЧАСНІ ПСИХОЛОГІЧНІ ПІДХОДИ

ДО ЕФЕКТИВНОЇ РЕАЛІЗАЦІЇ ІНКЛЮЗИВНОЇ ОСВІТИ

Кожушна Н. Д.

практичний психолог

Хрестителівського НВК

Чорнобаївського району

На сьогодні масштабною але недостатньо вирішеною в психології являється
проблема навчання дітей з особливими потребами, адже більшість з них не
отримує належної освіти. Перебуваючи вдома або в інтернаті діти не
отримують необхідних знань, умінь та навичок, що сприятимуть
саморозвитку, самореалізації, самовдосконаленню в подальшому, дорослому
житті. Крім того вони виявляються непідготовленими до життя у
незахищеному середовищі, яке не пристосоване до їх особливих потреб,
мають низький рівень соціалізації та соціальної адаптації, не вміють
спілкуватися з незнайомими людьми.

Таким чином, необхідним є впровадження новітніх форм освіти які б
надавали можливість особливим дітям навчатися з «здоровими» дітьми, саме
це й передбачає інклюзивна освіта.

Англійське дієслово inclusion перекладається, як утримувати, включати,
мати місце в своєму складі. Тому inclusion є терміном, що відображає
нові погляди не лише на освіту, але й на місце людини в суспільстві.
Поняття inclusion закордоном (США, Канада, Великобританія), де існує 50
річний досвід соціальної інтеграції нетипових дітей, приходить на зміну
поняттю «інтеграція». Адже механічне поєднання (інтеграція) в одному
класі дітей з особливими потребами і з звичайним розвитком не означає
повноцінної участі перших в житті класу. Мета ж інклюзивної школи – дати
всім учням можливість найбільш повноцінного соціального життя, активної
участі в колективі, тим самим забезпечуючи найбільш повну взаємодію і
турботу один про одного як членів співтовариства.

З метою реалізації основних положень Конвенції ООН про права дитини,
Всесвітньої декларації про збереження виживання, захист і розвиток дітей
та Національних програм щодо соціально-педагогічної підтримки дітей з
особливостями психофізичного розвитку і їхніх батьків, в Україні
розпочато державний експеримент з навчання цих дітей в
загальноосвітньому просторі. Він здійснюється за двома напрямами: перший
— інтегроване навчання дітей з особливостями психофізичного розвитку в
умовах загальноосвітньої школи. Згідно цієї моделі при загальноосвітній
школі організуються спеціальні класи (класи компенсуючого типу) для
дітей з конкретним порушенням психофізичного розвитку. В них навчальний
процес здійснюється роздільно за спеціальними навчальними планами,
програмами, підручниками та супроводжується обов’язковими заняттями з
корекційного блоку. У вільні від навчання години учні спільно зі
здоровими однолітками беруть участь у різних сферах шкільного життя.

Другий — інклюзивне навчання, що передбачає спільне перебування дітей з
різними порушеннями психофізичного розвитку з їхніми здоровими
однолітками. Навчальний процес тут здійснюється диференційовано за
індивідуальними програмами, посильними для дітей, і за умов
кваліфікованої спеціалізованої корекційної допомоги. Тому, крім учителя,
у навчальному процесі активну участь бере помічник (асистент) вчителя,
який володіє корекційно-компенсаторними технологіями. Він здійснює
превентивне і корекційне сприяння та надає психологічні і корекційні
послуги. Меншою, ніж у звичайних класах, є наповнюваність учнів.

Введення різнорівневих моделей навчання дітей з особливостями
психофізичного розвитку в інтегрованому середовищі зовсім не означає, що
мережа традиційних спеціальних закладів (спеціальні школи і
школи-інтернати) повинна скорочуватись. По-перше, соціально-економічні,
культурологічні проблеми багатьох сімей настільки незадовільні, що
батьки цих дітей не можуть більш-менш задовільно утримувати їх в умовах
сім’ї, не кажучи вже про можливість оплати освітніх послуг дитини на
рівні тих, які вона отримує в школі-інтернаті. По-друге, для окремих
груп дітей навчання в інтегрованому середовищі малорезультативне, а
часом й протипоказане (аутичним, з важкими вадами мовлення, з
комбінованими порушеннями та ін.). Попередньо вони повинні певний час
навчатися у спеціальному закладі і отримати відповідну корекційну
допомогу, без якої навчання в загальноосвітньому закладі —
малорезультативне. Досвід роботи спеціальних шкіл-інтернатів підтверджує
їх необхідність як закладів для дітей, що потребують особливої державної
допомоги у здобутті освіти і соціально-трудової реабілітації.

Реформування національної системи спеціальної освіти на засадах
доступності і рівноправності має відбуватися не шляхом механічного
копіювання європейського досвіду інклюзій, а на основі врахування
соціокультурних факторів розвитку нашого суспільства, надбань практики
щодо комплексної психолого-педагогічної і медичної корекції порушень
розвитку особистості дитини. Ігнорування цього неминуче призведе до
втрати дітьми того обсягу корекційної допомоги, яку вони отримують в
умовах функціонування шкіл-інтернатів.

O

U

8 : A

ї громадськості закономірно постають питання: Чи готове наше суспільство
(морально, психологічно і соціально) задовольнити навчальні потреби
дітей з психофізичними порушеннями в середовищі «здорових» однолітків?
Чи зможуть ці діти «вписатися» в загальноосвітній простір, розкрити свої
потенційні можливості і стати корисними членами суспільства?

Концепція інклюзивного навчання є складною і багатоаспектною проблемою.
Вона містить низку сегментів, без попереднього розв’язання яких ця ідея
приречена на неуспіх. Потрапивши до загальноосвітнього закладу глуха,
сліпа, розумово відстала … дитина залишиться самотньою, з комплексом
проблем, якщо одночасно з цим не розширюватиметься рівень і обсяг
спеціальних освітніх послуг, зокрема таких як: навчання за
індивідуальними навчальними планами, програмами, підручниками (особливо
в початковій школі), наявність спеціального обладнання, дидактичних
матеріалів, надання діагностичних, консультативних і дійових послуг
спеціалістами (логопедичні, медичні, соціальні, фізіотерапевтичні та
ін.).

Дотримання та реалізація прав кожної дитини народитися здоровою, вижити
і скористатися умовами для різнобічного розвитку, бути надійно соціально
і психологічно захищеною до певної міри ускладнюється, оскільки ці
гарантії мають дещо декларативний і риторичний характер. Не розроблено
поки що й механізми державного і громадського контролю за виконанням уже
існуючих нормативів.

Проблеми спеціальної освіти і соціального захисту таких дітей набувають
загальнонаціонального характеру. У їх розв’язані беруть участь не лише
владні структури, органи управлінь освіти, педагоги-дефектологи, але й
громадські організації, товариства, фонди, батьки таких дітей, що
прискорює створення нормативно-правової бази і її відповідність вимогам
часу, долає штучні вікові, рівневі, психофізичні обмеження та перепони,
які заважають кожній дитині розкрити власний потенціал. Важливо у цій
роботі не розгубити накопичений вітчизняний досвід, який склався
історично. І не далеко той час, коли діти з особливостями психофізичного
розвитку відчують себе потрібними, захищеними й залученими до
повноцінного життя в сучасному суспільстві.

Провідним агентством в реалізації проекту «Інклюзивна освіта для дітей з
особливими потребами в Україні» є Канадський Центр вивчення
неповносправності за фінансової підтримки Канадського Агентства з
Міжнародного Розвитку (КАМР). Це п’ятирічний проект (квітень 2008 –
березень 2013). У цьому проекті КЦВН працює з ключовими партнерами в
Канаді, а саме університетом Ґрант МакЮен і в Україні — з організацією
Крок за кроком, Національною Асамблеєю інвалідів України та Інститутом
спеціальної педагогіки. Центральними у проекті є два пілотних регіони:
Львів і Сімферополь (Крим).

Як бачимо, вчені-дефектологи України стоять перед серйозним вибором: Чи
продовжувати роботу щодо подальшого розвитку і удосконалення уже
нагромадженого досвіду навчання дітей у закладах інтернатного типу,
зберігаючи теоретико-методологічні надбання попереднього періоду? Чи
надавати перевагу новим моделям освітніх закладів, виникнення яких
зумовлено трансформацією суспільних відносин та досвідом західних
держав? Частково відповідь на ці питання було проголошено у виступі
доктора Майкла Родди (Університет Альберти, Канада) на міжнародній
конференції «Сучасні тенденції розвитку спеціальної освіти:
Українсько-Канадський досвід». Зокрема він зазначив, що «Україна
відрізняється від Канади і більшості західних демократій тим, що вона
зберегла загальну систему спеціальних шкіл для дітей з різними вадами.
Ці школи є безцінним сховищем знань і досвіду щодо цих дітей… Україна
зараз стоїть на порозі прийняття серйозних рішень стосовно інклюзивного
навчання. Такі програми дійсно корисні для багатьох учнів. Але не для
всіх і не в будь-який час».

Спеціальна система (і в цьому полягає її недолік) у більшості випадків
відриває дітей від родин. Найчастіше діти з особливими потребами
позбавляються батьківської уваги на тиждень – додому вони приїздять лише
на вихідні. Але трапляються такі випадки, що в сім’ї вони повертаються
лише на час канікул. Разом із тим, різними дослідженнями, які
проводяться в Європі, Америці та в Україні, вже доведено, що чим менше
дитина перебуває в оточенні близьких їй людей, тим гірше у неї
формуються навички спілкування та проживання у співтоваристві. Згодом їй
буває складно вибудовувати своє сімейне життя, виховувати власних дітей.
Будучи вже дорослим, вона змушена пізнавати ази самостійного життя.

Поділяючи цю точку зору, зазначимо, що розкриття потенційних можливостей
дітей з психофізичними порушеннями залежить не стільки від форм навчання
(інтернатна чи інклюзивна), хоча вони й визначають різний ступінь
соціальної адаптованості, скільки від гнучкості системи спеціальної
освіти, рівня та діапазону наданих послуг, які задовольняють їхні
потреби (раннє виявлення порушень, єдність діагностики і корекції
розвитку, наступність дошкільного, шкільного і після шкільного змісту
освіти тощо).

Література

1 Зинкевич-Евстигнеева Т.Д., Нисневич Л. А. „Как помочь „особому»
ребенку». Книга для педагогов и родителей. СПб, „Детство-пресс», 2001.

Похожие записи