Концепції аналізу уроку
“Директор відвідує й аналізує уроки не тільки для того, щоб учити
вчителів, давати їм поради. Педагогічна лабораторія школи – це творча
єдність усіх учителів, повсякденне інтелектуальне збагачення, взаємний
обмін духовними цінностями”. Концепція аналізу уроку В. Сухомлинського
апробована у практиці роботи Павлиської середньої школи та в багатьох
школах країни. Її мета – домінанта – надання допомоги вчителеві у
створенні індивідуальної творчої лабораторії. Високий рівень теоретичної
компетентності керівника закладу освіти, практичне оволодіння науковими
підходами, принципами та методикою спостереження й аналізу уроку –
складові цієї концепції.
Методика спостереження й аналізу уроку В. Сухомлинського включає такі
показники:
у кого, коли, скільки відвідати та проаналізувати уроків;
для чого відвідувати та аналізувати уроки;
як учитель розуміє мету уроку і як ця мета досягається;
для чого та як перевіряти знання учнів;
чи навчаються діти вчитися;
розумова праця учнів у процесі вивчення нового матеріалу;
як розвиваються й поглиблюються знання учнів;
міцні знання всіх учнів – головний критерій оцінки уроку;
як даються домашні завдання;
узагальнення у процесі аналізу уроку.
На сучасному етапі реформування й оновлення змісту освіти проблема
аналізу уроку значною мірою загострюється. Зусилля дослідників, учених і
практичних працівників спрямовані на теоретичне обґрунтування нових
підходів, розробки теоретичних засад і раціональних методик
спостереження й аналізу уроку. Так, наприклад, Н. Терський розглядає
аналіз уроку як вид діяльності, котрому можна і треба навчати керівників
шкіл. «Для того щоби встановити, чому і як треба навчати вчителя чи
шкільного адміністратора, треба з’ясувати об’єктивні закономірності
даної діяльності, її складові та структуру». Автор пропонує ввести в
мовні одиниці змісту аналізу поняття продуктивності аналізу, алгоритм
виявлення сукупності понять (видових, родових) з метою їх використання
при машинній обробці даних аналізу уроку.
Методичні рекомендації стосовно аналізу уроку керівниками шкіл
розроблені та науково обґрунтовані Т. Шамовою та Ю. Конаржевським. Вони
висвітлені у праці «Педагогічній аналіз уроку в системі
внутрішньошкільного управління». Авторами висунута ідея творчого підходу
до аналізу уроку, стверджується думка про неможливість укласти його в
будь-яку готову схему; подається пам’ятка аналізу уроку; класифікуються
основні недоліки аналізу уроку керівниками шкіл і причини їх виникнення,
пропонуються поради із проведення співбесіди з учителем перед аналізом
уроку.
В. Симонов висвітлює системний підхід до аналізу уроку відносно його
діяльнісних компонентів. На його думку, урок як систему характеризують
п’ять основних складових: мета діяльності, учитель (діяльність учителя
на уроці), учні (навчальна діяльність), зміст діяльності, стиль
взаємовідносин учителя й учнів. Для кожного із цих компонентів уроку
автор пропонує оцінні параметри, які дозволяють проаналізувати його як
цілісну педагогічну систему.
Науково-практичну значущість мають рекомендації, розроблені Ю.
Бабанським стосовно підсумкового аналізу уроку й оцінки стану їх
реалізації з точки зору оптимальності дій учителя.
Точку зору щодо аналізу уроку М. Махмутов висловив так: «У педагогічній
літературі аналіз уроку розглядається як розбір та оцінка заняття в
цілому й окремих його сторін, як один із видів методичної роботи, як
засіб навчання студентів, як метод наукового дослідження тощо». Разом із
тим автор стверджує, що розбір та оцінка уроку недостатньо ефективні у
зв’язку з відсутністю теорії аналізу уроку; недостатньо розроблена
методика спостереження навчального процесу, не виявлені закономірності,
правила, методи організації педагогічних спостережень на уроці. Таким
чином, М. Махмутов підійшов упритул до необхідності класифікації аналізу
уроку, розробки параметрів оцінки його ефективності залежно від його
типу. Аналізуючи досвід керівників шкіл з відвідування та аналізу
уроків, автор робить висновки про те, що найбільшою мірою ними
використовуються декілька типів і видів аналізу уроку:
повний аналіз уроку, який проводиться з метою контролю якості
організації навчально-виховного процесу чи вивчення стилю діяльності
вчителя, досвіду його роботи; він передбачає аналіз таких аспектів
уроку, як змістового, дидактичного, психологічного;
короткий аналіз уроку, який проводиться з метою загальної оцінки його
якості, науково-теоретичного рівня;
комплексний аналіз уроку, який передбачає всебічний розгляд в єдності та
взаємозв’язку цілей, змісту, форм і методів організації уроку;
аспектний аналіз – це аналіз виховної сторони уроку, або тільки
психологічної, або тільки організаційної.
Домінуючою ідеєю концепції аналізу уроку В. Онищука є його дидактична
сторона – це: загальні відомості про урок, тип і структуру уроку, зміст
уроку, принципи, методи та прийоми навчання, поведінка учнів, поведінка
вчителя, результати уроку, висновки та пропозиції. У колективній праці
(за ред. В. Онищука) «Дидактика современной школы» подається план
аналізу уроку:
мета відвідування уроку;
загальні відомості;
тема та мета уроку;
тип і структура уроку;
зміст уроку;
принципи навчання;
методи, прийоми та засоби навчання;
поведінка учнів;
поведінка вчителя;
результати уроку, висновки та пропозиції.
Вагомий внесок у теорію та технологію системного підходу до
педагогічного аналізу й самоаналізу уроку зробив відомий російський
учений у галузі управління Ю. Конаржевський. Аналіз уроку він розглядає
як один з основних інструментів реалізації психолого-педагогічного
аспекту внутрішньошкільного управління. «Головне, – пише автор, – що нам
необхідно зрозуміти сьогодні, полягає в тому, що педагогічний аналіз
уроку є основним інструментом індивідуального психолого-педагогічного
управління. При правильному підході до його організації та проведення,
при перетворенні аналізу уроку вчителя у школу підвищення його
педагогічної майстерності (а в іншому варіанті він просто не потрібен)
цей процес надає керівнику та вчителю великі можливості для продуктивної
взаємодії, для розв’язку таких питань, які за інших обставин не можуть
бути розв’язані. Іншого, більш зручного моменту для роботи з учителем у
керівника просто немає».
Ми поділяємо точку зору Ю. Конаржевського про те, що зміст аналізу уроку
завжди повинен служити завданням включення вчителя в режим творчості.
Про його значущість В. Сухомлинський писав, що роль керівника школи
полягає в тому, щоби зробити кожного вчителя вдумливим, допитливим
дослідником. Справжній педагогічній творчості притаманні риси
дослідництва, творчого узагальнення своєї праці.
У книзі «Аналіз уроку» Ю. Конаржевський розкриває функції педагогічного
аналізу уроку – це:
інструмент формування переконань учителя в необхідності перегляду
методики своєї праці, відносин з учнями, якщо вони виявилися
непродуктивними;
інструмент мотивації діяльності вчителя як рушійної сили розвитку;
спосіб поєднання педагогічної теорії із практикою навчально-виховної
роботи;
основи узагальнення й розповсюдження передового досвіду;
можливість ефективно формувати та розвивати зв’язки наступності;
спосіб граничної конкретизації управління навчально-виховним процесом;
засіб впливу на кінцеві результати навчально-виховного процесу;
засіб управління процесом навчання учнів визначення ступеня вивчення
особливостей учнів учителем;
засіб формування цілісного педагогічного колективу;
практикум із самоаналізу уроку та самооцінки його ефективності: «Уміння
його здійснювати – обов’язковий та невід’ємний елемент культури
педагогічної майстерності вчителя»;
засіб стимулювання самоосвіти педагога;
сподівання на успіх учителя;
інструмент формування загальних цінностей колективу;
вираження поваги та довіри до вчителя;
засіб виховання свідомого ставлення вчителя до праці;
засіб виявлення рівня вихованості педагогічного колективу.
Важливу теоретичну та практичну значущість мають висвітлені Ю.
Конаржевським методологічні основи та технології системного підходу до
педагогічного аналізу уроку.
Основи аналізу психологічної сторони уроку представлені певною мірою в
наукових працях Я. Брузгуль, Д. Ніколенка, Л. Охітіної, І. Страхова та
ін.
Л. Охітіна концепцію психологічного аналізу уроку подає так:
урок проводиться не заради самого уроку, а заради того, щоби впливати на
особистість учня (формувати інтелектуальні, моральні та інші якості
особистості);
зміни у структурі особистості відбуваються лише в тому випадку, коли
учень діє за внутрішнім покликанням, а звідси – висновок, що вчителеві
необхідно стимулювати пізнавальну активність та інтереси учня;
виховуюче навчання не можна зводити до виховних моментів уроку; усі
елементи уроку мусять бути виховуючими за своєю сутністю;
центральний компонент будь-якого уроку – організація пізнавальної
діяльності учнів, де провідними пізнавальними процесами є мислення та
уява;
D
F
F
e
успіх навчання залежить не тільки від зовнішніх факторів (зміст,
методика, майстерність учителя тощо), а й від внутрішніх умов, тобто
індивідуально-психологічних особливостей учнів.
Виходячи з цього, автор виділяє такі складові психологічного аналізу
уроку: психологічна мета уроку, стиль уроку, організація пізнавальної
діяльності учнів, організованість учнів і врахування їх вікових
особливостей.
У працях І. Страхова провідною думкою є те, що психологічний аналіз
уроку однаковою мірою передбачає як вивчення діяльності вчителя, так і
вивчення діяльності учнів. При цьому вивчення цих взаємопов’язаних
суб’єктів навчально-виховного процесу здійснюється таким чином, щоб
забезпечити вдосконалення психологічних основ процесів учіння, навчання
й виховання. Особливе місце у його дослідженнях посідають питання
спостереження організації та виховання уваги учнів у процесі сприйняття
ними нового навчального матеріалу, самостійної роботи на уроках;
організації уваги учнів на окремих етапах уроку, особливостей уваги
(стійка, нестійка, вольова, довільна, недовільна, розподільна, обсяг).
Автором досліджувалися також питання психології педагогічного такту
вчителя на уроці, застосування методів навчання та виховання (гнучкість,
виразність вербального й мімічного спілкування з учнями); висунута ідея
доцільності психологічного аналізу окремих аспектів, фрагментів і
параметрів уроку залежно від мети та завдання його спостереження;
розкриваються деякі сторони психологічного аналізу уроку в процесі
реалізації принципів навчання.
Я. Брузгуль завдання психологічного аналізу уроку в загальному вигляді
визначає як виявлення причинно-наслідкових зв’язків, що зумовлюють
результати окремого фрагменту навчального процесу, який спостерігається
та аналізується. Крім того, автор націлює на аналіз кінцевих і проміжних
результатів як на завершеність окремих етапів управлінського циклу,
постановку аналітичного завдання й методики його розв’язання.
Унаслідок вивчення психолого-педагогічної літератури з проблеми аналізу
уроку, стану аналізу уроків керівниками загальноосвітніх навчальних
закладів зроблено такі висновки:
рекомендації з аналізу уроку, що висвітлені в літературі, теоретично
обґрунтовані, доступні, педагогічно доцільні та можуть бути використані
практичними працівниками шкіл;
спостерігається різноманітність концепцій аналізу уроку, що обумовлено
відмінностями провідних ідей та наукових підходів авторів до нього
(оптимізація, системність, комплексність, діяльнісний підхід та ін.);
більшість учених, які досліджували проблему аналізу уроку, розглядають
урок переважно в одноаспектному плані, тобто з дидактичної чи
психологічної сторони без взаємозв’язку між ними та іншими його
аспектами;
рекомендації щодо спостереження та аналізу уроку не передбачають
варіативних можливостей їх використання в управлінській діяльності
керівників загальноосвітніх навчальних закладів;
у більшості наукових праць недостатньо розкрита об’єктивна залежність
між метою спостереження та аналізом уроку, висновками та рекомендаціями;
у літературі неповно представлений понятійний апарат, який
використовується при аналізі уроку; програма, технологія, види аналізу
уроків, критерії оцінки ефективності аналізу уроку тощо;
не визначений і науково не обґрунтований «поріг роздріблення» – редукції
уроку на його складові;
недостатньо розкриті шляхи реалізації ідеї диференційованого підходу до
спостереження та аналізу уроку.
Викладене вище зумовило необхідність розробки нової концепції аналізу
уроку, методологічною основою якої є системно-диференційований підхід до
педагогічних явищ і процесів.
Його сутність полягає в:
розгляді уроку як цілісної складної, динамічної системи, основними
складовими якої є організаційний, дидактичний, психологічний, виховний
та санітарно-гігієнічний аспекти;
наявності об’єктивно існуючих взаємозв’язків і взаємозумовленості між
основними аспектами уроку;
педагогічній доцільності розгляду одного окремо взятого аспекту уроку як
відносно самостійної підсистеми, що складається з органічно поєднаних
компонентів які розкривають його сутність;
визнанні об’єктивно існуючих взаємозв’язків і взаємозумовленості між
компонентами кожного з основних аспектів уроку;
розробці системи оцінних параметрів кожного з компонентів основних
аспектів уроку, що розкривають їх сутність;
диференційованому виборі одного з основних аспектів уроку чи одного з
компонентів будь-якого аспекту уроку в якості «об’єкта переважного
спостереження».
Синтез цих теоретичних положень відтворює закладений у них триступеневий
бінарний зв’язок аналізу складових уроку й уроку в цілому, який можна
подати у вигляді такого алгоритму:
компонентний аналіз здійснюється на основі синтезу оцінок стану
реалізації системи параметрів, що його характеризують, – «К-П»;
аспектний аналіз здійснюється на основі синтезу оцінок стану реалізації
системи компонентів, що його характеризують, – «А-К»;
аналіз уроку як цілісної складної педагогічної системи здійснюється на
основі синтезу оцінок стану реалізації основних його аспектів – «З-А»;
зведений алгоритм аналізу уроку в символічному зображенні має вигляд
«К-А-З».
Системно-диференційований підхід до аналізу уроку дозволяє певною мірою
абстрагуватися від взаємозв’язків і взаємовпливу тих чи інших його
компонентів та акцентувати увагу на одному з них. Тому ми вводимо
поняття «об’єкт переважного спостереження» на уроці. Диференційований
підхід до вибору об’єкта переважного спостереження на уроці для більш
глибокого його вивчення та аналізу психологічно обґрунтований.
Відомо, що спостереження – це цілеспрямоване сприйняття предметів та
явищ об’єктивної дійсності. А всякому сприйняттю притаманний вибірковий
характер. Виділення одного серед інших об’єктів, що діють на аналізатори
людини, є вихідним моментом будь-якого сприйняття предметів та явищ
об’єктивної дійсності. «Вибірковість сприйняття, – пише В. Крутецький, –
це переважне виділення одних об’єктів у порівнянні з іншими. Кожен
спеціаліст здатний приймати у предметах та явищах головним чином те, що
його цікавить, що він вивчає. Він не помічає цих деталей у предметах та
явищах, якими не цікавиться». Далі автор висловлює таку думку: «Те, що
знаходиться в центрі уваги людини при сприйнятті, називають об’єктом
сприйняття, а решту – фоном. Інакше кажучи, щось є основним у сприйнятті
людини в даний момент, а щось другорядним».
Системно-диференційований підхід до вибору об’єкта переважного
спостереження на уроці не тільки психологічно виправданий, а й
педагогічно доцільний. Наприклад, учитель слабо справляється з
реалізацією виховного потенціалу навчального матеріалу на уроці. З метою
надання йому допомоги більш глибоко вивчається та аналізується саме
виховний аспект уроку як відносно самостійна підсистема цілісної системи
– уроку. Або на засідання педагогічної ради школи виноситься питання про
розвиток пізнавальних інтересів учнів у процесі навчання. У цьому
випадку об’єктом поглибленого вивчення буде саме цей компонент
психологічного аспекту уроку.
Таким чином, об’єктом переважного спостереження на уроці може бути
компонент будь-якого аспекту уроку, один з основних аспектів і сам урок
як цілісна, складна, динамічна система.
Викладені вище теоретичні засади аналізу уроку зумовили необхідність
уведення таких понять, як компонентний, аспектний та загальний аналіз
уроку.
Компонентний аналіз уроку – це поглиблене вивчення, аналіз та оцінка
стану реалізації окремого компонента одного з основних аспектів уроку,
який є об’єктом переважного спостереження.
Компонент уроку – це та його частина, яка асоціюється з молекулою
речовини. Подальше її роздрібнення призводить до кардинальної видозміни
речовини. Тому параметри, що характеризують компоненти, не можуть бути
об’єктом переважного спостереження на уроці, окремо взятим. У
протилежному випадку цілісного уявлення про урок отримати неможливо, а
тому оцінка його ефективності буде недостатньо об’єктивною.
Аспектний аналіз уроку – це поглиблене вивчення, аналіз та оцінка стану
реалізації одного з основних аспектів уроку, який є об’єктом переважного
спостереження. При цьому компоненти, як складові цієї підсистеми
(аспекту), виступають у якості параметрів, що його характеризують.
Аналіз уроку як цілісної, складної, динамічної системи передбачає
вивчення, аналіз і синтез оцінок стану реалізації основних його аспектів
(організаційного, дидактичного, психологічного, виховного,
санітарно-гігієнічного) в їх органічному взаємозв’язку та
взаємозумовленості.
При цьому інтегрована оцінка стану реалізації основних аспектів уроку
виступає в якості індикатора його ефективності.
Особливості, зміст, методики та технології компонентного, аспектного й
загального видів аналізу уроку висвітлені в наступних розділах
посібника.
Нашли опечатку? Выделите и нажмите CTRL+Enter
