Контроль за навчально-пізнавальною діяльністю (дипломна робота)

Диплом

Контроль за навчально-пізнавальною діяльністю

Сутність, функції, види контролю

Важливою умовою підвищення ефективності навчального процесу є
систематичне отримання учителем об’єктивної інформації про хід
навчально-пізнавальної діяльності учнів. Цю інформацію він отримує
завдяки контролю за навчально-пізнавальною діяльністю учнів.

Поняття «контроль» (франц. controle) має декілька значень. У дидактиці —
це нагляд, спостереження і перевірка успішності учнів. Контроль — ширше
поняття, ніж перевірка. Спостереження за учнями під час занять,
перевірка їх знань, навичок і вмінь, зошитів, інших продуктів навчальної
і практичної діяльності учнів є засобами контролю. Облік успішності
передбачає фіксацію результатів контролю у вигляді оцінного судження або
числового бала з метою аналізу стану навчально-виховного процесу за
певний період, прийняття рішень про необхідність удосконалення уроку,
інших форм та методики організації навчання. Навчання є процесом
управління навчально-пізнавальною діяльністю учнів, а контроль —
обов’язковим засобом одержання зворотної інформації.

Контроль знань учнів дає можливість: дізнатися про наявність прогалин у
знаннях учнів (оскільки вони є і прогалинами в діяльності викладача, то
він мас можливість дізнаватися про свої особисті недоліки); виявити
помилкове або неточне розуміння вивченого; перевірити повноту знань,
усвідомленість і міцність їх засвоєння, уміння їх застосовувати;
засвоїти динаміку успішності; привчити учнів до самоконтролю і
раціональної організації праці; стимулювати розумову активність учнів;
виробити в них навички синтезування і систематизації навчального
матеріалу; привчити учнів до наполегливості й відповідальності в
навчальній діяльності; забезпечити оперативний зовнішній і внутрішній
зворотний зв’язок у навчанні; визначити продуктивність використання
викладачем навчального посібника, методу чи прийому навчання; зіставити
ефективність праці викладачів, оцінити роботу навчального закладу за
якістю навчання і підготовки спеціалістів.

Основними функціями контролю за успішністю є:

а) освітня — полягає в систематичному спостереженні вчителем за
навчальною діяльністю учнів, виявляє її результати і коригує її;

б) діагностична — учитель виявляє успіхи і недоліки в знаннях, навичках
та уміннях, з’ясовує їх причини і визначає заходи для підвищення якості
навчання, попередження і подолання неуспішності;

в) виховна — систематичний контроль та оцінювання успішності виховують
в учнів свідому дисципліну, наполегливість у роботі, працьовитість,
почуття відповідальності, обов’язку; залучення їх до взаємоконтролю
сприяє формуванню в них принциповості, справедливості, взаємоповаги;

г) розвиваюча — обґрунтування оцінки вчителем, самооцінки і
взаємооцінки сприяє розвитку в учнів логічного мислення, пам’яті,
мисленнєвої діяльності, мови тощо;

ґ) стимулююча — добре вмотивоване і справедливе оцінювання успішності
учнів є важливим стимулом у навчальній діяльності, який переростає в
стійкий мотив обов’язку і відповідальності;

д) управлінська — на основі контролю вчитель одержує інформацію про
стан успішності, успіхи і недоліки кожного учня, і це дає йому змогу
правильно скоригувати роботу учнів і свою.

Усі ці функції взаємопов’язані та мають комплексний характер.

За місцем у навчальному процесі розрізняють такі види контролю:

— попередній. Здійснюють перед вивченням нового матеріалу для з’ясування
якості опорних знань, навичок і вмінь з метою їх актуалізації та
корекції, встановлення необхідних внутріпредметних і міжпредметних
зв’язків;

— поточний. Здійснюють у процесі вивчення нового матеріалу для
з’ясування якості засвоєння учнями знань, навичок і вмінь з метою їх
корекції;

— періодичний (тематичний). Покликаний після вивчення розділів
навчальної програми перевірити, оцінити і скоригувати засвоєння певної
системи знань, навичок і вмінь;

— підсумковий. Є обліком успішності учнів наприкінці навчальної чверті;

— заключний. Здійснюють наприкінці навчального року з метою обліку
успішності кожного учня за рік. Важливим видом контролю є екзамени
(перевідні та випускні).

Ефективність контролю залежить від його організації: часу проведення
самостійних і контрольних занять, їх частотності й послідовності,
характеру самостійної роботи учнів (індивідуальної, групової,
фронтальної), поєднання методів контролю і самоконтролю (усного,
письмового, графічного, практичного, тестового), фіксації й оформлення
даних контролю процесу навчання.

Перевірка й оцінювання успішності учнів

Учитель перевіряє та оцінює успішність учнів, керуючись директивними
документами, педагогічною теорією та практикою. Найголовнішими з цих
вимог є індивідуальний характер перевірки та оцінювання знань,
систематичність, диференційованість, об’єктивність, умотивованість
оцінок, вимогливість учителя, єдність вимог.

Реформування загальної середньої освіти передбачає втілення у життя
принципу гуманізації освіти, методологічну переорієнтацію процесу
навчання з інформативної форми на розвиток особистості людини,
індивідуально-диференційований, особистісно-орієнтований підхід до
навчання оцінювання навчальних досягнень кожного учня.

Система оцінювання покликана визначати на кожному етапі навчання рівень
успішності учнів відповідно до вимог Державного стандарту загальної
середньої освіти, рівень компетентності учнів, їх готовності до
застосування засвоєних знань на практиці. Адже навчальна діяльність
повинна не просто дати людині суму знань, а сформувати комплекс
компетенции.

Компетенція — загальна здатність, що базується на знаннях, досвіді,
цінностях, здібностях, набутих завдяки навчанню.

Основними компетенціями, яких потребує сучасне життя, є:

а) соціальні — здатність брати на себе відповідальність, брати участь у
спільному прийнятті рішень, врегулюванні конфліктів ненасильницьким
шляхом, у функціонуванні та розвиткові демократичних інститутів
суспільства;

б) полікультурні — пов’язані з життям у полі культурному суспільстві,
передбачають розуміння несхожості людей, взаємоповагу до їх мови,
релігії, культури тощо;

в) комунікативні — володіння усною і писемною рідною та іншими мовами;

г) інформаційні — зумовлені зростанням ролі інформації у сучасному
суспільстві й передбачають оволодіння інформаційними технологіями,
вміння здобувати, критично осмислювати і використовувати різноманітну
інформацію;

ґ) саморозвитку та самоосвіти — потреба і готовність постійно
вдосконалюватись як у професійному, так і в особистому та суспільному
плані.

Чотирибальна система оцінювання знань, умінь і навичок учнів не
відображала відмінність у рівнях навчальних досягнень учнів. Тому з 1
вересня 2000 р. запроваджено дванадцятибальну шкалу оцінювання,
побудовану з урахуванням підвищення рівня особистих досягнень учня. При
оцінюванні вчитель мас враховувати рівень успішності учня, а не ступінь
його невдач, до чого його, як правило, спонукала чотирибальна система.

Критерії оцінювання ґрунтуються на принципі позитивності, за якого
оцінки не поділяють на позитивні й негативні (нерідко виконували
каральні функції). При цьому перевідними (випускними) є всі оцінки
12-бальної шкали оцінювання, які виставляють у відповідний документ про
освіту.

Критерії оцінювання. Дванадцятибальна шкала оцінювання побудована за
принципом урахування особистих досягнень учнів.

При визначенні навчальних досягнень учнів аналізуються: характеристики
відповіді учня (елементарна, фрагментарна, повна, логічна, доказова,
обґрунтована, творча); якість знань (правильність, повнота,
осмисленість, глибина, гнучкість, дієвість, системність, узагальненість,
міцність); ступінь сформованості загальнонавчальних та предметних умінь
і навичок; рівень оволодіння розумовими операціями (вміння аналізувати,
синтезувати, порівнювати, абстрагувати, узагальнювати, робити висновки
тощо); досвід творчої діяльності (вміння виявляти проблеми, формулювати
гіпотези, розв’язувати проблеми); самостійність оцінних суджень.

Ці орієнтири покладено в основу чотирьох рівнів навчальних досягнень
учнів: початкового, середнього, достатнього, високого, які визначаються
за характеристиками:

— початковий — відповідь учня при відтворенні навчального матеріалу
елементарна, фрагментарна, зумовлюється початковими уявленнями про
предмет вивчення;

— середній — учень відтворює основний навчальний матеріал, здатний
вирішувати завдання за зразком, володіє елементарними вміннями
навчальної діяльності;

— достатній — учень знає істотні ознаки понять, явищ, закономірностей,
зв’язків між ними, самостійно застосовує знання в стандартних ситуаціях,
володіє розумовими операціями (аналізом, абстрагуванням, узагальненням
тощо), робить висновки, виправляє допущені помилки; відповідь учня
повна, правильна, логічна, обґрунтована, хоча їй і бракує власних
суджень; він здатний самостійно здійснювати основні види навчальної
діяльності;

— високий — знання учня глибокі, міцні, узагальнені, системні; він уміє
застосовувати їх творчо, навчальна діяльність має дослідницький
характер, позначена вміннями самостійно оцінювати життєві ситуації,
явища, факти, виявляти і обстоювати власну позицію.

Вищенаведеним рівням відповідають певні критерії оцінювання (табл.1.).

Обов’язковими видами оцінювання навчальних досягнень учнів є тематичне і
підсумкове.

Таблиця 1

Критерії оцінювання навчальних досягнень учнів

Рівні навчальних досягнень Бали Загальні критерії оцінювання навчальних
досягнень учнів

Початковий 1 Учень може розрізняти об’єкт вивчення і відтворити деякі
його елементи.

2 Учень фрагментарно відтворює незначну частину навчального матеріалу,
має нечіткі уявлення про об’єкт вивчення, виявляє здатність елементарно
викласти думку.

3 Учень відтворює менше половини навчального матеріалу; з допомогою
вчителя виконує елементарні завдання.

Середній 4 Учень знає приблизно половину навчального матеріалу, здатний
відтворити його відповідно до тексту підручника або пояснення вчителя,
повторити за зразком певну операцію, дію.

5 Учень розуміє основний навчальний матеріал, здатний з помилками й
неточностями дати визначення понять, сформулювати правило.

6 Учень виявляє знання і розуміння основних положень навчального
матеріалу. Відповідь його правильна, але недостатньо осмислена. 3
допомогою вчителя здатний аналізувати, порівнювати, узагальнювати та
робити вис новки. Вміє застосовувати знання при розв’язуванні задач за
зразком.

Достатній 7 Учень правильно, логічно відтворює навчальний матеріал,
розуміє основоположні теорії і факти, вміє наводити окремі власні
приклади на підтвердження певних думок, застосовує вивчений матеріал у
стандартних ситуаціях, частково контролює власні навчальні дії.

8 Знання учня є достатньо повними, він вільно застосовує вивчений
матеріал у стандартних ситуаціях, уміє аналізувати, встановлювати
найсуттєвіші зв’язки і залежність між явищами, фактами, робити висновки,
загалом контролює власну діяльність. Відповідь його повна, логічна,
обґрунтована, але з деякими неточностями.

9 Учень вільно володіє вивченим матеріалом, застосовує знання в дещо
змінених ситуаціях, уміс аналізувати і систематизувати інформацію,
використовує загальновідомі докази у власній аргументації.

Продовження таблиці 1

Рівні навчальних досягнень Бали Загальні критерії оцінювання навчальних
досягнень учнів

Високий 10 Учень володіє глибокими і міцними знаннями, здатний
використовувати їх у нестандартних ситуаціях. Самостійно визначає окремі
цілі власної навчальної діяльності, критично оцінює окремі нові факти,
явища, ідеї.

11 Учень володіє узагальненими знаннями з предмета, аргументовано
використовує їх у нестандартних ситуаціях, уміє знаходити джерело
інформації та аналізувати її, ставити і розв’язувати проблеми. Визначає
програму особистої пізнавальної діяльності; самостійно оцінює
різноманітні життєві явища і факти, виявляючи особисту позицію щодо них.

12 Учень має системні, дієві знання, виявляє неординарні творчі
здібності у навчальній діяльності, вміє ставити і розв’язувати проблеми,
самостійно здобувати і використовувати інформацію, виявляє власне
ставлення до неї. Розвиває свої обдаровання і нахили.

Основною структурною одиницею кожного навчального предмета є тема,
передбачена навчальною програмою. За тематичного оцінювання кожна
оцінка, яку отримує учень, має бути результатом опанування ним
конкретної теми. Тематичне оцінювання навчальних досягнень учнів є
одночасно засобом систематизації та узагальнення знань, спонукає учнів
до глибшого і міцнішого засвоєння основних положень конкретної теми.
Воно є обов’язковим, результати його проведення фіксуються в журналі.

Підсумкове оцінювання здійснюється наприкінці чверті, семестру або
навчального року. Підсумкову оцінку за семестр (чверть) виставляють за
результатами тематичного оцінювання, за рік — на підставі семестрових
(четвертних) оцінок. Поточне оцінювання навчальних досягнень учнів
здійснюють як в усній, так і письмовій формі. При цьому виставлення в
журнал поточних оцінок не є обов’язковим для вчителя.

Перед початком вивчення чергової теми учні мають бути ознайомлені з
тривалістю її вивчення (кількість занять); кількістю і тематикою
обов’язкових робіт і термінами їх проведення; питаниями, що виносяться
на атестацію, якщо вона передбачена в усно письмовій формі, або
орієнтовними завданнями (задачами) тощо; терміном і формою проведення
тематичної атестації; умовами оцінювання. Якщо темою передбачено
виконання учнями практичних, лабораторних робіт, інших практичних
завдань, їх виконання є обов’язковою умовою допуску учнів до тематичної
атестації. Самостійні роботи, диктанти, поточні форми роботи є процесом
набуття учнями певних компетенцій. Оцінки за роботи виставляють для
фіксації рівня досягнень учня з конкретних питань, але вони не впливають
на оцінку тематичного заліку.

За наявності вагомих причин, які учень з етичних міркувань не може
оприлюднити, атестація за згодою вчителя може бути перенесена на
пізніший термін, але не більше, як на тиждень.

За тематичного оцінювання навчальних досягнень учнів у журналі відводять
по дві клітинки: для першої та можливої повторної (для підвищення
оцінки) атестації.

Тематичну атестацію проводять у різних формах. Головне — об’єктивне
оцінювання навчальних досягнень учнів. Результати атестації доводять до
їх відома, оголошують перед класом (групою) протягом тижня, фіксуючи їх
у класному журналі.

Учні, які не засвоїли матеріал теми, повинні доопрацювати його, їм
надають необхідну допомогу, визначають термін повторної атестації. Учень
має право на переатестацію і для підвищення атестаційного балу.

Семестрову (четвертну) оцінку виставляють на основі оцінок, одержаних за
результатами тематичних атестацій наприкінці чверті, семестру. Її
виставляють лише за умови проходження учнем усіх запланованих тематичних
атестацій, а річну — за результатами семестрових (четвертних).

КОНТРОЛЬ I ОЦІНКА ЗНАНЬ УЧНІВ

1. Значення, функції, об’єкт контролю

Контроль знань — невід’ємна частина навчально-виховного процесу в школі,
спрямованого на здійснення всебічного розвитку учнів. Головна мета його
як дидактичного засобу управління навчанням — забезпечити ефективність
навчання шляхом приведення до системи знань, умінь, навичок учнів,
самостійного застосування ними здобутих знань на практиці. В його
завдання входить також стимулювати учнів старанно навчатися, формувати у
них прагнення до самоосвіти.

В «Основних напрямах реформи загальноосвітньої і професійної школи»
передбачено подальше піднесення ідейно-теоретичного рівня навчання,
органічне поєднання навчання, виховання і суспільно корисної праці
учнів. У постанові ЦК КПРС і Ради Міністрів СРСР від 29 квітня 1984 року
«Про дальше вдосконалення загальної середньої освіти молоді і поліпшення
умов роботи загальноосвітньої школи» запропоновано вдосконалювати методи
і засоби навчання, висуваючи на перший план активні його форми;
прилучати учнів до самостійної роботи з книгою; підвищити ефективність
уроку як основної форми організації навчально-виховного процесу,
практикувати лекційні і семінарські заняття в старших класах;
удосконалювати організацію кабінетної системи навчання.

Важлива роль у забезпеченні виконання навчальних програм і високого
рівня процесу навчання належить контролю знань. В. І. Ленін надавав
великого значення саме контролю «…за мірою фактичного виконання
програм і ходу навчальних занять».

Єдність навчання і контролю знань — одна із найважливіших
закономірностей дидактики. Важливо перевірити та оцінити не тільки те, ч
о г о, але й те, як навчилися учні. Цілі, зміст і методи навчання
визначають рівень і результати контролю.

В педагогічній літературі терміни «контроль», «облік» і «перевірка»
нерідко вживаються то в різному значенні, то як синоніми. Але було б
помилково ототожнювати їх. Так, у широкому розумінні термін «контроль»
охоплює весь навчально-виховний процес, різні аспекти роботи школи і
означає виявлення, вимірювання та оцінювання знань, умінь і навичок
учнів. Структура контролю знань складається з перевірки (виявлення,
вимірювання) та оцінки (процесу і результату). Облік означає фіксацію і
збереження одержаних результатів у вигляді балів (оцінок) і оцінювальних
висновків у класних журналах, щоденниках, відомостях і т. д.

Функції контролю знань поділяються на специфічні (контролюючі) та
загальні. Специфічні функції — це виявлення, вимірювання і оцінювання
знань. До загальних відносяться навчаюча, стимулююча, виховуюча,
діагностична і прогностична функції, здійснення яких забезпечує належну
ефективність навчального процесу. Загальні і специфічні функції контролю
тісно пов’язані між собою, а їх зміст і спрямованість випливають із
завдань навчально-виховного процесу.

Навчаюча функція виявляється у формуванні в учнів знань, їх
вдосконаленні, систематизації, трансформації, а також у створенні
проблемних ситуацій у процесі навчання. Правильно організований контроль
знань стимулює учнів до систематичної наполегливої праці та одержання
кращих результатів у навчанні, сприяє формуванню в них таких моральних
якостей, як відповідальність, дисциплінованість, самостійність,
здатність до подолання труднощів у розв’язанні поставлених завдань,
сприяє розвитку їх пізнавальних інтересів. У процесі контролю перед
учнями ставляться завдання, що вимагають від них застосування набутих
знань у видозмінених умовах, вміння аргументувати, доводити, відстоювати
свої думки. Контроль забезпечує також розвиток в учнів умінь володіти
різноманітними засобами мови, оскільки оцінюється змістовний виклад
знань, вимагається виконання контрольно-перевірочних завдань у письмовій
та усній формах.

Діагностична функція контролю полягає у визначенні рівня та якості знань
учнів, у виявленні прогалин у знаннях, внесенні необхідних корективів у
процес навчання. Дані контролю знань необхідні для прогнозування
результатів навчання і виховання, визначення шляхів поліпшення роботи
вчителя.

Очевидний зв’язок контролю з методами навчання: на кожному етапі набуття
нових знань, при застосуванні різноманітних методів навчання потрібний
контроль за тим, як учні розуміють і засвоюють знання, наскільки вони
самостійно та успішно працюють. Від результатів контролю значною мірою
залежить вибір і послідовність застосування методів навчання. Адже
вчитель виходить не тільки із особливостей навчального матеріалу, але й
враховує рівень підготовленості учнів, їх навчально-пізнавальні
можливості, що встановлюються в ході контролю.

Об’єктом контролю у процесі навчання є знання учнями основних категорій,
правил, принципів, закономірностей предмета, що вивчається, фактів,
явищ, подій у їх тісному взаємозв’язку і взаємообумовленості, їх уміння
і навички оперування набутими знаннями, включаючи оціночні судження,
доведення, вміння знаходити оригінальне розв’язання
навчально-пізнавальних завдань. Контроль знань учнів у будь-якому
випадку повинен орієнтуватися на загальну мету навчання і виховання. Але
вчитель не повинен обмежуватися перевіркою засвоєння учнями теоретичних
знань. Об’єктом контролю є також діяльність учнів у навчанні, їх вміння
застосовувати набуті знання на практиці, нерідко у змінених умовах,
самостійно. При цьому посилюється роль практики у встановленні
істинності здобутих знань.

2. Принципи контролю знань

Основними принципами контролю знань є об’єктивність і регулярність.

Об’єктивність контролю знань полягає у правильному оцінюванні за
встановленими критеріями знань учнів. Це — найважливіша вимога до
вчителя, який повинен відповідально ставитися до проведення контролю,
бути справедливим і доброзичливим, суворо дотримуватися встановлених
норм оцінки знань.

У цьому розумінні об’єктивність є не тільки принципом, що визначає
вимоги до перевірки та оцінки знань учнів, а й моральною рисою
діяльності вчителя.

Принцип регулярності контролю знань диктується дидактичною доцільністю.
Він вимагає, щоб контроль здійснювався на кожному етапі засвоєння знань.
Регулярний контроль виховує і зміцнює в учнів почуття відповідальності
за свою навчальну роботу, формує потребу працювати систематично. Але він
не повинен перетворюватися на дріб’язкову опіку за діями учня, ставати
на перешкоді розвитку його самостійності.

3. Види контролю знань

Отже, контроль знань здійснюється на всіх етапах навчання. Залежно від
місця застосування у навчальному процесі і дидактичної мети прийнято
виділяти попередній, поточний, тематичний, періодичний (внутрішкільний і
інспекторський), підсумковий контроль і самоконтроль.

Попередній контроль виконує в основному діагностичну функцію. Він
проводиться, як правило, на початку навчального року з метою виявлення
того запасу знань, з яким учні прийшли до школи. У ході цієї перевірки
визначаються загальна підготовленість учнів, рівень володіння вихідними
поняттями того предмета, вивчення якого вони розпочинають. У процесі
попереднього контролю мобілізуються знання учнів, їх особистий досвід,
визначається матеріал для повторення, відбувається «вирівнювання знань»,
що передує роботі над новим матеріалом. Попередній контроль передбачає
обізнаність вчителя з успішністю учнів за попередній період, їхнім
рівнем розвитку. Все це дозволяє йому раціонально організувати процес
навчання.

Поточний контроль проводиться на всіх етапах процесу навчання. Головне
його призначення полягає в одержанні точних даних про рівень знань учнів
і якість навчально-виховного процесу на уроці. У ході поточного контролю
вчитель одержує інформацію про те, як засвоюють учні навчальний
матеріал, як відбувається у них формування умінь і навичок. Така
інформація дозволяє йому намітити раціональні форми організації і методи
навчальної роботи, правильно дозувати навчальний матеріал, який підлягає
засвоєнню, здійснювати постійне керівництво їх пізнавальною
діяльністю, активізувати увагу, збуджувати інтерес до матеріалу, що
вивчається.

Під час поточного контролю перевіряються та оцінюються різні сторони і
рівні знань учнів, нагромаджується фонд оцінок, що дозволяє виводити
неформальні підсумкові оцінки. Він стимулює учнів до систематичної
праці, сприяє формуванню у них умінь і навичок самостійно працювати.
Поточна перевірка забезпечує повноту і міцність засвоєння знань, а також
їх системність — міцний зв’язок нових уявлень і понять у свідомості учня
з знаннями, що набуті раніше.

Тематичний контроль. Головна мета його — перевірка та оцінка знань учнів
не з поточних питань, що вивчаються у коленому конкретному випадку на
уроці, а з кожної із тем навчального предмета. Вчитель поділяє
навчальний матеріал, що підлягає вивченню протягом чверті, на декілька
самостійних тем (частин). Смисл тематичного контролю полягає в тому, щоб
кожний учень протягом чверті мав позитивні оцінки з кожної із визначених
частин.

Оцінювання знань по темах усуває елементи випадковості при виведенні
підсумкових оцінок, що трапляється, коли вчитель орієнтується лише на
поточний контроль. Відмінна відповідь учня з окремого питання в ході
поточної перевірки ще не є свідченням глибокого засвоєння предмета в
цілому. Проблемні питання, творчі роботи, контрольні і практичні
завдання з установкою на самостійне їх виконання, застосування знань у
життєвих ситуаціях становлять основний зміст тематичного контролю.

Тематична перевірка передбачає такі види самостійної роботи учнів, як
підготовка рефератів, письмові відповіді на питання, усні повідомлення і
т. п. Вона сприяє підвищенню в учнів інтересу до своєї праці і її
результатів, спонукає їх регулярно працювати. Учитель виводить кожному
учневі загальну оцінку з кожної окремої теми, враховуючи поточні оцінки.
Так учень ставиться в умови, які вимагають від нього вивчення кожної
теми, що позитивно впливає на його успішність, привчає його до
систематичної роботи по засвоєнню знань.

Періодичний контроль. Основна його мета — встановити, наскільки успішно
учні оволодівають системою знань і самостійно володіють ними, який
загальний рівень засвоєння знань щодо сучасних вимог.

До періодичного контролю відносяться внутрішкільна (директорська) та
інспекторська перевірки.

Внутрішкільну перевірку проводять керівники школи з метою виявлення
рівня знань учнів, якості роботи вчителів і надання їм допомоги. Вона
передбачає контроль за виконанням всеобучу, станом викладання навчальних
предметів, роботою методичних комісій, організацією і проведенням
факультативних занять, виконанням державних програм, веденням шкільної
документації, позакласної роботи. Цей контроль має велике значення для
спрямування роботи школи, координування і підвищення якості навчання.
Зміст внутрішкільного контролю, його завдання, форми і методи
розкриваються в інструктивних листах, інструкціях Міністерства освіти
СРСР і УРСР, а також в інструктивно-методичних посібниках.

Для проведення інспекторської перевірки органами народної освіти
створюються комісії, до участі в яких залучаються працівники освітніх
установ, методичних кабінетів, інститутів удосконалення вчителів,
педагогічних науково-дослідних установ, вчителі з інших шкіл, громадські
інспектори, представники зацікавлених організацій. Інспекторська
перевірка буває двох видів — фронтальна, яка охоплює з усіх сторін
роботу школи, та тематична — з окремих питань (наприклад, викладання
іноземної мови, фізкультурно-спортивна робота, початкова військова
підготовка учнів і т. д.). Фронтальна перевірка в початковій школі
проводиться щорічно, а в восьмирічних та середніх школах, як правило, не
частіше одного разу на п’ять років.

Самоконтроль є органічною частиною навчально-пізнавальної діяльності
учнів на уроці і дома, при виконанні домашніх завдань. Учню необхідно
переконатися, що він добре розуміє, міцно запам’ятав матеріал, правильно
розв’язав завдання. Він переказує вголос і «про себе» вивчене правило,
теоретичні положення, зміст параграфів підручника, читає напам’ять вірш,
перевіряє правильність виконання практичного і письмового завдання тощо.
Самоконтроль — важливий фактор розвитку самостійності і творчості учня.
Він дозволяє йому оцінити правильність своїх дій, скоректувати їх,
внести необхідні поправлення. Роль самоконтролю надзвичайно велика. З
ним пов’язане формування таких особистих якостей, як вимогливість і
самокритичність, уміння контролювати свої дії, вчинки, передбачати їх
наслідки. Через те так важливо навчити учня контролювати свої дії,
критично їх оцінювати.

Підсумковий контроль — це екзамени і заліки, в ході яких
здійснюється всебічна перевірка.

Екзамени мають державний характер і повинні проводитись так, щоб вони
стали видатною подією у житті учнів. Результати їх свідчать про якість
роботи школи, підготовленість її випускників до самостійної практичної
діяльності. Разом з тим вони є важливою умовою здійснення принципу
систематизації знань учнів. Готуючись до екзаменів, учні остаточно
приводять знання до ‘ системи, відбувається підсумкове закріплення, в
результаті якого в учнів формується чітке уявлення про предмет, що
вивчається, як про цілісне явище, і вони глибоко осягають закономірності
науки, її методи. Крім того, виховується уміння мобілізувати свої знання
у відповідальний момент, витримувати значні психологічні та розумові
навантаження. Екзамени — це один із засобів морального і психологічного
загартування учнів, оскільки вони пов’язані з певними хвилюваннями і
труднощами.

Важливу стимулюючу роль відіграють перевідні екзамени, позитивно
впливаючи на ставлення учнів до навчальної діяльності та їх успішність.
Екзамени є логічним завершенням процесу навчання, який у сучасній школі
часто має проблемний характер. Завдання школи не тільки озброїти учнів
знанням основ наук, а й сформувати у них навички самоосвіти, навчити
самостійно мислити і працювати. Через це одна із важливих вимог до
екзаменів — проводити їх проблемно, тобто перевіряти насамперед міру
володіння знаннями, рівень самостійності учнів у засвоєнні і
застосуванні знань.

Крім екзаменів, у середній школі проводяться за прикладом вищої школи
заліки, які мають дещо інший характер: вони проводяться лише з окремих,
найбільш важливих тем по завершенні роботи над ними, на уроці, на якому
присутній весь клас. Залік у школі лише диференційований, і оцінка
ставиться за п’ятибальною системою.

4. Методи контролю знань

Методи контролю знань — це засоби спільної діяльності вчителя та учня,
направленої на виявлення та оцінювання знань, а також фіксацію
результатів. їх традиційна класифікація базується на врахуванні мети
перевірки знань, умінь і навичок. Існують такі методи контролю:
спостереження за різними видами діяльності учнів на уроці, в навчальних
майстернях, на пришкільній ділянці і т. д.; усна перевірка; письмова
перевірка (контрольні роботи, твори, письмові домашні завдання і т. д.);
графічна перевірка; перевірка практикою (лабораторні роботи з фізики,
хімії, біології, робота в майстернях, на пришкільній ділянці, в
учнівських бригадах, на уроках креслення і т. д.); програмована
перевірка (використання тестів, перфокарт, контрольних завдань у ході
безмашинного програмованого навчання).

Найбільш поширені усна і письмова перевірки, які проводяться з усіх
предметів, на усіх заняттях, при найрізноманітніших дидактичних
ситуаціях.

Спостереження за навчально-трудовою діяльністю учнів. Цей метод може
бути виділений як метод контролю лише умовно, тому що він органічно
входить до всіх методів навчання і контролю, виконуючи допоміжну роль.
На уроці вчитель завжди спостерігає за кожним із учнів, як він працює,
наскільки уважний, яка у нього культура поведінки. Н. К. Крупська
підкреслювала, що «вчитель має невтомно спостерігати, перевіряти свої
спостереження, і знову дивитися, і знову спостерігати». Спостереження
допомагають вчителеві одержати вірогідне уявлення про кожного з його
учнів, про його ставлення до предмета, знання, здібності.

Усне опитування. Під час усного опитування на уроці учні набувають
навички і уміння мислити, аргументувати, викладати свої думки грамотно,
логічно, у розгорнутій формі, образно, емоційно, відстоювати свою точку
зору, дискутувати. Це особливо важливо у старших класах, коли учні
оволодівають мистецтвом усного викладу складних положень, думок. Але
усне опитування має й певні недоліки: нерідко воно займає більшу частину
уроку, не залишаючи достатнього часу для оволодіння новими знаннями.
Звичайно це трапляється, як показує досвід, через недостатню методичну
підготовленість учителя, непередбачену дискусію на уроці навколо
суперечливих положень, захоплення окремими деталями, незадовільні
відповіді учнів тощо.

Усне опитування — один із досить складних методів роботи вчителя, що
вимагає ретельної підготовки та уміння. Треба, щоб під час опитування
усі учні працювали, були уважними. Ефективність усного опитування
залежить насамперед від того, як сформульовані і поставлені питання
вчителя. Питання повинні бути зрозумілими, лаконічними, чіткими,
посильними, вести думку учнів у правильному напрямку. Найбільш ефективні
проблемні питання. В таких питаннях міститься протиріччя, а необхідність
долати протиріччя — один з дійових стимулів активної творчої думки,
розвитку мислення. Відповідаючи на питання, учень має самостійно
розв’язати певну проблему, подолати пізнавальне затруднения, яке
викликає протиріччя між тим, що учень знає, і тим невідомим, що
знаходиться у запитанні.

Різновидом усного опитування є прийом, який одержав назву «взаємне
рецензування». Вчитель задає класу питання, дає учням час для підготовки
до відповіді (можна навіть скласти її план), а потім викликає одного з
них відповідати, водночас виділяючи: рецензента, який повинен
проаналізувати та оцінити відповідь,, доповнити її, виправити помічені
ним помилки. Решта учнів мають доповнити і виправити як того, хто
відповідає, так і «рецензента». Стійка увага всіх учнів класу під час
опитування особливо зберігається у тому випадку, коли «рецензент»
призначається після закінчення відповіді, отже кожен учень повинен бути
готовим дати «рецензію».

Досить поширене на уроках з різних дисциплін так зване ущільнене
опитування, з застосуванням карток. Наприклад, два учні, отримавши
картки з питаннями і завданнями, працюють біля дошки, розділеної у разі
необхідності пополам. Ще декілька учнів можуть виконувати завдання
учителя письмово. Після роздачі карток вчитель ставить питання для усної
відповіді класу, викликає учня відповідати. Потім приходить черга тих,
хто готувався біля дошки. Учень прочитує завдання, яке викладене у
картці, щоб привернути увагу класу, потім відповідає по суті. Ущільнене
опитування дає можливість за 15—20 хвилин перевірити знання значної
частини учнів (5—12 чоловік). Але слід враховувати, що учні, які
працювали над картками, на деякий час виключалися із загальної роботи
класу. Ущільнене опитування може застосовуватися лише в певних
дидактичних ситуаціях, зокрема f при повторенні, на
контрольно-перевірочних уроках, і не повинне ставати універсальним
засобом.

Письмова перевірка має свої переваги у порівнянні з усною. Вона дає
вчителю документальний матеріал, який він може уважно проаналізувати,
визначити характер допущених учнями помилок, визначити засоби їх
подолання.

У практиці роботи вчителів найбільш поширені такі види письмового
контролю, як твори, перекази, диктанти, класні контрольні роботи,
різноманітні домашні завдання, реферування літератури, складання тез,
анотацій і т. п. Письмові роботи є дійовим засобом підготовки учнів до
самоосвіти, оволодіння методами самостійної роботи. Як засоби контролю,
вони служать надійним показником того, як учні володіють набутими
знаннями, навичками і уміннями. На контрольну роботу в залежності від її
призначення відводиться від 15 до 45 хвилин. До підсумкових контрольних
учні готуються завчасно. Інші, короткочасні, проводяться без
попередження, завдання їх досить обмежене — закріплення і оперативна
перевірка знань з окремої теми, параграфа. Контрольні роботи
використовуються не лише для перевірки практичних умінь і навичок, але й
для засвоєння учнями теоретичних знань (формул, теорем, правил і т. д.).
Важлива їх роль у систематизації учнями навчального матеріалу і його
закріпленні, у розвитку логічного мислення учнів, формуванні навичок
самостійної роботи і високої культури праці.

Графічна перевірка. Цей метод застосовується на уроках малювання,
креслення, геометрії, тригонометрії, географії та ін. Графічна перевірка
економна, хоч форми її різноманітні: складання таблиць, графіків,
діаграм, схем, схематичне зображення різних механізмів, роботи органів
людини тощо. На уроках історії в ході такої перевірки учні складають
хронологічні таблиці, схеми державного устрою окремих країн у різні
періоди їх історії, графіки і діаграми порівняльного економічного
розвитку країн і т. д.; на уроках мови — схеми синтаксичної структури
речень, їх розбору; ботаніки — схеми будови клітин, листя, квітки і т.
д.; хімії — схеми хімічних реакцій і процесів тощо. Таким чином, сфера
застосування графічного методу контролю досить широка, а його навчальна
функція тим більша, що, крім спеціальних умінь і навичок, у учнів
формується (і перевіряється) уміння узагальнювати, абстрактно мислити.

Перевірка практикою. Цей метод пов’язаний з практичною діяльністю учнів,
в ході якої перевіряються їх уміння застосовувати здобуті знання на
практиці. Роль такої перевірки виключно велика при вивченні предметів
природничо-математичного циклу, а також на уроках праці, малювання,
креслення, співів, фізкультури.

Лабораторні і практичні роботи, заняття в майстернях, на пришкільних
ділянках, екскурсії, спортивні змагання і заліки, досліди— такі форми
цієї перевірки, в ході якої учні мають справу з різними речовинами,
матеріалами, рослинами, приладами, інструментами, апаратами, технічним
обладнанням і т. д. Перевірка знань практикою є одним із засобів
реалізації загальнопедагогічного принципу зв’язку теорії з життям.
Методи контролю повинні тісно пов’язуватися з методами навчання, саме у
комплексі вони ? дійовим засобом розв’язання загальних завдань навчання
і виховання учнів. Для методів контролю властивий взаємозв’язок і
взаємозаміна, діалектична єдність, відсутність універсальності. їх
застосування визначається змістом навчального матеріалу, віковими та
індивідуальними особливостями учнів, технічною забезпеченістю
навчального процесу, а також професійною майстерністю вчителя.

Тестова перевірка. З поширенням програмованого контролю в практику
роботи вчителів стала вводитися тестова методика перевірки знань учнів.
Як вже відзначалося, буржуазні педагоги застосовують у своїй практиці
тести інтелекту як засіб класової селекції учнів. Природно, що радянські
педагоги не можуть користуватися такими тестами в своїй практиці. В
радянській школі певною мірою поширені тести успішності. Це продуманий
набір питань і завдань, які пропонуються учням у різних варіантах. Тести
з питаннями і завданнями зростаючої складності називають градуальними.

За способами виконання розрізняють тести вибіркові (тобто при
розв’язанні тестового завдання учень «вибирає» правильну відповідь з
кількох запропонованих) і конструйовані (учень вільно конструює свою
відповідь, вчитель зазначає результат виконання завдання). Очевидні
переваги другого типу тестів, оскільки у першому випадку не виключається
вгадування. Тести досить економні, вони дозволяють оперативно перевірити
та оцінити за короткий час знання учнів, застосовуються вони особливо з
тих предметів, зміст яких легко піддається формалізації.

5. Оцінка знань учнів

5.1. Сутність оцінки знань. Оцінювання знань — це активний систематичний
і водночас разовий процес. Учитель не просто фіксує результат відповіді
або письмової роботи учня, а відзначає його успіх, вказує на недоліки,
заохочує до дальшої роботи. Слід виділити такі головні компоненти
оцінки: встановлення фактичного рівня знань; співвідношення виявлених
знань з еталонними, які визначаються програмою; вираження результату
навчально-пізнавальної діяльності учнів, яка контролюється, у вигляді
оцінки або іншого способу характеристики. Саме в оцінці міститься сенс
контролю знань, без якого неможливе просування вперед в оволодінні
знаннями, уміннями і навичками.

Оцінка є кількісним показником якості результатів навчально-пізнавальної
діяльності учнів, однак її роль цим не вичерпується. Адже функція
оцінювання — одна з найбільш вагомих функцій навчання як
цілеспрямованого процесу. Тільки тоді можна досягти поставленої, мети у
навчанні, якщо те, що учні засвоюють, постійно співставляється з тим, що
вони повинні засвоїти у відповідності до вимог навчальних програм.
Оцінка не просто заключний акт перевірки знань, коли учитель виставляє
учневі бал, а процес і водночас вираження результату. Як процес вона є
специфічною стороною контролю, як результат — завершує процес контролю,
який служить основою для оцінки. Саме «оцінювання» відбувається
постійно: під час спостереження і вивчення вчителем учня, його
здібностей, працьовитості, аналізу усних відповідей, виконання ним
практичних і письмових робіт.

Оцінка, таким чином, встановлює рівень досягнутих успіхів і служить
фактором, що стимулює учнів до навчання. Вона може виражатися як
словесно, описово, у вигляді якісних характеристик («правильно»,
«неправильно», «дуже добре», «погано» та ін.), так і у вигляді прийнятої
в радянській школі єдиної п’ятибальної системи оцінки знань. Це
дидактичний засіб розвитку пізнавальних сил учня, формування у нього
колективістських рис. Оцінка до певної міри характеризує самого учня:
його підготовленість, здібності, розвиток, ставлення до праці. Можна
сказати, що в ній міститься думка вчителя про учня, його успіхи і разом
з тим виявляються такі особисті якості вчителя, як такт, педагогічне
вміння, освіченість. Це важливий засіб боротьби за міцні знання.

5.2. Оцінка як стимул у навчанні. Оцінка тісно пов’язана з навчальними
мотивами, будучи важливим засобом коригування навчального процесу і
стимулювання учнів до навчання, з розкриттям перед учнями перспектив у
застосуванні набутих ними знань у майбутньому. Одна із основних функцій
оцінки як дидактичного стимулу полягає в тому, щоб підтримувати в учнів
інтерес до навчання, створювати у них емоційний настрій, який сприяє
кращому засвоєнню навчального матеріалу, викликає бажання добре вчитися,
зацікавлено працювати. Але оцінка знань має стимулююче значення лише у
тому випадку, коли вона сприймається як нагорода за наполегливу,
сумлінну працю. За таких умов вона є важливим засобом розвитку
відповідального ставлення до праці протягом всього навчання учня в
школі.

Оцінка, таким чином, сприяє формуванню різноманітних мотивів навчання,
головні з них — мотиви пізнавального інтересу, мотиви обов’язку і
відповідальності. У першому випадку йдеться про захоплення учнів
навчальними заняттями, предметами, науковими проблемами, їх прагнення до
змістовної наполегливої навчально-пізнавальної діяльності, у другому —
про усвідомлення учнями суспільного значення навчання як свого
патріотичного обов’язку.

Оцінка пов’язана і з таким мотивом навчання, як створення в учнів
гарного емоційного настрою, що сприяє кращому засвоєнню навчального
матеріалу, викликає бажання добре вчитися, з інтересом працювати.

Але оцінка буде негативно впливати на учнів, якщо вона неправильно
вмотивована, супроводжується образливими зауваженнями, байдужістю
вчителя до учня, до його роботи, якщо вона виставляється формально. Один
із проявів формалізму — завищення оцінок, що призводить до зниження
престижу шкільної оцінки. Нерідко на уроках в середніх і старших
класах учні одержують високі оцінки за незначні доповнення з місця,
неглибокі відповіді. Тоді так званий поурочний бал перестає бути
ефективним засобом стимулювання учнів у навчально-виховному процесі і
перетворюється на один із проявів формалізму в оцінці їх знань.

Нерідко перед учителем постає питання, як оцінити відповідь чи роботу
учня: виходячи лише із виявлених знань чи враховуючи також його
старанність, час, який він витратив на підготовку і виконання завдання.
Слід пам’ятати, що оцінка виставляється за результат праці без усяких
«мінусів» чи «плюсів». Однак учитель може враховувати ставлення учня до
навчання, його старанність і активність на уроці. Тому в одному випадку
він може_ поставити оцінку «З», в іншому—«4», обгрунтувавши своє
рішення.

Формалізм в оцінці знань учнів найчастіше є наслідком формалізму у
навчанні, яке ведеться за схемою: учитель викладає, перевіряє та байдуже
оцінює те, що учень сприйняв, зрозумів і— головне — запам’ятав. Між тим
заучування матеріалу — малоефективний засіб його засвоєння (див.: 2.2).
Одним із проявів формалізму в оцінці знань учнів є так званий
середньоарифметичний підхід до виведення підсумкових оцінок за чверть
або навчальний рік, чого не повинен допускати вчитель.

Перед органами народної освіти, перед школою поставлене завдання «зжити
формалізм в оцінці результатів праці вчителів і учнів». Формалізм в
оцінці результатів роботи учнів привчає до «легких» оцінок і робить
учителя в їх очах невимогливим і несправедливим. В постанові ЦК КПРС і
Ради Міністрів СРСР «Про дальше вдосконалення загальної середньої освіти
молоді і поліпшення умов роботи загальноосвітньої школи» вимагається
рішуче викорінювати з шкільної практики факти формалізму і
процентоманії, лібералізм в оцінці знань учнів.

Щоб запобігти формалізму, необхідно спрямувати контроль на продуктивну
діяльність учнів, тобто таку, яка пов’язана з застосуванням знань на
практиці. Необхідно, щоб контроль знань учнів знаходився у відповідності
з найбільш високими вимогами до навчання, щоб раціонально поєднувалися
репродуктивні методи контролю з проблемними, акцентувалася увага на
засобах навчально-пізнавальної діяльності учнів.

Основне призначення оцінки — бути мірою навченості учня. Однак
педагогічна сутність її значно більша: водночас вона характеризує ті чи
інші якості учня як особистості.

Боротьба з формалізмом в оцінці знань учнів, підвищення об’єктивності і
удосконалення засобів контролю знань є важливим фактором підвищення
ефективності процесу навчання, трудового і морального виховання учнів.

Цифрова система оцінки знань школярів досить надійна та
ефективна. Як мотиваційні засоби доцільні також письмові характеристики,
що супроводжують цифрову оцінку.

5.3. Критерії оцінки знань слід розглядати як точно обрану величину, що
є вимірювачем якості того чи іншого процесу або об’єкта. Критерії оцінки
відповідають загальним критеріям контролю знань, що виражаються у
вимогах до якості знань, оскільки оцінка показує відношення між
виявленими і еталонними знаннями відповідно до навчальної програми. Вони
повинні відповідати цілям, завданням і ідейно-науковому рівню навчання у
школі, особливого значення при цьому набуває розвиток пізнавальних
можливостей учнів, формування у них здібностей до самоосвіти і
постійного удосконалення практичних умінь і навичок. Успішне розв’язання
цих завдань пов’язане, зокрема, з проблемним навчанням, що передбачає
акцентування при оцінці знань учнів на їх навчально-пізнавальній
діяльності, виконанні проблемних і пошукових знань. Свідоме засвоєння
знань стає одним із головних критеріїв оцінки. Важливо також, щоб ці
критерії не були складними, мали однакову форму чи показник (цифровий
або словесний) і виражалися в нормах, які встановлюють чітке
співвідношення між вимогами до знань, які оцінюються, і показником
оцінки. В радянській школі цифрові показники рівня знань учнів
представлені п’ятибальною системою оцінки. У процесі контролю знань
повинні враховуватися також критерії гносеологічні (повнота,
правильність і точність знань), дидактичні (свідомість, ґрунтовність,
міцність засвоєння знань, культура їх оформлення в усній і письмовій
мові), виховні (світоглядна та ідеологічна підготовленість, ідейна
переконаність, зв’язок із життям)г досвід творчої діяльності.

Критерії контролю знань треба застосовувати у їх єдності, на першому
плані повинна бути вимога самостійного використання учнями набутих
знань, уміння їх трансформувати. Об’єктивність контролю знань означає,
що відомості про виявлені знання учня будуть характеризувати кількість і
якість цих знань незалежно ні від методів і засобів контролю, ні від
особистих якостей учителя. Вимогливість учителя при оцінюванні знань
учнів повинна поєднуватися з індивідуальним підходом до кожного учня,
увагою до нього.

5.4. Норми оцінок покликані містити єдині вимоги до якості усних
відповідей, письмових і практичних робіт учнів, встановлюючи
відповідність між цими вимогами (критеріями) і визначаючи єдиний підхід
до оцінки виявлених знань учнів.

Характер вимог до оцінки знань визначається метою і змістом навчання.

Норми відображають найбільш типові випадки і ситуації під час перевірки
і оцінки знань. Учитель повинен підходити диференційовано до оцінки
кожного виду роботи, беручи до уваги якість її виконання в цілому,
кількість і характер помилок. Норми оцінок включені до навчальних
програм з усіх предметів.

Отже, вчитель повинен вдумливо і творчо підходити до використання
критеріїв і норм оцінок знань, умінь і навичок учнів, які
передбачаються програмою. Він має керуватися науковими основами
методики виховання, уважно ставиться до кожного учня, враховуючи його
нахили, інтереси і прагнення, виявляти високу принциповість і такт.

Контроль та оцінка результатів навчання

Контроль, перевірка і оцінка результатів навчання — невід’ємні елементи
навчально-виховного процесу, без яких неможливо уявити повний цикл
педагогічної взаємодії між учнем і вчителем. Якщо контроль і перевірка
побудовані правильно, вони сприяють:

? своєчасному виявленню прогалин у знаннях і вміннях учнів;

? повторенню і систематизації матеріалу;

? встановленню рівня готовності до засвоєння нового матеріалу;

? формуванню вміння відповідально й зосереджено працювати, користуватися
прийомами самоперевірки і самоконтролю;

? стимулюванню відповідальності й змагальності учнів. Якою ж має бути
контролююча діяльність учителя, щоб ці та інші завдання успішно
розв’язувалися?

Розглянемо функції контролю і перевірки знань, умінь та навичок молодших
школярів.

Зауважимо, що терміни контроль і перевірка ми вживаємо як синоніми. Хоча
в дидактиці і методичній літературі термін перевірка вживається у
вузькому значенні як методичний прийом у зв’язку з оцінкою результатів
того чи іншого завдання, їй більше атастиві навчальні функції, а
контроль спрямований, як правило, на виявлення рівня засвоєння учнями
вже вивченого матеріалу і проводиться здебільшого вчителем.

У педагогічній літературі виділяються різні функції контролю. Так,
Т.А.Ільїна вказує на три з них: “контролюючу, навчальну і виховну.
Контролююча функція — основна, а навчальна і виховна — супровідні, хоча
і вельми важливі”. Ю.Б.Зотов виділяє в контролі такі функції: 1)
керівництво процесом засвоєння, його корекція; 2) виховання пізнавальної
мотивації і педагогічна стимуляція учнів до діяльності; 3) навчання і
розвиток. В інших джерелах визначено більше функцій: навчальну,
діагностичну, виховну, розвивальну, стимулюючу, орієнтовну тощо .

Гадаємо, зручно і правильно дія вдосконалення практичної діяльності
вчителя початкових класів орієнтуватися на такі функції: контролюючу,
навчальну, діагностичну і виховну, які, на наш погляд, вбирають у себе
всі інші.

Контролююча функція передбачає встановлення рівня успішності окремих
учнів і класу в цілому; вона дає вчителеві змогу судити про якість
засвоєння теми, своєчасно планувати коригуючу роботу й методику вивчення
наступного матеріалу.

Навчальна функція — передбачає таку організацію контролю, коли його
проведення сприяє вдосконаленню підготовки школярів, є корисним як для
окремого учня, так і для класу в цілому. Це може виявлятися в тому, що,
виконуючи завдання, учні повторюють, систематизують, уточнюють матеріал,
збагачують своє уявлення про нього. Навчальне значення має і перевірка
таких робіт, оскільки, слухаючи відповіді, діти мимоволі (або керовано)
зіставляють їх зі своїми знаннями, вдаються до самоконтролю. Оцінюючи
відповіді учнів або коментуючи письмові роботи, вчитель може доповнювати
й уточнювати їх, що також має навчальне значення.

Якщо контроль допомагає не тільки виявити знання чи незнання учнів, а й
установити причини такого стану, то в цьому разі діє діагностична
функція контролю. Для досягнення навчальної мети використання цієї
функції винятково важливе, оскільки через систему короткочасних робіт
учитель швидко нагромаджує дані про рівень розвитку і навченості дітей,
а це — основа здійснення диференційованого підходу. Діагностичне
значення може мати й усне опитування перед вивченням нової теми з
використанням індивідуальних засобів взаємозворотного зв’язку, а також
виконання учнями серії завдань з поступовим ускладненням, самостійний
вибір завдань відповідно до своїх можливостей. У таких випадках
виконання матиме не тільки діагностичне, а й розвивальне значення.

Виховна функція контролю й перевірки, на наш погляд, виявляється не в
меті й змісті завдань, а в методиці їх проведення вчителем, у наступному
коментуванні й оцінюванні робіт.

Контроль для молодшого школяра — перша та особистісно значуща форма
звітності перед учителем, рідними і однокласниками. Незалежно від того,
виставляється чи не виставляється оцінка, якщо вчитель не залякує дітей
контрольною роботою, а виховує в них сумлінне ставлення до своїх
обов’язків, використовує доцільні прийоми керівництва її виконанням, в
дітей закріплюється почуття відповідальності, поступово формується
звичка концентрувати увагу, не розгублюватися, швидко відтворювати
потрібний матеріал.

Функції контролю взаємопов’язані. Досвідчений учитель, плануючи
перевірну чи контрольну роботу, завжди ставить мету — не тільки дістати
відомості про рівень засвоєння матеріалу, а й спрогнозувати роботу
надалі, стимулювати розумові й вольові зусилля учнів на вдосконалення
своєї праці. Однак у кожній контрольній чи перевірній роботі має
домінувати та чи інша функція.

Тому дуже важливо правильно визначити об’єкти контролю.

Багатопредметність початкового навчання та різноманітність його цілей
зумовлюють велику складність у визначенні вчителями головних завдань
вивчення того чи іншого матеріалу. Тому, розпочинаючи вивчення нової
теми, класовод має ще раз уважно прочитати, як вона окреслена в
програмі, зіставити з нею зміст підручника (чи методичного комплекту),
щоб уявити послідовність розгортання матеріалу за визначену кількість
годин, результат, до якого слід прагнути. Виходячи з цього, в межах
системи уроків визначають об’єкти контролю, різні види та способи
виконання перевірних робіт.

Перед вивченням нового, особливо складного матеріалу застосовується
попередній контроль, мета якого — виявити рівень знань, умінь, способів
дій, які мають стати фундаментом для засвоєння нової теми. У ході
вивчення матеріалу, його закріплення і актуалізації застосовуються різні
види перевірних завдань для поточного контролю якості засвоєного, що дає
вчителеві можливість оперативно впливати на прогалини в знаннях дітей
або вибирати інші методи роботи.

Тематичний контроль має на меті виявити рівень засвоєння обов’язкових
знань з теми. У початкових класах наприкінці чвертей і року здійснюється
підсумковий контроль.

За нашими спостереженнями найбільш поширені в початкових класах
тематичний і підсумковий види контролю. Проте це аж ніяк не означає, що
знання слід контролювати лише тоді, коли в календарному плані
передбачатиметься така робота, адже звуження видів контролю педагогічно
не виправдане, оскільки при цьому не забезпечуються регулярність і
своєчасність інформації про те, як сприймається матеріал у цілому.

У зв’язку з різноманітністю функцій і видів контролю спинимося на тих
загальних вимогах, яким він має відповідати.

Відомо, що контроль і перевірка ефективні, якщо здійснюються
систематично. Проте помиляється той, хто вважає, що чим контроль
частіший, тим краще. Надмір перевірних завдань нервує учнів, призводить
до марної витрати часу. На наш погляд, першорядне значення має не
частота, а своєчасність контролю в межах окремого уроку і всієї теми.
Тому радимо перед вивченням теми чітко визначити, що й на якому рівні
має бути засвоєно, заздалегідь продумати запитання і завдання тематичної
контрольної роботи, які найкраще допоможуть перевірити знання дітей.
Якщо тема складна і вивчається тривалий час, доцільно передбачити різні
види перевірки, поєднуючи усні й письмові, фронтальні, групові та
індивідуальні завдання.

У визначенні змісту перевірних робіт, способу їх проведення важливо
знаходити найраціональніші форми, які дозволять за короткий час виконати
більше завдань, що дають об’єктивну інформацію про підготовку учнів,
допомагають дійти до кожного. Зокрема, слід ширше використовувати
роздавальні дидактичні матеріали, завдання на заповнення пропусків у
тексті, продовження розпочатої роботи, дописування відповідей тощо,
тобто різні види графічного контролю та умовних позначень.

У початкових класах перевірка і контроль здійснюються в усній і
письмовій формах. Учитель повинен уміти використовувати великі
можливості, які дає індивідуальне опитування учнів. Якщо воно
здійснюється в усній формі, то слід знати діапазон тих засобів, які
допомагають швидше одержати відповіді учнів, що посилює навчальну і
виховну функції перевірки.

Значно розширює можливості індивідуальної перевірки знань учнів
раціональне використання розсувної дошки, а також переносних чи
стаціонарних дошок, які вчитель може розмістити на бічній чи задній
стіні класу. Завдяки цьому одночасно залучаються до індивідуальної
роботи 10 — 12 учнів; з іншими дітьми в цей час можна проводити роботу
над помилками або колективне закріплення матеріалу тощо.

Досвідчені вчителі практикують у 3 — 4-х класах вибіркове опитування
учнів наприкінці вивчення теми за індивідуальними картками із
запитаннями або практичними завданнями.

Обмірковуючи запитання, вміщене в картці, учень узагальнює матеріал,
учиться зв’язно, послідовно викладати свої думки. Цей прийом готує
молодших школярів до роботи в середній ланці.

Вважаємо за доцільне зазначати в планах уроку орієнтовні кандидатури
учнів для опитування. Якщо вчитель завжди покладається тільки на
ситуацію уроку, то певна частина класу випадає з поля його уваги під час
опитування, оскільки відповідають здебільшого активні діти.

Слухаючи усні відповіді учнів, треба тактовно й доступно прищеплювати їм
культуру оформлення думки. Зокрема, на зразках, опорах показувати дітям,
яка відповідь вважається правильною, розгорнутою, де приклад, а де —
пояснення. З цією метою бажано залучати учнів 3 — 4-х класів до
самоаналізу відповідей за певними орієнтирами. Наприклад: Чи всі ознаки
поняття ти назвав? В якій послідовності? Чи задоволений своєю
відповіддю? тощо. Визначаючи велику віддачу усного опитування, хочемо,
однак, наголосити, що використання цієї форми потребує від учителя
високої зосередженості та розподілу уваги, оцінка відповіді великою
мірою залежить від суб’єктивних факторів. Потрібне гостре слухове
сприймання, адже відповідь звучить один раз, тому можна пропустити щось
істотне; крім того, іноді невміння школяра конструювати речення заважає
йому висловитися, передати наявні знання; у сором’язливих, невпевнених
дітей через почуття скутості теж виникають додаткові труднощі.

У зв’язку з цим усну перевірку доцільно доповнювати письмовими формами
контролю, які теж мають свої переваги і недоліки. Вони допомагають
заощаджувати час і, якщо складені за варіантами, дають досить повну і
об’єктивну інформацію про засвоєння учнями матеріалу. Однак підготовка і
перевірка письмових завдань забирають багато часу. Під час виконання
роботи складно помітити, хто з учнів потребує допомоги, кому треба
поставити навідне запитання.

Методика пропонує широкий діапазон форм письмової перевірки, і цим треба
вміти користуватися, виходячи з можливостей учнів, специфіки матеріалу
та мети контролю. Наприклад, тільки диктантів — найпоширеніших видів
письмових граматико-орфографічних, аналітико-синтетичних вправ — у
початкових класах можна використовувати понад 10 видів — слуховий,
зоровий, вільний, творчий, вибірковий, “перевіряю себе”, комбінований
тощо. Що стосується списування, зауважимо, що як форма перевірки воно
використовується, на жаль, обмежено й одноманітно, хоча є дуже широкий
діапазон варіантів ускладнення цієї вправи. Враховуючи велику роль
зразка і зорової пам’яті в навчанні молодших учнів, рекомендуємо
застосовувати різновиди списування як форму перевірки протягом усього
періоду початкового навчання.

До письмових форм контролю на уроках математики належать, як відомо,
математичний диктант, самостійні фронтальні роботи — з використанням
індивідуальних карток, тематична і підсумкова.

Ефективна форма письмового контролю — використання графічних форм
повідомлення відповідей. Приклади таких завдань на уроках мови —
складання звукової моделі слова, схеми речення, підкреслення речення (чи
слова), яке є відповіддю на запитання, тощо. Елементи графічного
контролю можна застосовувати під час роботи учнів з індивідуальними
картками на уроках математики (підкреслити серед кількох цифр потрібну,
з’єднати лінією певні відрізки, завершити побудову геометричної фігури
тощо), природознавства (домальовування схеми, ілюстрації), трудового
навчання (читання і складання креслень саморобок).

Для оптимізації системи контрольно-перевірної діяльності радимо вчителям
у межах уроків, які відводяться на тему, намітити зміст і форми усної і
письмової перевірок, передбачити спосіб урахування результатів.

Що стосується перевірних робіт з контролюючою функцією, то їх учитель
може проводити лише тоді, коли знання й уміння, які перевіряються, вже
мають бути засвоєні. Контрольна робота повинна бути посильною, не
перевищувати за обсягом і складністю тих вправ, які учні виконували
протягом опрацювання теми. До вимог щодо оформлення контрольної роботи
не слід вносити нічого нового порівняно з тим, що було на звичайних
уроках; на всі запитання, пов’язані зі змістом роботи, розміщенням її у
зошиті, треба відповісти до її початку. Бажано, щоб тематичні контрольні
роботи були складені за варіантами і деякі завдання в них мали творчий
характер, що дало б змогу не тільки перевірити знання, а й з’ясувати
рівень мислення учнів.

Для заощадження часу уроку слід установити певний порядок збирання
виконаних контрольних робіт, заздалегідь подбати про додаткові завдання
для учнів, які швидко закінчать роботу.

Варто користуватися різноманітними прийомами виправлення учнівських
помилок. Крім простого перекреслювання, можна підкреслювати помилкову
літеру, все слово або приклад, вказувати у юнці роботи загальну
кількість помилок, давати взірець правильного виконання тощо. Отже,
помилки треба виправляти диференційовано з навчальною і виховною метою.

Радимо повідомляти результати контрольних робіт якомога раніше. Це зніме
з дітей напругу чекання результатів і сприятливо позначиться на роботі
над помийками.

З якою функцією не проводилася б контрольна чи перевірна робота, вчитель
робить після неї всебічний аналіз помилок з метою визначення діапазону
прогалин, частоти тих чи інших помилок, причин їх виникнення. На наш
погляд, постійна схема аналізу помилок недоцільна, адже на їх характері
істотно позначається не тільки специфіка предмета, а й особливості
змісту кожної роботи, індивідуальність учня. Найкращою є форма, що дає
якнайбільше відомостей про конкретного учня, тобто важливо йти від
дитини, а не від помилки. Наступний крок — індивідуалізація роботи над
помилками: коли і як їм запобігати, як їх позбутися, адже в одного учня,
скажімо, власна назва написана з малої літери випадково, а в іншого ця
помилка постійна, один учень переплутав цифри або знаки дій через
неуважність, а інший не вміє обчислювати тощо.

Учителі по-різному ставляться до роботи над помилками. Більшість схильна
до того, щоб не виділяти на це окремий урок, а включати в систему уроків
фронтальні (якщо помилка поширена) та індивідуальні завдання (для
окремих учнів) на опрацювання помилок, або розпочинати кожний урок
короткочасною перевірною роботою з наступним аналізом помилок.

У світлі сказаного зазначимо, що найефективніша робота над помилками —
їх запобігання, отже, варто подбати про створення умов, за яких дитина
могла б уникнути помилок, бачила труднощі в роботі ще до її виконання.

Дуже добре, якщо вчитель не обмежується контролем результату, а вчить
дітей поопераційного контролю. З цією метою корисні зіставлення з
взірцем, опора на таблицю, схему, стимулювання учнів, застосування
елементів гри, змагання, взаємоперевірки. Таке поєднання сприяє
взаємозв’язку операційної і мотиваційної сторін самоконтролю.

Різноманітність контролюючої діяльності вчителя узагальнено представлена
на схемі.

Таким чином, на окремому уроці і в системі уроків мають застосовуватися
різноманітні види і форми контролю та перевірки знань.

Розглянемо суть і засоби оцінної діяльності вчителя. Психолог
Б.Г.Ананьев виділив дві функції її впливу:

а) орієнтуючу, що впливає на розумову роботу, сприяє усвідомленню
учнем процесу цієї роботи і розумінню власних знань;

б) стимулюючу, яка впливає на вольову сферу через переживання успіху чи
невдачі’.

Про вплив оцінки на навчальну активність школярів йдеться в багатьох
дослідженнях В.О.Сухомлинського, Ш.А.Амонашвілі та ін. Психологи,
педагоги і вчителі-майстри одностайні у тому, що оцінка-бал — лише один
із засобів мотивації, вона не повинна витісняти більш важливих і
довготривалих стимулів активного й сумлінного уміння.

У початкових класах має домінувати оцінка у вигляді вмотивованого
оцінного судження, що дає учневі можливість усвідомити, як саме він
справився з роботою, що вийшло добре, в чому помилка, як її краще
виправити. Цю змістову оцінку вчитель висловлює так, щоб дитина не
втратила стимулу до праці.

З першого класу доцільно розвивати інтерес до самого процесу праці,
заохочувати щонайменші прагнення до самовдосконалення. Вважаємо
помилковим використання матеріальних замінників оцінок — усіляких рибок,
зірочок, паперових прапорців тощо. Це, по суті, використання миттєвого
стимулу “добре виконав — щось одержав”, яке перетворює навчання в
свідомості дитини на гонитву за відмінними оцінками.

Зрозуміло, чим молодший учень, тим частіше йому потрібна опора на
позитивну оцінку. Але гуманне ставлення до вихованців зовсім не означає
надмірного й одноманітного заохочення дітей висловами: “Молодець!”,
“Чудова робота”. Такі вислови мають короткочасний емоційний вплив і не
замінять розгорнутих оцінних суджень про те, що добре, а над чим ще
треба попрацювати. Крім того, діти швидко звикають, що вчитель хвалить
всіх однаково, а отже, похвала з часом втрачає стимулююче значення.

Треба поступово привчати дітей оцінювати не стільки своє ставлення до
роботи (“Я дуже старався”, “Я довго вчив”), а сам кінцевий результат.

Досить поширеною є така практика словесного обгрунтування оцінок слабких
і сильних учнів: виставляючи оцінку сильним учням, учителі здебільшого
обмежуються коротким: “Молодець”, “Дуже добре”, а для слабких дітей
коментування нагадує чергову нотацію.

Будь-яка оцінка суб’єктивна, хоч учителі користуються одними вимогами до
оцінювання. Анкетування вчителів і спостереження уроків свідчать, що
більшість педагогів по-різному (і з великими розбіжностями)
використовують можливості різних уроків для оцінювання робіт своїх
вихованців, перевага віддається оцінному судженню і балам, майже зовсім
не практикується само-оцінювання учнів.

Певні складності в деяких учителів пов’язані з оцінюванням усних
відповідей. Помічено, що не кожний учень, який добре засвоїв матеріал,
може переконливо показати свої знання. Інколи вчителі схильні занижувати
оцінки дітям флегматичним, меланхолікам, а холерикам — завищувати, часом
упевненість відповіді, стереотип сприйняття сильного учня заважає
вчителеві правильно його оцінити. Однак зовнішня активність не завжди
свідчить про високий рівень знань, тим часом як зовні пасивний учень, що
не піднімає руки, тихо відповідає, бо боїться помилитися, може добре
знати матеріал. Такого учня варто похвалити, підбадьорити його.

Анкетування вчителів, яким було поставлено три запитання (на яких уроках
легше оцінити учня; коли можна поставити точнішу оцінку; коли діти
гостро peaгують на оцінку) показало: більшість педагогів вважає, що
легше оцінити учня на уроках мови і математики під час письмових робіт.
Що стосується усних відповідей, то чимало опитуваних вважає, що точнішу
оцінку можна поставити на уроках узагальнення і закріплення. Стосовно
реакції дітей на оцінку маємо різні судження. Гостра реакція
спостерігається, коли діти вважають оцінку несправедливою, коли вона для
них несподівана, при завищеній самооцінці під час змагання, контрольної
роботи, взаємооцінки відповідей.

Дбаючи про етичний вплив оцінки, вчитель прагне, щоб дитина зрозуміла її
справедливість, інакше найкращі наміри можуть призвести до протилежного
результату. Отже, треба відповідально ставитися до оцінки, не оцінювати
незасвоєне, не розпорошуватися на дрібниці, формулювати її по-різному,
не принижуючи людської гідності дитини.

Молоді педагоги часто бувають безпорадними в оцінюванні знань учнів, не
уявляють достатньою мірою складності і відповідальності цього процесу.
Щоб об’єктивно оцінити учня, слід дуже швидко зорієнтуватися, з якої
причини він не відповів правильно. А це неможливо, якщо вчитель не
орієнтуватиметься в послідовності операцій, які має виконати дитина, щоб
відповісти на якесь запитання.

Отже, важливо аналізувати й оцінювати не тільки результати, а й
процесуальний бік навчальної роботи (яким саме способом виконувалася). В
оцінюванні, таким чином, мають ураховуватися раціональність діяльності,
рівень пізнавальної самостійності учнів.

Успіх і початківця, і досвідченого вчителя значною мірою залежить від
того, чи зуміють вони зробити батьків своїми однодумцями і помічниками,
викликати до себе довіру, переконати в необхідності прислухатися до
своїх порад. Під час зустрічей з батьками вчитель доброзичливо й
конкретно розповідає про досягнення і труднощі в роботі дитини,
відзначає позитивне, пропонує спільні дії для поліпшення результатів
навчання. Цікаво знайомити батьків на зборах, які проводяться наприкінці
навчального року, з папкою-подарунком, куди протягом року учні складають
свої найкращі зошити, вироби, творчі роботи тощо. Назвати цю папку можна
по-різному, скажімо: “Від вересня —до червня”, “Я — першокласник”, “Що я
вмію”, “Мій подарунок”, “Останній рік початкової школи” тощо. Робота
виконується в класі, щоб вона була приємною несподіванкою для батьків.
Учитель тактовно коментує ці матеріали, дає батькам орієнтири щодо
подальшого розвитку й виховання сина чи доньки. Крім цього, важливо
доступно й водночас професійно розповісти й показати, над чим діти
працюватимуть наступного року, що треба придбати, які книжки читати
протягом літа, над чим бажано замислитись, як запобігти глибокому
забуванню набутого за рік тощо.

Отже, педагогічне оцінювання має бути тривалим, дієвим стимулом
активності учнів на уроці, зрозуміти за змістом; вказувати (прямо чи
опосередковано) на способи виправлення помилок, нести позитивні емоції,
адже “успіх у навчанні — єдине джерело внутрішніх сил дитини, які
породжують енергію для подолання труднощів, бажання вчитися.

???

?????????????

?

‚

‚

?????зну роль, яку відігравали вопи у виховному процесі. Яку б забаву не
взяли, у кожній є своє, сказати б, раціональне зерно. Окремі ігри
створюють цілі сюжетні дійства, своєрідні дитячі вистави просто неба,
серед природи.

Візьмімо до прикладу відому багатьом сільську гру “в гусей”. Вибравши
“вовка”, “пастуха” та “господиню”, решта стають “гусьми”. За наказом
господині пастух жене гусей у поле, але на них, причаївшись, чатує лицар
лісів. Запримітивши його, господиня вигукує: “Гуси, гуси, додому!” —
“Чого?” — одгу-кується пастух. — “Вовк за горою!” — “Що він робить?” —
“Гуску скубе!” — “Яку?” — “Сіру, білу, волохату, тікайте, гусоньки, у
хату!”

Сценки ці повторювалися доти, доки вовк не переловлював усієї домашньої
птиці. Господиня, покаравши пастуха, сама йшла шукати свою потрату і,
зустрівши вовка, питалася: “Здоровенькі були! А чи не бачили моїх
гусей?” — “Які, — лукавить вовк, — ваші гуси?” — “Сірі та білі…” —
“Еге, так вони ж пішли по сірій та білій доріжці”. Коли ж господиня
намагалася йти па пошуки, вовк кілька разів завертав її, і між ними
улаштовувалися цікаві, наповнені фантазією, поетичними формами діалоги,
аж доки гуси не подавали голосу. “А то що кричить та ляпотить?” —
запитує господиня. Вовк відповідає: “То прачки шмаття перуть” чи “Та то
мої молодиці ліплять паляниці”. Нарешті, як того й вимагає народна
преамбула, гуси порятовані, а для пастуха неабияка наука.

Я так детально зупинився на сюжеті цієї гри з тим, щоб наочно
підтвердити: дитячі забави далебі не самоціль. Крім чисто

ігрових форм, розрахованих на фізичне загартування, ми маємо прекрасні
виховні зразки, адже з дитячого віку народна мораль привчала підлітків
до праці. З давніх-давен найменші в родині теж виконували посильну
роботу: доглядали хатнє господарство, пасли гусей, свиней, корів,
придивлялися за меншими в родині. Будь-яка робота вимагала, отже,
зосередженості, зрештою, й відповідальності.

Як засвоїть дитина на початках свого трудового життя ці форми, такими
вони залишаться і в зрілому віці. Недарма видатний педагог Антон
Макаренко авторитетно стверджував: “Яка дитина в грі, такою з багатьох
поглядів вона буде в праці, коли виросте”. Саме з цих міркувань народна
етнопедагогіка і опрактиковувала первинну форму трудового виховання,
привчала до раціоналізму, великої відповідальності за доручену справу.

Витворені зразки дитячих ігор протягом століть (адже відомо, що піжмурки
були в ужиткові ще в докиївські часи) призначалися не тільки для
фізичного загартування підлітків Вони являли собою своєрідну школу етики
й естетики, завдяки їм формувалося поетичне мислення, мистецькі смаки. У
наведеній вище забаві маємо зразок цікавої художньої одноактівки з
вивершеною сюжетною формою і драматизованою колізією. Діалоги дійових
осіб наповнені поетичними, зокрема й віршованими, текстами, багатими
народнопоетичними звертаннями. У цьому театрі немає сторонніх глядачів —
усім учасникам відведена посильна роль. Очевидно, окремі дитячі ігри
були предтечею юнацьких веснянок та гаївок, купальських чи новорічних
обрядів. Принаймні, так мені здається, уже перші дитячі гулі готували
підлітка до колективного дозвілля, формували саме ті риси, котрі
притаманні парубоцьким розвагам. Як відомо, у багатьох дитячих іграх
присутні елементи танків і пісенних сюжетів.

Останнім часом вчені багатьох країн почали пильніше придивлятися і
вивчати структуру дитячих ігор. І виявилося досить парадоксальне: за
їхньою допомогою діти в ранньому віці опановують перші елементи
грамотності, завчають вірші, скоромовки, лічилки. Окремі ігри (класики,
деркач, піжмурки, клітка, цурка тощо) розвивають і математичні
здібності. Недавно в одному з номерів журналу “Кур’єр ЮНЕСКО”
західноєвропейський вчений Герра Маркое у етапі “Культурні джерела
грамотності” писав: “З деякого часу математики та фахівці з інформатики
неабияк зацікавилися іграми, що найпопулярніші серед неписьменних
народів. Вони звернули увагу на такий факт: діти проводять будь-які
арифметичні обрахунки з блискавичною швидкістю”. Як виявилося,
цьому сприяють саме дитячі ігри. І мені згадався давній випадок.

У наше село приїхав новий поселенець. Якось, зібравшись на гулі, до
гурту пристав новачок; попервах він тримався уосібно, але невдовзі
азартні забавки захопили і його. На перепочинку хтось з перевесників
запитав:

— А ти які ігри знаєш? Він подумав трохи, мовив:

— Я задам тобі загадочку, але маєш швидко відгадати: що тяжче —
кілограм заліза чи кілограм вати?

Ми, не задумуючись, гуртом відказали:

— Та залізо ж, звісно!

Він усміхнувсь, і це нас насторожило.

— Зачекайте, — вніс свою дещицю Толик Соловейчик, який вважався
найкращим відгадальником, — та це ж все одно…

І вже надвечір забавна загадочка обійшла все село; нею ми причащали
старших братів і навіть батьків.

Такі чи схожі головоломки, що чергувалися з іграми, були вельми
поширеними. Крім чисто цифрових обрахунків, у них зосереджувалась увага
на кмітливість, елементи загадковості. Кому, скажімо, незнані численні
дитячі загадки, котрі не завше й нам, дорослим, під силу. Йдемо, бувало,
в ліс по ягоди, а хтось і підкине:

— Як береш горшка, щоб накришити їжі, то що найперше кидаєш?

Яких тільки овочів не називаємо, але жодної правильної відповіді. З
отакою однією загадочкою долаємо чи не увесь шлях, і десь на підході до
лісу хтось таки докумекає — очі ж звичайно. Коли ж нарешті відгадано
одну, то ще хочеться. І, присівши біля Томашового болота, я згадую
батькову загадку:

— Лежить колода серед болота — хай яке сонце, то не висохне.

На цю вже швидше знайшлася відповіді. — язик.

Одного разу ми зібралися біля млина на леваді. Добряче впрівши за
“Високим дубом” — грою у підбивного на дощечці м’яча, сіли на
перепочинок під пологий дах, що прикривав колесо-маховик. Непомітно
підійшов до нас сільський мірошник.

— То що, хлопці, будемо робити: може, доки води прибуде в загату,
приказочками побавимось?.. Ану, спробуйте відгадати таку:
стукотить-гримкотить, паче сто коней біжить, а як подумати-погадати, то
їм треба їсти дати?

Мо’, якби не біля млина та ще й почуте не з вуст мірошника, нам би
нелегко одшукати відповідь було, а то ясно ж: млин, запущений у дію…

Ігри та забави часто пересипані пісеньками й віршами, котрі завчалися
дітьми напам’ять. У кумедній дівчачій грій “Коза” є прекрасний зразок
вірша, що став хрестоматійним:

Я коза-дєреза,

Півбока луплена.

За три копи куплена.

Тупу-тупу ніжками,

Сколю тебе ріжками,

Хвостиком замету —

Тут тобі й смерті,!

Або ще один зразок з “Віночка”:

Ой пумо-пумо

В плетеного шума!

Як паша мати

Буде розплітати?

Розплетися, шуме,

Розплетися!

Хрещатий барвінку,

Розстелися!

Можна навести чимало інших, не менш поетичних варіантів ігор, якими
заповнювалося дитяче дозвілля. Це і “Дрібушечки”
(“Дрібу-дрібу-дрібушечки, Наївшися петрушечки…”) і “Маківочка” (“Ой на
горі мак-мак, А в долині так-так…”). Серед ігор є чимало таких, де
закладені перші основи геометрії і тригонометрії (“Камінці”, “Земля”,
“Небо”, “Кіт чи мишка” та інші). Хоч більшість таких забавок і не
розподілялися за статтю, проте й були чисто “дівчачі” та “хлопчачі”,
участь у яких традиційно обмежувалася: а тих, хто грав не “в свою гру”,
висміювали дошкульними дражнилками “баба” чи “штанько в спідниці”.

Ігри супроводжували дітей повсюдно — на обійстях, вулиці, леваді, у полі
серед попасичів й навіть за працею, коли наставав короткий перепочинок.
У побуті вони поділялися на тимчасові, тобто сезонні, й повсякчасні. Для
більшості ігор діти виготовляли власноручних конструкцій
предмети-іграшки, що також сприяло розвиткові рукодільництва і
виробничих навичок.

Весною з особливим завзяттям дітлахи майстрували чудернацькі різноголосі
свистунці, обрамляючи їх художніми обладунками, пищики з цибка цибулі,
стручків жовтої акації, листу з півників, стебел жита, осоки тощо,
різноманітні пухкавки. Для дівчаток найужитковішим матеріалом були
лугові та польові квіти, з яких вони плели віночки, “кози”, пасльонові
ляльки, пекли паляниці з піскового міста…

Під осінь, коли з поля збирали городину, ми часто робили кумедні маски.
Вичистивши м’якушку в спіложовтому гарбузі, вирізали очі, ніс і рот, а
всередину вставляли свічку. Ввечері, як уже сповзли сутінки,
переодягтись, щоб не розпізнали, кожен зі своєю маскою виходив на
крижовище. Видовище, повірте па слово, було винятково цікаве, навіть
дорослі приходили на такі гулянки, і допізна тривав імпровізований
карнавал, який нагадував елементи новорічного бал-маскараду, а точніше —
ляльковий театр чи вертеп.

З першими заморозками, коли сковувалися льодом озерця й болітця, наше
дозвілля переселялося на ковзанки, які називали гойдалками або
рядюжками. Про залізні ковзани ми могли тільки мріяти, а тому кожен
вимайстровував собі дерев’янки. Вистругані з будь-якого дерева
конусоподібні формочки підперізували знизу дротом, якого, до речі, не
завжди можна було й дістати. Посередині ковзанки вбивали міцну палю,
прив’язували до неї рухому тичку і, розкрутивши її, каталися навколо
приводу. Розгойданий лід пружно вібрував під ногами; щоправда, такі ігри
почасти були ризикованими, але вони гартували нас, виховували сміливість
і кмітливість. Хоч і перепадало іноді від батьків тим, хто “наловив
в’юнів”, тобто потрапив у ополонку, проте минав день-другий, і ми знову
бралися за своє.

Та ось наставали холодні, з кучугурами-переметами зими. Не завжди
випадало ліпити снігові баби, кататися на лижах-саморобках чи самокатах.
У домашніх умовах найпохіднішими забавлянками були звичайна з-під ниток
котушка, виструганий із соснової скіпки пропелер або паперовий літак.
Але чи не найбільшою розкішшю для кожного були цяцьки, виготовлені нами
напередодні Новою року.

Для сьогоднішніх дітей надувна святкова кулька, придбана в магазині, —
річ звичайна. Одначе для пас вона була неабиякою цінністю. Виготовити її
ми могли раз па рік, коли вдома кололи годованика. Випросивши у
батьків міхурця, його виминали в попелі, вимочували і, вкинувши
кілька горошин, надували. Засушена кулька служила забавкою увесь сезон.
А із свинячих хрящиків робили досить дотепні фуркалки.

В одній зі статей Юліус Фучік сказав: дитячі ігри — дзеркало
суспільства. В цьому місткому афоризмі є левова частка правди. Згадаймо,
як у повоєнні літа були модними ігри “у війну”. Розподілившись на два
табори, хлоп’яки азартно грали в “червоних” і “білих”, “наших” та
“фашистів”. Це був живий відгомін історії; у цих веселих (бо завжди
перемагали “наші”) і воднораз сумних (адже ще ятріли рани воєнного
лихоліття) іграх брали участь діти, переважна більшість батьків яких не
повернулася з війни.

Нині, на відстані часу, легше усвідомлювати, піддавати аналізові дитячу
психологію. Згадую і воднораз дивуюся одній обставині: якими б міцними
не були укріплення чужинців, скільки б не брало участь у чужому таборі,
та все ж перемагали наші — з подвоєною, потроєною енергією ішли в
наступ, втрачаючи на полі бою вояків, але “ворога” усе ж відбивали,
гнали його за тридев’ять земель. Можу авторитетно ствердити, що ні
позерства, пі плакатних сценок ми не розігрували — отой одвічний дух
захисту рідної землі, своїх святинь був вирішальним, піддавав сили і
мужності в цих іграх, де на очах мужніли сирітські діти…

Про дитячі ігри можна говорити багато — вони настільки різноманітні,
цікаві й повчальні, що їхню роль в дитячому віці важко переоцінити.
Переважна більшість “абеткових істин дитинства”, як образно називають цю
форму дозвілля, народжувалась у середовищі простого народу, а отже, й
виконувала певні функції людського співжиття: “оформлення” в юному віці
елементів працелюбності, засвоєння родовідних духовних критеріїв до
пісні, своєї історії, пошанівку демократичних лицарських рис. Ігри
відкривали дітям живу історію свого народу, вчили любити народних героїв
і ненавидіти кривдників.

Сільські ігри були і своєрідним, як на сучасну термінологію, дитячим
садком. Батьки багатодітних родин постійно перебували в полі, і тому
сільські гурти об’єднували підлітків у самостійні осередки. Для багатьох
дітлахів такі гулянки були не тільки формою дозвілля, але й своєрідною
школою, де засвоювалися перші абетки науки.

Є потреба бодай побіжно оглянути наше, образно кажучи, сучасне
господарство, — що з традиційного засвоєно в нинішніх іграх, які форми
виникли і яка їх практична доцільність. Великий Жан-Жак Руссо
відзначав свого часу: “У дітей своя власна манера бачити, думати й
відчувати”. З огляду па це п виникали дитячі ігри, тому вопи й пройшли
століття, захоплюючи не одне покоління своєю практичністю й природністю.
Чимало кращих традиційних зразків перейшло і в наш час. На околах міст,
у селах, дитячих садках можна побачити, як залюбки граються діти у
різноманітні ігри, яким завзяттям і радістю світяться їхні обличчя. Але,
уважно приглянувшись, можна помітити одну деталь: переважна більшість
ігор пов’язана з ухилом па розумовий розвиток. Усівшись під альтанкою,
дітлахи можуть просидіти півдня, розгадуючи якусь хитромудру схему чи до
очманіння перекручувати рухливий кубик, щоб скласти одноколірну площину.

Звичайно, нічого лихого в цьому немає — навпаки, подібні ігри також
сприяють розумовому мисленню. Але така однобічність призводить до того,
що діти позбавлені своєї природної стихії — рухливості, ритму, котрі так
необхідні у юному віці. Скажімо, чи не є абсурдною настільна гра в
футбол? Де, як не па свіжому повітрі, мають гартувати своє здоров’я
діти. Мені здається, що ті, хто координує випуск дитячих іграшок,
захопилися шаблонністю — всі зусилля зосереджені для того, аби дитину
прикувати до місця, зробити її своєрідним домочадним технократом.

Завітайте в будь-який “Дитячий світ” і неодмінно побачите безліч іграшок
саме такого спрямування. А дитина ж має бути якомога більше на природі,
вести активний, рухливий спосіб життя. Може, тому, що ми позбавляємо
дітей активного спілкування з природою, паші підлітки вельми вже
легковажать з нею…

Дивує ще одна обставина: левову частку дитячих іграшок складають
портаменти військової амуніції — танки, кулемети, автомати, пістолі й
гвинтівки. Звичайно, у хлопчиків такі іграшки викликають підвищений
азарт, і було б, очевидно, зайвим вилучати їх із повсякденного
асортименту. Проте не можна забувати й зворотного — надмірне захоплення
може призвести і до небажаних наслідків: сьогодні дітлах бавиться
іграшковим пістолетом, завтра він спокійнісінько візьме “па мушку”
птицю, поцілить у вікно сусіди, прикалічить кота, а післязавтра… Ми
вже були свідками, чим закінчувалися надмірні захоплення такими
вправами.

З цього приводу поведу одни випадок, котрий багато про що говорить.
Якось довелося бути свідком такої історії. У міському парку, присівши па
ланці, вели неквапну розмову двоє літніх людей. З усього видно було —
зустрілися ветерани, щоб згадати нелегкі воєнні роки.

Та ось їхню розмову обірвав хлоп’як: пробігши поруч, він нагло
протріскотів іграшковим автоматом, націленим на людей, серед них і в
моїх сусідів. Я бачив, як знітився один з них, обличчя пойнялося смутком
й певною розгубленістю. Сивочолий чоловік підвівся, підійшов до ще
досить молодих батьків.

— Вибачте, — мовив ввічливо, — щойно ваш син взяв “на мушку” всіх, хто
сидів на лавках. Чи не вважаєте ви за потрібне пояснити йому, що така
гра вельми насторожлива…

— А що, власне, в цьому поганого? — обірвав на півслові молодий батько.
— Це ж дитина, їй треба чимось зайнятись.

— Такс заняття антипедагогічне, бо…

Але молода пара навіть не спромоглася вислухати до кінця літню людину —
спокійнісінько пішла услід за своїм сином, який біг парком і тріскотів
на всіх іграшковим автоматом…

Сценка ця й зараз стоїть перед очима. Вона змушує нас багато над чим
замислитися. Ну, взяти хоч би те, що батьки не завжди усвідомлюють
важливості дитячої психології, не надають значення тому, що несуть у
собі дитячі ігри. Адже їхня будь-яка форма є неодмінним засобом
виховання. Від того, яким воно буде, яку мету переслідує, залежить
значною мірою майбутня життєва позиція людини, комплекс усвоєних рис.

Але чи тільки батьків у цьому провина? З певного часу наше шкільництво
переорієнтувало учнівське дозвілля майже виключно па воєнізовані ігри.
Скажімо, в усіх школах і районах проводять офіційні зльоти “Зірниці”.
Тисячі, якщо не мільйони, дітей залучені до абсурдної акції — своєрідних
військових маневрів. Я ніяк не можу зрозуміти, навіщо в підлітковому
віці привчати наших дітей до жорстоких навичок (війна, якою б вона не
була, завжди не має людського обличчя).

Ініціатори таких ігор, спекулюючи істиною, намагаються обгрунтувати свою
“ідею” тим, що, мовляв, ми мусимо готувати “вірних захисників
Батьківщини”. Та чи в такий спосіб варто робити це? Є ж інші, крім
побрязкування зброї, форми: мандрівки до історичних пам’яток,
ознайомлення з героїчним народним епосом про славетних захисників,
зрештою, полюбовним ставленням до природи, яка нас оточує. Лише
усвоївши, що все навколо тебе — ліси і озера, поля й животоки — твоє
рідне і ти маєш охороняти свою маленьку Батьківщину, берегти її, може
вирости справжній громадянин, котрий завше станс на захист своїх
духовних святинь. Без цього почуття намілітаризована юна душа
перетвориться в жорстокого і безжалісного технократа.

Щоразу, проходячи повз братські могили з вічним вогнем, мене до глибини
душі пече біль і сором, коли бачу, що поруч стоять, немов мумії у
військовій амуніції, хлопчики й дівчатка. На застиглих обличчях, для
яких природа подарувала лите усмішку, — суворість і настороженість.
Тендітні юні долоні тримають напоготові холодний метал автоматів. Так і
хочеться запитати тих, хто дав у руки зброю нашим дітям: від кого у наш
мирний час оберігають ці юні створіння братські могили — своїх батьків,
дідусів чи ровесників, що проходять поруч? Навіщо в їхніх руках зброя? І
що особливо прикро — до такої сумної акції залучають дівчаток. Невже ж
невдячні куратори цих ігор не знають простої істини, що жінка одвічно
була миротворницею добра і злагоди, символом миру і щастя. Навіщо в
такий спосіб паплюжити цю вселюдську святиню, котра створена природою
народжувати і виховувати дітей, а не тримати в мирний час зброю? Надто ж
переплуталися в наш час закони моралі й людської етики…

Свого часу В.О.Сухомлинський нагадував: “Казка, гра — животворне джерело
дитячого мислення, благородних почуттів та устремлінь”. Для того щоб ця
святенна духовність не замулювалася, не згасали її пульсуючі водограї,
котрі повсякчас погамовують духовну справу, приносять нам радість і
здоровий дух, мусимо бути ревними оберігачами кращих народних традицій,
серед яких уосібне місце посідають дитячі ігри і яким відведена самою
природою виняткова роль у вихованні наших дітей — любов до праці, до
краси, товариськості й дружби, природи, всього найкращого, що оточує
нас. На дитячих обличчях має бути весела усмішка, а не суворе позерство
зі зброєю — нехай то й іграшковою — в руках. Тільки тоді, коли наші діти
будуть гратися в мирні ігри, ми менше говоритимемо про дефіцит милосердя
й співчуття в нашому суспільстві.

Міцність забобону одержало уявлення про те, що прогрес у сфері освіти
відбувається тільки за рахунок нововведень, інноваційного пошуку. Проте
не менше, якщо не більше значення має і традиція, зовсім не консервація
певного феномена, а підтримку життя і подальше розгортання його змісту
шляхом внутрішнього самооновлення.

Традиція, що розуміється таким чином, покликана служити збереженню,
оновленню і передачі від покоління до покоління відібраних і сприйнятих
національною свідомістю зразків культури. Головним носієм цієї традиції
є сьогодні народна педагогіка або, по термінології Г.Н.Волкова,
етнопедагогіка, педагогіка етносу.

Принципова особливість народної педагогіки полягає в тому, що вона
спирається на принципи гуманізму, демократизму і ставить в розділ кута
пошану до праці і людям купа, до національних і місцевих звичаїв,
вірувань. Одночасно вона успішно освоює ті з професійних педагогічних
нововведень, що доступні і практичні. Йде взаємопроникнення різних сфер
цих двох педагогік, що сприяє збагаченню кожної з них. Проте це
супроводжується помітним розмиванням контурів власне народної
педагогіки, системоутворюючі принципи і засоби якої все частіше
змішуються з схожими положеннями офіційної, а то і так званої життєвої
педагогіки, етичні установки якої часто виявляються досить
сумнівними («не спійманий — не злодій» і т.д.).

У зв’язку із загальним розповсюдженням письменності, дією засобів
масової інформації переважаючими стають якісь перехідні форми, що
долають різке у минулому протистояння професійного і любительського,
письмового і усного, елітарного і простонародного, спеціалізованого і
загальнодоступного. Думається, в цілому це позитивна тенденція, проте
сьогодні вона підвела до того переломного моменту, коли стало можливим
як прискорений розвиток народної педагогіки, так і втрата нею
самобутності і самодостатності.

В світлі сказаного розглянемо проблему традиційних народних ігор і
етнопедагогічних способів застосування інших ігрових засобів виховання,
у тому числі і тих. що ще не увійшли до традиції. Особливої уваги серед
останніх заслуговують ігрові обряди і свята, які в традиційній культурі
настільки тісно пов’язані з грою, що об’єднуються в якусь
святково-ігрову цілісність і стають однією з яскравих і найважливіших
сфер життя етносів, одним з головних чинників соціалізації особи. Ми
розуміємо народну ігрову культуру широко: це не тільки образи і ідеали,
знання, але і матеріальні їх носії — іграшки, ігрові споруди,
спорядження і ін., а також сам процес ігрової діяльності.

Для ефективного педагогічного дослідження даної комплексної проблеми
важливо не втрачати із виду її масштабність, пам’ятати, що сама по собі
гра це не просто засіб соціалізації, а видатний культурно-історичний
феномен. Саме усвідомлення справжньої універсальності даного явища
дозволило глибоко розкрити його значення в розвитку людських
співтовариств такими видатними мислителями і педагогами минулого, як
Платон, Арістотель, Рабле, Коменський, Локк, Руссо, Кант, Толстой,
Ушинський, Фрейд. Підкреслимо, що названі лише ті з видатних
авторитетів, хто трактував гру широко, включаючи всі традиційні форми,
причому переважно саме на їх аналізі вони робили свої узагальнення і
висновки.

Існував і інший підхід — конструювання спеціальних повчальних і
виховуючих ігор, чим славилися, за свідченням Платона, ще жерці Давнього
Єгипту. Арсенал таких ігор постійно поповнювався, і вже в XIX в. Фребелю
вдалося розробити цілу систему виховання, побудовану на повчальних
іграх. В період широкого захоплення фребелевськими ідеями К.Д.Ушинський
був одним з не багатьох, хто критикував штучність його системи і дійшов
важливого для нас висновку: «Фребель поступив би, можливо, краще, якби
розробив ті дитячі ігри, які придумані вже століттями… Звернути увагу
на ці народні ігри, розробити це багате джерело, організувати їх і
створити з них чудовий і могутній виховний засіб — завдання майбутньої
педагогіки»

Вітчизняна наука XX в. заклала психолого-педагогічні основи вивчення і
застосування ігрових засобів виховання і розвитку особи, серед яких
істотна роль відведена традиційним засобам. У останні десятиліття у
зв’язку з переосмисленням багатьох психолого-педагогічних положень, що
розвернулося, була уточнена і в цілому ще солідніше обґрунтована роль
гри у вихованні і розвитку особи. Особливо важливо було визначити місце
цьому педагогічному явищу в загальній системі виховання, чому сприяли
загальнотеоретичні праці сучасних педагогів-теоретиків, а також
спеціальні роботи етнографів і фольклористів.

Дослідження розвиваються по двох стрічних напрямах. З одного боку, це
розробка загальнотеоретичних проблем етнопедагогіки, з іншою — вивчення
цілісної ігрової культури різних етносів в найрізноманітніших її
аспектах. З’єднати ці два підходи — важливе завдання досліджень в даній
області.

Зміст ігрових дійств закріплений в специфічних формах. Перш за все
звертають на себе увагу такі фольклорні форми, як заповіді-прислів’я:
«То не гра, що насправді пішла», «В грі та в дорозі дізнаються людей»,
«Старий хоче спати, а молодий грати», «Грай, та не загравайся» і ін. Але
їх «зерно» слід шукати не в яких-небудь словесних вказівках, а в змісті,
в сюжетах, ролях, діях, правилах, наочному забезпеченні ігор, в
самобутньому характері взаємин, в підборі по циклах народного календаря.
Особливо показовим в даному аспекті є відношення до гри.

На відміну від педагогіки професійної, де вона не завжди визнається
цінним засобом виховання, а в окремих випадках зовсім ігнорується або
вважається перешкодою, подібно тому як це було в школах середньовіччя,
тут вона завжди починаючи з якнайдавніших часів була важливою
невід’ємною частиною процесу соціалізації особи. Перетворення гри в
цілеспрямований засіб виховання стало одним з перших педагогічних
звершень людства, і даний етап філогенезу залишив незгладимий слід в
онтогенезі у вигляді скороченого, але неодмінного етапу в становленні
кожного індивіда. Це знайшло віддзеркалення у вигляді геніальних по
простоті і органічності дитячих ігор-пестушок, потішок («Потягунюшки»,
«Ладоньки», «Коза рогата» і ін.), забав дитини з власним тілом, з
першими іграшками. Без цієї стадії неможливо представити повноцінний
розвиток людини. Але ігри охоплюють і все інші вікові етапи, чого
дотепер не цілком вдалося досягти педагогіці професійній.

Дуже цікаві в цьому відношенні ігри підлітково-молодіжного міжстатевого
спілкування — від «посиделочных» і поцілункових до завершуючої весільної
гри, де незамінна роль старших при формуванні природного ігрового
середовища. Для таких ігор характерна суперечність, що деколи відлякує
любителів «струнких» схем. Проте тут суперечність не логіки, а життя,
природного розвитку, рухомого боротьбою і єдністю протилежностей. Так,
відмінна риса народних ігор — стійкість, традиційність основного фонду і
відношення до нього. Це зберігається століттями саме тому, що одночасно
підтримується варіативність конкретних проявів, забезпечується свобода
імпровізації. Це додає їм свіжість, життєздатність, сприяє поступовому
оновленню.

Спеціальне вивчення ігрової культури різних етносів і регіонів показало
нерозривність стійкості і оновлення в її розвитку. У будь-якій
місцевості щорічно відбувається заміна деяких колишніх ігрових форм
новими, але залишається незмінним «ядро». Так дерево, змінюючи листя,
зберігає і поступово нарощує стовбур і гілки, які її несуть на своїх
плечах. Не відкидаючи розумних нововведень, народні ігри дбайливо
зберігають все випробуване часом, піклуючись, щоб сукупна діяльність
виконувала своє головне призначення — бути природним регулятором повного
і гармонійного розвитку людини, заповнюючи по-своєму те, чого не
вистачає в так званому серйозному, неігровому середовищі. Немов добре
налагоджена служба «швидкої допомоги», ігрова діяльність реагує на
гостру недостатність якої-небудь сторони дитячого розвитку і прагне
компенсувати її імітаціями. Подивіться на наших школярів. Лікарі у один
голос заявляють про гіподинамію — хворобливої недостатності рухової
активності. Але ще задовго до компетентного діагнозу про те ж буквально
кричали ігри наших школярів. Витонченим інтелектуальним заняттям основна
маса учнів віддавала перевагу нехай навіть найпримітивнішим забавам, але
рухомі, «моторного» характеру. Не хочемо виправдовувати «важких» дітей,
коли вони починають кидати один в одного обридлі їм предмети для
настільних ігор. Але ж це симптом хвороби. Діагноз можна зробити і
детальнішим. Наприклад, виявити, що з фізичних рухів особливо дефіцитні
серед хлопчиків-підлітків стрибки з висоти, боротьба, метання в мету.

Треба звернути особливу увагу на підліткові ігри міжстатевого
спілкування, гри самовизначення і самоствердження. Але важливо
підкреслити, що роль природного регулятора гра здатна виконувати лише за
умови свободи і природності ігрової діяльності, коли приходять в згоду
її суперечливі складові елементи «хочу», «можу» і «треба», коли
забезпечена добровільність участі, доступність, дійсна доцільність, що
виявляється як відповідність здоровим потребам розвитку, а не задана
кон’юнктурними учбово-виховними завданнями, капризами моди або гонитвою
за прибутками індустрії дозвілля. Проте свобода і природність в сучасних
умовах вже не даються самі собою, а, подібно до свіжості повітря,
чистоти води, вимагають спеціальної турботи, захисту, відновлення і
відродження.

Народні ігри знаходяться зараз в критичному, чи не в катастрофічному
стані. Виросло ціле покоління вихователів-педагогів і батьків, що не
уміють не тільки залучити дітей до народних ігор, але і взагалі мало що
про них що знають. Зруйнована система передачі, що склалася століттями,
від покоління до покоління досвіду їх проведення. Адже те, що тримається
на усній передачі, на живому показі, зникає, якщо не зафіксовано якимсь
іншим способом.

Явища народних ігор фіксуються зараз з різною метою і багатьма
способами. Але всі ці розрізнені спроби не гарантують віддзеркалення
повноти їх структури і змісту. Необхідний науково обґрунтований цілісний
підхід, без якого народні ігри в сучасних умовах не зможуть не тільки
успішно розвиватися, але і просто уціліти як самостійний феномен
людської культури.

Цілісний підхід до народних ігор неможливо здійснити без достатньо
повної наукової фіксації самого досліджуваного феномена — його змісту,
структури, живого різноманіття, типології форм. Багато
передумов для цього вже є. Довгий час робота гальмувалася відсутністю
належного числа збирачів-ентузіастів. Їх потрібна не одна тисяча.

Проте що проводиться паралельно обстеження показало, що
педагогами-професіоналами не використовується і сотої частки того, що
відоме. Якщо ж врахувати, що в більшості випадків «педагогічне
застосування» народних ігор не є регулярним, повсякденним, а швидше
експериментальним або «показовим», то стають ясними масштаби не
введеного в дію резерву. Проблеми повнішого використання традиційних
національних засобів виховання належать до ключових в цій сфері. Для їх
вирішення потрібна серйозна наукова основа, яку належить створити.

Ймовірно, з розвитком цивілізації у далекому майбутньому відбудеться
уніфікація етнічних культур, певні тенденції якої позначилися в останні
десятиліття. Проте, як учить історія, радикальне втручання в етногенез,
що володіє величезним потенціалом самоорганізації, чревато
катастрофічними наслідками. Експерименти радянської пори по штучній
культурній асиміляції народів в процесі соціально-економічного
вирівнювання привели до зворотного результату: сьогодні спостерігається
справжній “національно-етнічний ренесанс”, що виражається в пробудженні
національної самосвідомості, що часто приймає збочені форми. У зв’язку з
цим доцільність етнопедагогічних досліджень набуває аксіоматичного
характеру.

Кожна нація має власну імпліцитну концепцію виховання, яка відображає
особливості умов життя і менталітету. Тому розробити єдину, універсальну
для всіх етносів теорію виховання неможливо. Вже хрестоматійним став
вислів К.Д.Ушинського: “Виховання, створене самим народом і засноване
на народних початках, має

ту виховну силу, якої немає і в найкращих системах, заснованих на
абстрактних ідеях або запозичених у іншого народу”
Сучасний інтерес до етнопедагогічної культури, вивчення вітчизняними
ученими багатовікового досвіду виховання дозволяють прогнозувати істотне
поглиблення розробки теоретичних основ виховного процесу і підвищення
його результативності. У числі першорядних труднощів цього шляху можна
назвати неоднозначність, іноді навіть полярність підходів до визначення
як самого поняття “етнопедагогіка”, так і місця її в системі
педагогічної культури. В значній мірі завдання ще більш ускладнюється
спробами розмежувати поняття “етнопедагогіка” і “народна педагогіка”.

По суті, методологічною основою і емпіричним базисом вивчення
етнопедагогічної культури є етнографія. Досить пригадати, що у східних
слов’ян наукове осмислення народного виховного досвіду і
народно-педагогічних ідей найчастіше проводилося в рамках саме
етнографічних досліджень. Досягнення етнографії допомагають з’ясувати
роль і місце народно-педагогічних ідей в системі культури того або
іншого етносу, а також встановити, в чому полягає їх відмінність від
придбань інших етнокультур.

Термін “етнопедагогіка” набув динамічного поширення, при цьому все ж
таки багато учених ототожнюють його з терміном “народна педагогіка”.
Одна з рідкісних спроб розвести поняття зроблена Г.А.Комаровой. Вона
запропонувала визначення етнопедагогіки як “науки, яка розкриває
закономірності процесу соціалізації особи і акцентує свою увагу на
етнічній специфіці цього процесу в різних суспільствах і культурах”. На
думку ученого, під народною педагогікою треба “розуміти науку про
народне виховання молодого покоління”. Автор хоче переконати, що
поняття “етнопедагогіка” ширше, ніж “народна педагогіка”. Перша, з
погляду Г.А.Комарової, вивчає всю “систему соціалізації” особи, тоді як
предмет вивчення другої — процес виховання, а він є тільки певною
складовою частиною цієї системи.

Численність підходів наводить на думку про марність спроб знайти те, що
влаштовує всіх рішення, оскільки сенс категорій, що представляються,
зазнає значні зміни залежно від контексту. Але ситуацію не можна назвати
неординарною, тому що і в інших областях наукового знання нерідко одні і
ті ж терміни позначають різні предмети або явища. Таке положення може
свідчити про розвиток науки. Процес уточнення понять, що відображають
суть предмету дослідження, є не що інше, як формування концептуальних
знань. Відбувається воно поступово, і на сучасному етапі вивчення
етнопедагогічної культури відмічена вище за поліфонічність цілком
допустима. Проте подібне пояснення не повинне привести до довільного
використання даних термінів. Якраз навпаки, слід по можливості точніше
визначити їх межі і смислові відтінки.

Так навряд чи виправдано розширення змісту поняття “народна педагогіка”
за рахунок введення категорій виховної практичної діяльності. Тим більше
що в науковому вживанні міцно закріпилися такі терміни, як “народне
виховання”, “народна виховна система”, “виховний досвід народу” і т.д.
Звичайно, в народній педагогіці виховні ідеї органічно пов’язані з
повсякденною практикою, що і приводить до їх сумісного розгляду, проте
розрізнення цих категорій дозволить більш повно і глибоко осмислити
феномен народно-педагогічної культури.

Найбільш прийнятним представляється розуміння народної педагогіки як
сукупності характерних ідей, переконань, поглядів на виховання. При
такому підході виділяються в самостійні елементи народної культури
педагогічні знання і конкретний виховний досвід, які не завжди адекватно
відображають один одного, і значно розширюється можливість вивчення
народно-педагогічних придбань. Але якщо розмежування народно-виховної
“теорії” і “практики” відбувається досить чітко завдяки однозначності
терміну “педагогіка”, то обкреслити контури поняття “народна” можна
тільки в певному контексті. Річ у тому, що саме поняття “народ” може
означати:

все населення країни або регіону;

класи і верстви населення, які є переважною більшістю суспільства і
складаються в основному з трудящих:

різні форми історичних об’єднань людей (плем’я, рід, нація).

У першому випадку під народною педагогікою мається на увазі пласт
педагогічної культури, який існує незалежно від офіційно розроблених
наукових теорій. Іншими словами, народність припускає дистанційованість
від професійної сфери діяльності. Це неписана емпірична педагогіка.

У другому випадку дане поняття наповнюється соціально-ролевим змістом.
У відомі роки ідеологічний підхід був пануючим в трактуванні поняття
“народ”. Під “народом” малися на увазі головним чином “трудящі маси”,
які “по своєму положенню здатні брати участь в рішенні задач
прогресивного розвитку суспільства”.

Тому і народна педагогіка сприймалася як складова частина культури
простого народу, головним чином селян. Такий підхід визначає домінуючий
в суспільстві пласт традиційно-побутової педагогічної культури.

Третій варіант поняття “народ” фактично сходить до категорії “етнос”. В
цьому випадку терміни “етнічна педагогіка” і “народна педагогіка”
набувають синонімічного взаємозв’язку.

Окремі з народно-педагогічних придбань носять характер загальнолюдських
цінностей, але одночасно входять і в конкретну народно-педагогічну
культуру, і в педагогічну культуру. Вивчення цих досягнень відбувається,
як правило, з метою розгляду особливостей їх використання певним етносом
або внеску останнього в їх розробку. Але є і такі народно-педагогічні
придбання, які властиві тільки певному етносу. Вони будуються на його
особливостях і не завжди придатні для запозичення. І якщо ми виділяємо
саме їх, то при цьому переважно вживання терміну “етнопедагогіка”.

Характер і зміст державної освітньо-виховної системи завжди в значній
мірі визначалися запитами правлячих класів і станів, розробка
педагогічної теорії велася без урахування інтересів простого народу. Це
додало нині особливий динамізм розвитку ідей народної педагогіки, які
привносять певну новизну в наукові педагогічні теорії. Таким чином,
сьогодні вона є перспективним джерелом розвитку наукової педагогіки. У
свою чергу, у всі часи народна педагогіка трансформувала доступні і
доцільні професійні педагогічні нововведення. Як приклад опосередкування
можна привести відношення народу до книжкових знань, релігійних
моральних цінностей, принципів, методів, засобів виховання і ін.

Вельми важливим для наукової теорії є історичний аспект. Твердження, що
науки без її історії не існує, стосується і етнічної педагогіки. Час
змінював не тільки народні виховні ідеї, але також і їх роль в житті
народу. Тому закономірною є пропозиція Г.Н.Волкова як самостійного
об’єкту виділити історичну етнопедагогіку.

Але на відміну від наукової педагогіки, етнопедагогічна культура “не
піддається прийнятою в культурології, літературознавстві і інших галузях
гуманітарної науки атрибуції (індивідуального або колективного
авторства, дати створення і ін.) і хронологічної періодизації”. Тому
йдеться не стільки про розвиток етнопедагогіки в конкретних історичних
відрізках часу, скільки про історичний підхід в осмисленні її ідей.
Такий підхід страхує від категоричності і однозначності оцінок.
Повчальний досвід вже накопичений в науковій педагогіці: у одні
історичні періоди окремі її положення були непорушними і домінуючими, в
інші — відношення до них радикально мінялося.

Виховання підростаючого покоління для кожної нації є найважливішим
складником національної культури. Передача всіх культурно-історичних
традицій батьків, дідів і прадідів завжди гарантувала вічність життя
нації. Нація, за Костянтином Ушинським, це, насамперед, система
різноманітних природних (біологічних, Анатомічних, фізіологічних,
психічних), історично обумовлених ознак тіла, душі й розуму. Духовні
якості певного етносу відзначаються такою ж стійкістю, як і колір
шкіри, очей, волосся, бо передаються у спадок нащадкам. Отже, справжнє
виховання не може існувати в «чистому вигляді», тобто поза
традиційною культурою певної нації. Всі найвидатніші педагоги світу
визнавали, що виховання дитини завжди має грунтуватися насамперед на
культурно-історичних цінностях своєї нації, а вже пізніше відбувається
знайомство з традиціями інших народів. Незаперечний Закон дидактики:
пізнання навколишнього світу починається із знайомства з рідною вулицею,
селом чи містом, своєю країною, а вже потім — з іноземними, сусідніми
краями. Тобто, від пізнання свого, рідного, національного – до пізнання
чужого, багатонаціонального, світового.

У сучасній педагогічній науці виділяється окрема галузь етнопедагогіка,
яка досліджує конкретні етнічні традиції виховання. Українська
етнопедагогіка, як і все українське, довгий час перебувала у тенетах
імперського мороку. Праці видатних вчених з етнопедагогіки не вивчалися
в педвузах, замовчувалися або просто ігнорувалися. Якщо російський
психолог Павло Блонський в 60-х роках міг стверджувати, що російська
школа «повинна виховувати маленьких росіян», то про українську школу в
цей час не могло бути і мови. А вже виховання на якихось особливих
«українських національних традиціях» не тільки не входило в плани
радянських органів народної освіти, але й просто засуджувалося як вияв
українського буржуазного націоналізму. Ось чому, прийшовши нарешті до
своєї незалежності, маємо національно несвідоме покоління, яке просто не
знатиме, що робити зі своєю незалежністю. Між поколіннями «славних
прадідів» і їхніх нащадків — духовна прірва. З’єднати розірваний ланцюг,
заповнити духовну порожнечу здатна тільки цілеспрямована система
заходів, впроваджена у всі ланки національного виховання, починаючи від
дитсадків, закінчуючи вищою освітою. Мусимо надолужити, повернути
втрачене наступним поколінням українців.

Слово виховання походить від ховати, переховувати, тобто оберігати,
опікуватися дитиною, отже навчати пристойно поводитися, здобувати
освіту, розширювати світогляд, моральні норми. Виховання повинно
готувати дитину до самостійного життя. Порівняємо в росіян «воспитывать»
— означає вигодовувати (від «питать»). Певні традиції етнопедагогіки,
які застосовуються починаючи з грудного віку, впливають на весь
психологічний розвиток дитини в майбутньому. Так, наприклад, англійський
етнолог Джоффрі Горер вважає, що тривале дуже туге сповивання немовлят у
росіян є одним із засобів привчання їх до покори і необхідності суворої
влади.

Повноцінну, цілісну, національно свідому особистість з почуттям власної
гідності, з високими моральними якостями можливо виховати тільки завдяки
правильно організованій системі вивчення національних ідеалів, традицій,
звичаїв. А ця система має формуватися з національного світогляду,
філософії народу, національної ідеології. Якщо ж вона грунтується на
ідеях лише якоїсь одної партії чи іншої громадсько-політичної
організації, то можемо отримати лише фанатичне, або в іншому варіанті —
байдуже егоїстичне покоління меркантильного типу без певних національних
ознак.

Українська етнопедагогіка бере свій початок десь у далеких” глибинах
кількатисячолітньої історії нашої землі. Психологія мирного хлібороба,
закоханого в землю, ліс, річку, дерева і квіти з роду в рід передавалася
наступним поколінням. Проте потреба захищати цю землю від чужоземних
зайд виробляла стійкість і мужність, вимушену войовничість і патріотизм.
Не піддаватися чужим культурним впливам, чужій вірі — ці риси,
притаманні народові Причорномор’я та Подніпров’я, записав для нас
Геродот ще в V ст. до н.е. Як передавалася ця система знань, чи то були
спеціальні школи, чи просто громадські заходи, чи це виховувалося в
сім’ї? Безумовно, існували певні форми передачі світоглядних основ
народу від старших поколінь до молодших. Кожен скіф мусив знати свій
родовід до сьомого коліна. Отже, й шанування своїх предків, ця глибинна
риса української ментальності, успадкована від геокультури української
землі. Так, саме в родині дитина отримувала перші уроки любові до свого
роду, землі, звичаїв.

Протягом віків в Україні викристалізувався педагогічний досвід народу,
втілений в його мудрості, вміннях і навичках виховання наступних
поколінь. Цей досвід відображений у фольклорі, іграх, танцях, у
мистецьких творах, обрядах, традиціях.

Про виховання складено безліч приказок, прислів’їв: «Учи сина, як
годуєш, бо тоді не навчиш, як тебе годуватиме», «Як не навчиш дитину в
пелюшках, то не навчиш і в подушках», «Не навчив батько, то не навчить і
дядько».

Народна педагогіка не нав’язлива: це і колискова пісня, і казка або
скоромовка, які будять розум, спонукають дитину замислитися над
невідомими явищами, почуттями людей, і народні ігри.

У Київській Русі багатовіковий педагогічний досвід народу втілюється в
конкретні форми виховання і освіти молодого покоління, які функціонують
в таких ланках: домашнє виховання, початкові школи, школи та училища при
монастирях (яких налічувалося близько чотирьохсот). До перших
педагогічних праць можна віднести «Поучение» Володимира Мономаха, яке
він склав для своїх синів. Твір пересипаний цитатами із Біблії, яку
Ярослав коментує і пояснює через призму свого розуміння. Хоча в праці
безліч посилань до мудрості народу, народної моралі, вже позначеної
християнським впливом: «Якщо ви при силі, хоч раз поклонітесь до землі,
а коли вам стане немічно — то тричі», «Убогих не забувайте, але,
наскільки є змога, по силі годуйте і подавайте сироті, і за вдовицю
вступітесь самі, а не давайте сильним погубити людину. Ні правого, ні
винного не вбивайте», «Додержуйте клятви, щоб переступивши її, не
погубити душі своєї», «Старих шануй, як отця, а молодих, як братів. У
домі своїм не лінуйтеся, а за всім дивіться», «Лжі бережися, і п’янства,
і блуду, бо в сьому душа погибає і тіло», «Недужого одвідайте, за мерцем
ідіте, тому що всі ми смертні єсмо. І чоловіка не миніть, не
привітавши».

Як бачимо, ці істини діти засвоювали в першу чергу від батьків, в
родині; в громадських стосунках молоді люди перевірялися на громадянську
зрілість.

Традиції української етнопедагогіки розвивали й козацькі січові школи.
Хлопчики з дев’яти років приймалися в науку, де проходили не тільки
навчання грамоти, але й військової виправи, поводження в громадському
середовищі, музики й співу. Підростаючи, вони допомагали вчителям у
роботі з молодшими учнями, підтримували дисципліну. Старші школярі також
заробляли гроші на утримання школи читанням молитов за померлих чи
вбитих козаків, продажем ладану чи свічок, новорічними привітаннями
тощо. В учнівському колективі було самоврядування на зразок козацького:
обирали отамана самі учні. Після шкільних занять відбувалися ігри та
забави, спрямовані на фізичне загартування молодих козаків, а для
старших — військові вправи та змагання. Значна увага приділялася
національним звичаям та обрядам.

Козацька педагогіка грунтувалася на ідеях національної свободи, людської
гідності, почутті господаря своєї землі.

Традиції української етнопедагогіки творчо розвинув видатний філософ
Григорій Сковорода. Він гостро засуджував відірвану від практичного
життя систему виховання, яка ігнорувала природу дитини, пригнічувала в
ній людські нахили й прагнення. В той час деякі українські поміщики та
старшина віддавали перевагу «модному» вихованню, часто далекому від
справжнього пізнання життя, забуваючи свої національні традиції.
Григорій Сковорода нагадував їм: «Якщо ти українець, будь ним. Якщо ти
поляк, то будь поляком. Ти німець? Будь німцем. Ти француз? Будь
французом. Татарин? Будь татарином. Все добре на своєму місці і своєю
мірою, і все прекрасне, що чисте, природне, тобто непідробне».

Значний внесок в етнопедагогіку зробили українські
письменники, які зберегли для нас джерела народної мудрості, де
відображені й народні педагогічні погляди. Народні поглядм на
дитину та її виховання знаходимо в

Тараса Шевченка, в Нечуя-Левииького, у Панаса Мирного, Лесі Українки,
Івана Франка і Михайла Коцюбинського, Маємо також праці видатних
педагогів, які замовчувалися довгі десятиліття: Софії Русової,
Костянтина Ушинського, Григорія Ващенка та багатьох інших. Треба тільки
зібрати це безцінне надбання народу, видрукувати і дати до рук нашим
учителям, вихователям дитсадків, батькам. Етнопедагогіка як окрема
дисципліна не вивчалась в жодному педвузі України. Нині з’являються
перші курси цієї дисципліни, з яких уже постає цілісна система народної
педагогіки українців, яка увібрала в себе досвід багатьох поколінь з
глибокої давнини.

Так у Київському педагогічному університеті ім. М. Драгоманова доцентом
Юрієм Руденком розроблений курс лекцій з української національної
системи виховання. Майбутнім українським педагогам читаються лекції про
сутність і особливості національного виховання, його філософські основи
та історію становлення і розвитку, шляхи та засоби формування
національних та загальнолюдських духовних цінностей.

Українська етнопедагогіка на думку Юрія Руденка має стати основою
національної системи освіти та виховання. Він виділяє кілька розділі»
етнопедагогіки: народне дитинознавство, народна дидактика, народна
виховна практика (з її основою — батьківською педагогікою) та народна
педагогічна деонтологія.

1. Народне дитинозноаетво має вивчати духовний світ дитини в різні
періоди її життя: вікові та психологічні особливості дітей, їх не
мислення, емоції, світосприйняття. Кожна вікова група зумовлює певний
вид догляду, виховання, навчання.

2. Батьківська педагогіка. Саме в родині — природному осередку
зростання дитини — виховується любов до батьків, до родини, Батьківщини,
до рідної мови, історії, культури, засвоюються основні моральні
принципи, розвиваються почуття добра, совісті, справедливості тонні.
Отже, батьки — головні природні вихователі дитини. Найкращі умови для
виховання повноцінної людини — дає поєднання родинних і
загальнонаціональних традицій, регіональних звичаїв, які підтримуються
батьками і передаються дітям.

3. Народна дидактика. Головними напрямками народної дидактики с саме
особиста праця дитини, дослідницький пошук, живе спілкування, в якому
найкраще розвивається мислення й мовлення, пам’ять, воля, найкраще
виявляється особистість дитини.

4, Народна педагогічна деонтологія (від гр. потрібне, необхідне) вивчає
етичні проблеми; обов’язку, моральних вимог. Це головні ідеї та
настанови, які передаються у спадок: любов до батьків, родини, хліба,
рідної землі, піклування про молодших, співчуття і милосердя, вірність
заповітам дідів-прадідів тощо.;

Етнопсихологія тісно пов’язана з народною педагогікою. Слід знати
психологічні особливості української дитини, перш ніж приступати до її
навчання та виховання. Як вказувала Софія Русова, українська дитина не
дуже експансивна, вона занадто вразлива й часто ховається від інших зі
своїми переживаннями. Отже, до неї слід підходити з повагою до її
індивідуальності, не силувати ні до роботи, ні до три.

Вікові категорії розвитку дитини: новонароджений — до 10 днів, немовля —
до 1 року, дитина — до 11 років, отрок — до 16 років, юнак — до 20
років.

Кожна вікова група потребує особливого догляду, виховання. У народі
завжди хвалять матір, яка постійно розмовляє з немовлям, співає пісень,
адже це з раннього віку розвиває розумові здібності дитини. Схильність
дітей до наслідування старших дуже рано починає виявлятись в їхніх іграх
та іграшках. У давнину іграшки виготовляли з дерева, глини, парафіну,
полотна тощо. Робили їх батьки, рідні або купували на ярмарках. Часто
іграшки, виготовлені народними умільцями, є довершеними мистецькими
творами. Такі іграшки сприяють формуванню естетичних смаків.

Виховуючи культуру поведінки, в Україні здавна застосовували методи, то
свого часу були засуджені як забобони, проте якраз вони у народі
випробувані протягом століть: «Не сідай за вугол стола, бо не
одружишся»; «Коли їси, то не співай, бо матимеш дурного чоловіка (дурну
жінку)»; «Не об’їдайся за обідом, бо путтем потече»; «Не їж у шапці, бо
твоя жінка буде мати дурного чоловіка»; «Коли сидиш, то не дриґай
ногами, бо чорта колишеш», «Не облизуй макогін, бо швидко полисієш»; «Не
сьорбай і не клацай ложкою по зубах, бо будеш мати заїди»; «Не об’їдайся
сира, бо скоро буде твоя голова сива»; «Їж окрайці з хліба, будуть тебе
хлопці (дівчата) любити».

Делікатними методами заохочення і покарання користувалися в народі,
часто, щоб дитина зрозуміла, що вчинила недобре, застосовувались
жартівливі примовки, Наприклад: «Чим ви, хлопці, дома втираетесь?» —
«Батько рукавом, мати подолом, а я на печі так сохну!» Або: «Ой піч моя,
піч! Коли б я на тобі, а ти на коні, славний з мене був би козак», «Як
подивитися, то всі люди брешуть, одні тільки ми правди не кажемо».

Як міра покарання застосовувалось і биття дітей, проте погляди на це
явище були різними: «Добрі діти доброго слова послухають, а лихі й
дрючка не побояться», «Рідна мати високо замахує, а помалу б’є».

Батькові й матері в сім’ї відведена найвища роль — авторитарна. До
батьків діти звертаються з пошаною, на «Ви».

Давнім українським звичаєм вважалося кумівство, яке й досі с традиційним
у багатьох українських сім’ях. Це цікаве явище — своєрідний громадський
обов’язок допомагати батькам у вихованні дітей. Часто батьки
новонародженої дитини обирали по кілька пар кумів. Встановлювалась
ієрархія: старші куми, молодші, прикуми, по-прикуми. У гуцулів іноді
запрошували по 20 пар кумів, яких розподіляли за старшинством. Які
мотиви цього звичаю? Чим більше кумів, тим багатше крижмо (подарунки
дитині) або більша вірогідність, що дитина житиме.

Які риси характеру слід виховувати в дітей, щоб вони стали людьми з
високою національною свідомістю, гордістю, і гідністю, яка одвіку була
притаманна українському народові? На думку професора Григорія Ващенка в
першу чергу слід уявляти свій народ, як єдину спільноту, що об’єднує в
собі покоління минулі, сучасні й майбутні, й відчувати свою єдність з
цією спільнотою.

У праці «Виховний ідеал» Григорій Ващенко пропонує визначити кращі
національні риси українців, щоб розвивати їх у наступних поколіннях.
Такими рисами с високий інтелект, сильна емоційність, охайність,
чемність, гостинність, високі моральні якості, лицарська мужність,
високий рівень статевої моралі української молоді. Але причинами нашої
недолі є волі: ледачість, нерішучість, млявість. Проте аристократичність
духу всього українського народу, на думку Григорія Ващенка, зуміє
перемогти ці вади національної вдачі.

В іншій праці «Служба Богові й Батьківщині» Григорій Ващенко писав:
«Будуючи систему виховання молоді, треба ретельно проаналізувати
властивості мови, побуту й психології, характеристичні для українців
різних областей. Властивості, запозичені в інших народів, треба виділити
в одну групу, властивості, притаманні українському народові — в другу.
Так, наприклад, у мові слід виявити широковживані полонізми, що
засмічують мову галичан, і русизми, що засмічують мову придніпрянців. В
поведінці треба виділити з одного боку, властиве деяким наддніпрянцям
нехтування своєю зовнішністю і вульгарність у манерах, що з’явились
внаслідок московських впливів, а з другого боку — занадто велику увагу
зовнішності і неприродність у манерах і поведінці, що з’явились
внаслідок польської культури та її впливів. Така аналіза, при умові її
грунтовності, дасть можливість розглянути відмінні властивості українців
різних областей, як другорядні риси, що мають щезнути в найближчому
майбутньому».

З початком демократичних перетворень у сучасній шкільній практиці
спостерігається відчутний інтерес до етнографії українського народу, що
пояснюється багатьма чинниками: доступністю змісту для широкого загалу в
суспільстві, у т. ч. для учнів; його прикладним спрямуванням;
співзвучністю з повсякденними. духовними потребами та інтересами батьків
і дітей; невичерпним виховним потенціалом тощо.

Не випадково з усією гостротою постає проблема глибокого дослідження та
практичного використання позитивного досвіду української етнопедагогіки
(далі терміни «етнопедагогіка» і «народна педагогіка» вживатимуться як
синоніми). Ця необхідність усвідомлювалась і в радянську епоху,
незважаючи на явне зневажливе ставлення до самобутньої культури народів
колишнього СРСР, хоч би тому, що офіційна політика ніколи не переставала
загострювати увагу на їхніх національних та етнічних відмінностях.
Народна педагогіка в ті часи зводилась до залучення дітей з раннього
віку до традиційних галузей господарства, народних ремесел та промислів.
Таке штучне обмеження народнопедагогічної мудрості означає дискредитацію
етнопедагогіки як галузі емпіричних знань про навчання і виховання
дітей, її методів, прийомів, організаційних форм тощо, оскільки для
представників українського етносу традиційна педагогіка виявляється в
усіх без винятку аспектах повсякденного буття; господарській діяльності,
виробничо-побутовій сфері, сімейних стосунках, духовній культурі і т.
ін.

Природно постає питання; чому, приміром, 100 років тому методи народної
педагогіки давали абсолютно позитивні результати у вихованні, а нині цих
результатів не гарантують.

Виходячи з того, що предметом етнопедагогіки є досвід навчання й
виховання дітей, накопичений конкретним етносом за тривалий час його
існування, який потребує ґрунтовного вивчення, узагальнення та
порівняння з іншими традиціями або офіційною педагогічною доктриною,
успіх використання цього досвіду в сучасних умовах залежить від
ретельного врахування її специфічних особливостей, на які
вказує А. А. Бурикін.

Перше. На відміну від офіційної, народна педагогіка виключає колективні
форми виховання, акцентуючи увагу на його індивідуалізації. Не випадково
навіть вік дитини в етнопедагогіці визначається не кількістю років, а
тим, що дитина може і вміє робити своїми руками. (У сучасних умовах
дитину формально не беруть у школу, якщо її не вистачає кілька місяців
для досягнення певного віку і нехтують її психологічною готовністю).

Господарське виховання в народній педагогіці носило свідомий характер і
зводилось до привчання дітей з 5—6-річного віку до праці. Дорослі
залучали їх до різних видів трудової діяльності навіть у тих випадках,
де без їхньої допомоги можна було б обійтися. Батьки плекали в малечі
усвідомлення того, що «землю прикрашає сонце, а людину — праця», а «щоб
людиною стати, треба працювати». Як засвідчують наукові дослідження,
діти були зайняті у 85 видах господарсько-побутової праці, не беручи до
уваги поле, сад, город. У традиційній українській оселі панує думка;
усе, що роблять дорослі, різною мірою можуть виконувати й діти, тобто
вікова диференціація праці, про яку пише М. Стельмахович. (Хлопчика 7—8
років уже називали «пастушком», а пасли діти спочатку гусей, потім
овець, кіз, корів і навіть коней. Про юнака віком 16 років з гордістю
казали: «Вже, слава Богу, косар»), має умовний характер. Діти відчували
потребу сім’ї в праці, раненько встаючи, доїли корів, стригли овець,
прали, випасали худобу, заготовляли сіно й т. п.

А в мешканців Півночі (чукчів) прийнято, що хлопчик 5—6 років уже
отримує від батьків найпростішу зброю, має можливість ходити на
полювання. При цьому не зафіксовано жодного нещасного випадку (!) через
неправильне поводження дітей із мисливською гвинтівкою. Істотно й те, що
для представників північних народів Росії частина іграшок представляє
собою не вигадані муляжі предметів, які виготовляють чи купують дорослі,
а мініатюрну зброю або інструменти, що використовують у повсякденному
житті.

У наш час чітко проглядається розгалуженість цілей у вихованні, його
завдань, змісту діяльності сімей, що проживають у містах (скорочення
сусідських зв’язків, малодітність, відсутність сезонно-польових робіт,
організація дозвілля, анонімність людських контактів, широка
інформативність і т. п.), порівняно з життям родини в сільській
місцевості, яке є більш стабільним (обов’язковість господарсько-трудових
робіт на городі, подвір’ї, у саду; догляд за домашньою птицею, худобою;
менший обсяг інформації й повільніший ритм життя). Тому в сільській
місцевості й нині є більш сприятливі умови для практичного використання
етнопедагогічних ідей у плеканні традиційних ціннісних орієнтацій у
дітей, зокрема господарності.

Друге. У народній педагогіці чітко проглядається ідея розвитку природних
задатків дітей із раннього віку: «Мати-кравчиня змалку прищеплювала
дочці любов до своєї професії. А батько-хлібороб повчав свого сина, що
хліборобство — найголовніша професія на землі, доводячи це не на словах,
а ділом, коли брав хлопчика в поле, саджаючи на віз чи верхи на коня,
показуючи, як сіяти гречку, овес». Так виховувались цілі
професійно-виробничі династії, які плекалися з покоління в покоління.
«…Майже кожне село в Україні славилось майстрами — садівниками чи
пасічниками, стельмахами чи ткачами, бондарями чи різьбярами, ковалями
чи теслярами…».

Універсальною особливістю етнопедагогіки є те, що вона ефективно
використовує два головних напрями спрямованості дитини, які визначають
її поведінку, — наслідування діяльності дорослих і прагнення до пізнання
оточуючого світу. При цьому дитині нічого не нав’язують, що, на жаль,
іноді має місце на уроках трудового навчання в школі. За таких умов
залучення дітей до праці відбувається безперервно, однак здобуті трудові
навички не завжди застосовуються в практичній діяльності. В
етнопедагогіці, на відміну від офіційної педагогіки, немає помилок у
профорієнтації дітей.

Трєтє. У народній педагогіці для норм традиційної моралі немає вікової
диференціації: єдиним диференціатором норм поведінки були тендерні
відмінності, що визначали різні напрями соціалізації індивіда. Так,
наприклад, у дитячій літературі чи кіно поряд з образом позитивного, як
правило, зустрічаємо негативного персонажа (наприклад, твори А. Гайдара
і под.), що в умовах того чи іншого етносу вважається виключенням із
правил.

Четверте. У сучасній шкільній практиці діада «навчання — виховання»
доповнена третьою складовою — «контроль», яка представляє собою
диференціацію діяльності і поведінки дітей та дорослих у формі
різноманітних обмежень, що перетворюється в самоціль. Це уподібнює
процес виховання повноцінній «дресурі». а віддалені результати такого
процесу ще не були об’єктом спеціального вивчення. Етнопедагогіка в
цьому напрямі абсолютно гармонійна, оскільки не передбачає тотального
контролю за активністю зростаючої особистості, певні обмеження щодо її
поведінки та діяльності не мають директивного вираження й таким чином
винесені за межі міжособистісних взаємин у сферу загальної культури
етносу.

Мета як ідеальне відображення кінцевого результату виховання споконвіку
в українській етнопедагогіці зводилась до плекання здорової, доброї,
розумної та працьовитої людини, а головним критерієм її вихованості
слугувала повсякденна поведінка та діяльність.

Наступне. В сучасному українському соціумі поширене явище, коли діти
стидаються говорити рідною мовою, співати народні пісні тощо.

Фахівець у галузі етнопедагогіки Г. Волков фундамент виховного ідеалу
вбачає у формуванні національної гідності людини. У педагогічній системі
багатьох народів домінує думка про те, що кожен своєю поведінкою не
повинен давати приводу погано думати про свій народ: «Будь таким, щоб по
тобі достойно судили про твій народ…».

Перші «паростки» національного самоусвідомлення більшість учених
виявляють у 3-4-річних дітей. Ж. Піаже зауважує, що перші фрагментарні й
несистематичні знання про свою етнічну приналежність дитина отримує в
6—7 років, а у 8—9 — уже чітко ідентифікує себе зі своєю етнічною групою
на основі національності батьків, місця проживання, рідної мови,
культури тощо. Приблизно в цей час пробуджуються національні почуття, а
в 10—11 років національна самосвідомість формується вже й повному
обсязі. У якості особливостей для різних етносів дитина виділяє
унікальність історії, мови, традицій побутової культури та ін.

Ми живемо в багатонаціональній державі, де абсолютної рівності між
націями не існує. Навіть у межах етносу одна особа посідає вищий
соціальний статус відносно іншої. Німецький психолог 3. Фрейд стверджує,
що на грунті етнічної диференціації завжди будуть війни, оскільки в
кожному закладена природна агресія, щоб захистити себе і своїх близьких
від ворогів. На мові біології, етнос — це «видові відмінності» між
людьми як між популяціями представників тваринного світу.

Деякі психологи вважають, що кожній людині спадкове передаються основні
національні якості характеру. Інші вчені схильні до думки, що
«національність — це феномен соціальний, а не біологічний». Проте в
будь-якому випадку етнопедагогіка та етнопсихологія невіддільні від
національної культури, ознаками формування та розвитку якої є
етносеміотичні засоби — мова, традиції, звичаї, обряди, ритуали, етикет,
вірування, святині, фольклор, танці, пісні, прикмети, ігри, іграшки,
посуд, одяг, їжа, свята, церемонії, архітектура, ремесла, символіка як
знакові явища, що виявляються у вербальних та невербальних засобах
спілкування (міміка, жести, пантоміміка, осанка, поклони, хода тощо),
котрі інформують про національні особливості життєдіяльності конкретного
етносу, народу.

Очевидно, на цьому грунті варто плекати в учнів любов до всього
батьківського та материнського, національну гордість і вдячність предкам
за спадщину.

Стирання відмінностей між представниками різних націй і народностей, як
засвідчує сумний досвід минулого, не є явищем позитивним. Тому
актуальними залишаються спільні завдання етнопедагогіки та
етнопсихології у виробленні конкретних теоретико-методологічних
рекомендацій для забезпечення ефективної виховної роботи.

У статті ми намагались висвітлити деякі аспекти психолого-педагогічної
науки у її взаємозв’язках з етнографією та соціологією, щоб визначити
умови застосування досвіду традиційного етнічного виховання дітей у
сучасній сім’ї та школі.

Виходячи з описаних вище соціально-психологічних особливостей
української народної педагогіки, вона, будучи за своєю природою
сімейною, у «чистому вигляді» є непридатною для використання в
колективних формах навчання і виховання (дитячих садках, школах,
позашкільних закладах) — саме там, де ми її активно впроваджуємо.
Приміром, А. Бурикін зауважує, що неможливо повернути етнопедагогіку і в
сучасну сім’ю, вважаючи можливим її відродження у формі «виховання
батьків», але не «навчання вчителів».

Як бачимо, реально оцінюючи ситуацію та ті негативні тенденції, що, на
жаль, мають місце в сучасній практиці використання народної педагогіки,
варто ретельно виокремити з цієї «скарбниці» саме ті ідеї, які придатні
для «перенесення» в навчально-виховний процес освітніх установ. Водночас
прогресивні набутки української етнопедагогіки потребують глибокого
осучаснення з тим, щоб вони яскраво відображали елементи духовної і
матеріальної культури сьогодення.

Досвід етнопедагогіки є цінним для майбутнього в аспекті пошуку
гармонізації соціальних взаємин між поколіннями в перманентному процесі
навчання та виховання в сучасній школі. Цікавим етнопедагогічним
напрямом дослідження можуть слугувати аналіз віддалених негативних
наслідків одержавлення виховної системи, успадкованих останніми
десятиліттями XX століття; збагачення навчально-методичної літератури
новими досягненнями української спільноти й загальнолюдської культури.

Проголошення й розбудова самостійної Української держави відкрили нову
еру в розвитку української етнопедагогіки. Могутнього розмаху в нашій
країні набуває рух за впровадження здобутків української етнопедагогіки
та навчання українознавства в школах. На цю тему було проведено кілька
Всеукраїнських науково-практичних конференцій. Велике значення мають
заснування кафедр українознавства у вищих навчальних закладах України,
відкриття й робота Інституту українознавства (директор П. Кононенко),
функціонування лабораторій з української етнопедагогіки в
Науково-дослідному інституті педагогіки, Українському педагогічному
університеті імені М. Драгоманова, Прикарпатському університеті імені В.
Стефаника, Чернівецькому університеті імені Ю. Федьковича, Львівському
університеті імені І. Франка, Дрогобицькому педінституті імені І.
Франка, Луганському, Уманському, Слов’янському, Миколаївському,
Криворізькому та інших педінститутах; створення вузівських програм з
української етнопедагогіки (Ю. Руденком, В. Струманським, Є. Сявавком).

Активізувала свою мобілізаційну діяльність щодо актуалізації української
етнопедагогіки педагогічна преса. Завжди свіжі, цікаві, оригінальні й
конче потрібні матеріали на цю тему публікують журнали “Дошкільне
виховання”, “Початкова школа”, “Рідна школа”, “Дивослово”, тижневик
“Освіта”. Великої популярності серед педагогічної громадськості набули
також такі українознавчі часописи, як, наприклад, “Берегиня”
(редактор-засновник В. Скуратівський), “Народознавство” (М. Дмитренко),
“Жива вода” (Д. Чередниченко), “Заграва” (Н. Колісник).

Ідеями української етнопедагогіки перейняті концепції дошкільного
виховання, середньої загальноосвітньої національної школи України,
розвитку національної вищої (після середньої) освіти України,
української національної системи виховання, безперервної системи
національного виховання тощо.

Все більшого розмаху набувають за останні роки наукові пошуки в галузі
української етнопедагогіки. Благородну роль у цьому відношенні має
утворення 4 березня 1992 р. Академії педагогічних наук України як вищої
галузевої наукової установи. Вона приділяє постійну увагу розвиткові
української етнопедагогіки. Досить зазначити, що серед 24 здійснюваних
нею сьогодні основних напрямків наукових досліджень з педагогіки і
психології в Україні, один з них, четвертий, спеціально представляє
педагогіку й українознавство у змісті, формах та методах навчання й
виховання. Та й спектр охоплених проблем для дослідження досить широкий.
Безперечно, й інші напрямки у багатьох випадках теж переплітаються з
українською етнопедагогікою, яка знаходить своє втілення на сторінках
академічного “Наукового вісника” та інформаційного бюлетеня
“Психолого-педагогічні новини”.

З метою координації тем здобувачів ступенів докторів і кандидатів
педагогічних наук у жовтні 1994 р. при Академії педагогічних наук
створено Раду “Етнопедагогіки і народознавства”.

Плідно діє Науково-методичний центр “Українська етнопедагогіка та
народознавство” АПН України та Прикарпатського університету імені В.
Стефаника (директор центру — Р. Скульський), де творчо працюють відомі
вчені В. Грабовецький, В. Кононенко, В. Матвіїшин та ін. Наявність
названої наукової установи. Науково-методичного центру “Гуцульська
школа” (директор П. Лосюк), а також Наукового центру
“Гуцульщинознавства” (директор П. Шкрібляк), дає змогу реалізувати
комплексне дослідження української народної педагогіки Гуцульщини з
виведенням фундаментальних науково-теоретичних етнопедагогічних положень
всеукраїнського значення.

сигнальні картки

віяла

планшет

інформаційна лінійка

кольоровий круг-сигнал

коментоване управління

конструювання відповіді за схемою-опорою

парні й групові відповіді

програмований контроль

Засоби індивідуального повідомлення відповіді

Нашли опечатку? Выделите и нажмите CTRL+Enter