Реферат на тему:

Контроль та оцінювання результатів тренінгу

Зміст контрольних заходів відповідно до цілей бізнес-тренінгу

Як відомо, проблема контролю та оцінювання є однією з найскладніших у
практиці навчання взагалі, й особливо у вищій професійній освіті.

Контрольні заходи є складовими досягнення мети навчання – засвоєння
певної сукупності предметних знань, формування умінь та навичок, що є
основою відповідного рівня компетентності студента.

Оцінка за результатами навчання засвоєних знань студента є важливим
фактором для формування його особистості і часто виступає регулятором
соціальних відносин у житті людини, адже опосередковано впливає на
формування стосунків у колективі, з викладачем, з друзями тощо.
Заохочення з боку викладача, саме по собі, у більшості випадків стимулює
навчально-пізнавальну діяльність студентів і сприяє покращенню її
результатів, а для цього необхідно враховувати наявний рівень
сформованих професійно важливих знань та вмінь. Якщо викладач ставить
надто високі вимоги, то це створює бар’єр у розвитку. Занижені вимоги
також гальмують розвиток студента, вони не активізують його розумової
діяльності. Для успішного стимулювання розвитку компетентностей засобами
контролю необхідно, щоб студент розумів, що від нього вимагають, щоб він
не мав сумнівів у необхідності знань, був упевнений, що може осягнути
необхідне, що бажана оцінка залежить лише від нього самого, його
уважності й ретельності.

У ході навчально-виховного процесу контроль виконує ще декілька функцій,
серед яких забезпечення необхідного і своєчасного оперативного
зворотного зв’язку. Перевірка знань дає викладачеві інформацію про хід
навчального процесу, про те, як іде виконання поставлених завдань, які
можливості для подальшого вдосконалення роботи. Перевірка одночасно є
засобом виявлення ефективності методів і прийомів навчання, що
застосовуються самим викладачем, вона допомагає зробити висновки для
подальшої праці педагога. Аналіз результатів контролю дає змогу виявити
сильні й слабкі сторони в роботі та виявити причини неуспішності.
Інформацію про свої успіхи, чи невдачі отримує і сам студент – учасник
тренінгу. У процесі слухання відповідей товаришів, доповнень та
виправлень слухач може критично оцінити свої знання, проаналізувати
відповіді колег, що сприяє систематизації та закріпленню засвоєного
навчального матеріалу. Добре організований контроль привчає слухачеві до
систематичної роботи, дисципліни, сприяє формуванню відповідальності,
активності, самостійності, допомагає розібратись у собі, а тому потребує
зваженого керівництва, педагогічної майстерності, такту.

Оцінка знань не може бути випадковою. Об’єктивність перевірки й оцінки
забезпечується науково обґрунтованим змістом завдань, запитань, вимог та
критеріїв оцінювання, які допомагають виявити якість знань студента.
Коли йдеться про якість знань, то мається на увазі обсяг знань,
передбачений навчальною програмою, його повнота (студент знає весь
матеріал чи окремі його частини, усі елементи бази знань — поняття,
факти, закономірності тощо), глибина і міцність засвоєння, уміння
виражати знання в усній і письмовій формі та ін. Важливо визначити
рівень засвоєння знань, який відображає компетентність студентів з
предмета і реалізується через планування та організацію їх пізнавальної
діяльності на різних рівнях складності. Рівні пізнавальної діяльності
(понятійний, репродуктивний, алгоритмічно-дійовий і
творчий/дослідницький) відповідають суб’єктивному аспекту процесу
навчального пізнання, а їх вибір відбувається на рівні розвитку
пізнавальних можливостей як цілої групи, так і окремих учасників.

Рівні пізнавальної діяльності задаються викладачем через відповідні
запитання і завдання, які у своїй системі сприяють досягненню мети
навчання: формуванню навичок студентів до активної пізнавальної
діяльності від простого сприйняття інформації до побудови гіпотез,
вибору методу вивчення питання та його реалізації на практиці,
самостійності у вивченні програмового матеріалу та поповненні знань.
Застосування у ході навчання різних форм пізнавальної діяльності
студентів є необхідною умовою їх інтелектуального розвитку.

Організація контрольних заходів у ході тренінгових занять передбачає
окреслення таких принципових позицій:

Що перевіряти? – які групи компетентностей, якостей, умінь чи навичок
майбутнього фахівця мають бути сформовані у ході навчання.

Який навчальний матеріал потрібно перевіряти? – які вузлові елементи
бази знань мають бути засвоєні студентом, які рівні засвоєння
відповідають вимогам конкурентоспроможності.

Коли здійснювати перевірку знань студентів? – якою має бути
періодичність контрольних заходів.

Які форми і методи доцільно використати для об’єктивної перевірки? –
письмове чи усне опитування, фронтальні чи індивідуальні форми роботи.

Які засоби допоможуть здійснити ефективну перевірку? – роздаткові
матеріали, бланки документів, комп’ютерні програми, тести тощо.

Скільки часу має витратити студент на виконання контрольних завдань?

Скільки часу потрібно викладачу для перевірки виконаних завдань?

За якою шкалою оцінювати результати перевірки? – 5-ти, 100 бальна чи
інша система оцінювання.

Як вести облік результатів у журналі та відомості?

Як встановити відповідність отриманих результатів і стандартів навчання?

Організація контролю в процесі тренінгу означає створення системи
моніторингу за ходом діяльності таким чином, щоб визначати рівень
досягнення заданих цілей на кожному етапі та своєчасно корегувати
можливі відхилення. Така робота може ефективно здійснюватися лише за
певних умов, які забезпечує безпосередньо викладач за узгодженням з
організаторами тренінгу, а також з урахуванням очікувань і побажань
студентів/ слухачів. Серед названих умов: визначення обсягу матеріалу,
що підлягає контролю; цілеспрямований відбір навчального матеріалу з
оптимальним розподілом різних видів робіт та їх послідовності; чітка
організація перевірки, оцінювання та обліку знань; встановлення ліміту
часу, що відводиться на перевірку знань та оцінювання контрольних робіт,
мінімізація трудомісткості контрольних заходів; систематичність
здійснення контрольних заходів; встановлення єдиної системи вимог –
стандартизація контролю; розробка системи тестів для досягнення
максимально можливого рівня об’єктивності оцінювання знань; створення
умов для самопідготовки, самоконтролю, індивідуальних консультацій;
стимулювання самостійної роботи студентів; розширення варіативності
завдань та способів реалізації контролю; адекватність завдань сучасним
умовам господарювання; обґрунтований вибір методу контролю і розробка
відповідного інформаційно-методичного забезпечення.

Іноді трапляється, що на етапі планування цілей та очікувань
організатори й учасники значно завищують рівень домагань, а згодом стає
очевидним, що самі учасники (особливо дорослі „учні”) не витримують
інтенсивного темпу роботи і не готові давати результати відповідно до
високих стандартів. Тому ще на етапі планування викладач має зважити
власні можливості, резерви часу, задатки групи і допомогти замовнику
сформулювати реальні цілі, досягнення яких піддається контролю
(перевірці та оцінюванню) із використанням доступних матеріальних і
технічних засобів.

У процесі контролю існують кілька достатньо виокремлених етапів, які
мають власні функції: встановлення та вимірювання наявних результатів
діяльності (перевірка); порівняння їх із наперед заданими стандартами та
нормами; оцінювання і встановлення відповідності цілям роботи; облік
отриманих результатів. Для здійснення перевірки головним є питання «Що?»
контролювати, перевіряти, оцінювати, порівнювати.

У ході тренінгу викладач вирішує цілий ряд завдань, які можна згрупувати
таким чином:

— підвищення теоретичного рівня підготовленості студентів, узагальнення
та систематизація знань;

— формування і розвиток психомоторних та вольових умінь і навичок
необхідних для виконання певних видів роботи за спеціальністю;

— розвиток умінь ділового спілкування та міжособистісної взаємодії;

— розвиток умінь аналізу проблем та прийняття рішень.

Так, підвищення теоретичного рівня учасників тренінгу, має бути
спрямоване на краще розуміння ринкової кон’юнктури у галузі, перспективи
розвитку, тенденції, властиві для підприємств, які займають передові
позиції у рейтингу. Важливо у цьому аспекті допомогти учасникам
встановити міждисциплінарні зв’язки, вплив діючих законів, соціальних
програм і суспільних (громадських) рухів на безпосередній зміст
професійної діяльності.

Психомоторні уміння і навички, які формуються у тренінгу, забезпечують
виконання конкретних професійних завдань і сприяють кращому розумінню
питання «Як?» працювати: складати документи, звіти, звернення,
виконувати інші робочі операції, реагувати в екстремальних ситуаціях,
проявляти вольові зусилля.

Розвиток умінь ділового спілкування є невід’ємною складовою усіх
бізнес-тренінгів. До цієї групи завдань відносяться вимоги до усного і
писемного мовлення учасників, самопрезентація і здатність переконувати
інших, вияв уваги до співрозмовника (опонента), активне слухання,
здатність до надання послуг потенційним клієнтам, ведення телефонних
переговорів, робота в команді та здатність до пошуків компромісних
рішень. Стандарти і норми названих умінь формулюються відповідно до
особливостей корпоративної культури кожної конкретної установи, тому й
перевірка їх досягнення є досить специфічною.

Вміння аналізувати проблеми та пропонувати їх рішення також можуть
формуватися у ході тренінгу. Виконання таких завдань цілком залежить від
стилю викладання тренера та відповідних організаційних установок. Так,
викладач може пропонувати аналіз проблемних ситуацій та їх вирішень,
коли студенти вивчають алгоритми відповідних процесів в організаціях,
таким чином учасники занять виступають у ролях спостерігачів.

В іншому разі викладач може за допомогою опитування (на картках)
спонукати слухачів виявити типові проблеми та організувати пошуки причин
і рішень самими учасниками. Так, студенти мають змогу відчути вагомість
власних міркувань, випробувати себе у ролі експерта чи керівника робочої
групи з вирішення проблеми.

Ефективний контроль дозволяє отримати важливу інформацію для аналізу
результатів діяльності. Це, у свою чергу, відображається на швидкості та
якості навчального процесу, має вплив на розвиток самостійності та
відповідальності учасників, їх готовності знаходити рішення у складних
ситуаціях, їх ініціативності, готовності реалізувати свій потенціал та
сприяти втіленню спільних цілей.

Згідно із запропонованою нами класифікацією тренінгів (глава 1.2.)
названі завдання у кожному типі тренінгових програм можуть бути
реалізовані більшою або меншою мірою.

Інструментом розробки контрольних заходів діяльності на тренінгу з
урахуванням професійної специфіки є відповідні моделі компетентності.
Вони описують інтелектуальні й ділові якості працівника, його навички
міжособистісної комунікації, дозволяють планувати розвиток спеціаліста у
двох напрямках: пристосування до існуючої корпоративної культури та
оволодіння знаннями, уміннями, навичками, необхідними для успішної
роботи у певній сфері діяльності. До елементів професійної
компетентності відносять професійну, методичну, соціальну та
особистісну складові.

До ключових ознак компетентності відносять, наприклад, комунікативні
уміння, використання розрахунків та інформаційних технологій,
особистісні й міжособистісні якості, уміння постійно навчатися,
працювати в командах і вирішувати проблеми, поведінкову компетентність
тощо. Оскільки компетентність фахівця має полікомпонентну структуру,
тому й відбір навчальних завдань здійснюється відповідно до названих
вимог.(Табл. 1.8.1.)

У процесі тренінгу викладачу-керівнику насамперед необхідно
орієнтуватися не тільки на формування системи теоретичних знань, а й
певний досвід практичної діяльності та соціальної взаємодії. Оскільки
компетентність фахівця має полікомпонентну структуру, тому й відбір
навчальних завдань здійснюється відповідно до названих вимог
(табл.1.8.2.).

Таблиця 1.8.1.

Вибір завдань для формування компетентності майбутніх фахівців

Складові компетентності Типи завдань Методи і прийоми контролю Засоби
контролю

Професійна (змістова) Завдання теоретичного характеру (тести, від ктирі
запитання, реферати тощо) Тест, словниковий диктант, письмова відповідь
на запитання, самостійна робота, реферат, анотація, складання плану,
тез, опорної схеми теми, розв’язання задач тощо Таблиці, плакати зі
схемами, діаграми, інші види наочності, роз даткові матеріали

Методична (технологічна) Завдання практичного характеру на вирішення
задач, аналіз проблемних ситуацій, виконання вибіркових тестів,
здійснення розрахунків, задач і вправ у відповідних машинних програмах
тощо. Усні відповіді на запитання; пояснення зв’язків, залежностей, ходу
розв’язання задач; презентація проекту, доповідь; аналіз нормативних
актів, документів, укладання ділових паперів. Бланки завдань для кожного
студента, реальні документи з практичної діяльності, картки із
завданнями.

Соціальна (комунікативна) Завдання проектного характеру, участь в роботі
малих груп, у проведенні активних методів навчання. Виконання
квазіпрофесійних ролей у ході активних методів навчання, розробка і
презентація проектів, аналіз конкретних ситуацій. Прикладні комп’ютерні
програми, опис ситуації, моделі АМН.

Особистісна Самостійні (індивідуальні) роботи рефлективного характеру,
наукові дослідження Виступ, доповідь, участь у комплексній діловій грі.
Ігри, тести, прикладні комп’ютерні програми, віртуальне підприємство,
банк.

Таке завдання потребує широкого використання у практиці проведення
тренінгів зі спеціальності цілої системи різноманітних методів
організації контролю успішності навчання.

Враховуючи специфічність економіки, як навчального предмету й
масштабність його цілей, ми маємо, у тому числі й контрольними заходами,
стимулювати і розвивати формування глибоких теоретичних знань основ
економічної науки та її складових, умінь аналізувати економічні процеси
і закономірності, вирішувати задачі й розв’язувати проблеми,
застосовувати теоретичні знання на практиці і створювати навчальні
проекти. Отже, проблема полягає у тому, як оптимальним поєднанням форм,
методів і прийомів контролю реалізувати навчальні цілі.

Оцінка ефективності тренінг-програм та діяльності викладача

Зазвичай контроль викликає негативні очікування у всіх учасників
навчального тренінгу. Оцінка результатів роботи часто сприймається як
особистісна оцінка. І це зрозуміло, адже кожен продукт, отриманий у
діяльності, є виявленням рівня знань та вмінь людини, її професіоналізму
та особливостей світосприйняття.

У викладача негативні емоції, пов’язані з контролем, зумовлені тим, що
оцінювання результатів учасників потребує великої кількості часу,
індивідуального підходу, обґрунтування критеріїв оцінки та порівняння
між собою багатьох результатів. У студентів – учасників тренінгу
негативне сприйняття контролю викликане начебто відокремленням
контрольних заходів від власне тренінгового процесу, суб’єктивністю
викладача, недостатньою увагою до індивідуальних потреб тощо. На
ефективність навчання впливають багато чисельні фактори різноманітного
характеру, найвагоміші з яких мають індивідуально-мотиваційне
забарвлення. Детальніше структура виявлених факторів показана у таблиці
1.8.3.

Таблиця 1.8.3.

Основні особистісні фактори, які впливають на успішність та ефективність
навчання

№ п/п Показники Частка в структурі групи факторів (%)

1 зацікавленість предметом і викладачем 15,5

2 актуальність і корисність знань, звязок з практикою 13, 6

3 особистісні риси і проблеми 11,04

4 подолання ліні, пасивності 10,6

5 відповідна мотивація і стимулювання з боку викладача 6,37

6 усвідомлення перспектив (корисність) навчання у вузі 6,37

7 визнання і підтримка викладачів і друзів 5,73

8 взаєморозуміння і співпраця з викладачем 5,52

9 вплив коллективу (групи навчання) 5,31

10 матеріальне стимулювання (стипендія) 4,46

11 небайдужість викладача 3,4

12 справедлива оцінка, оптимальний контроль 2,77

13 власний імідж, бажання бути на висоті 2,34

14 відповідальність перед близькими 2,12

15 конкуренція з іншими студентами 1,7

16 Толерантність з боку викладача, уникнення критики, категоричності 1,7

17 заохочення кращих 0,85

18 можливість для студентів висловитися, показати себе 0,64

19 надмірний контроль 0,64

21 гарантоване працевлаштування 0,42

22 увага до інтелектуальних потреб студента 0,2

Разом 100

Спеціалісти вважають, що для уникнення таких негативних наслідків
контроль має бути очікуваним та регулярним, поширюватися рівною мірою на
всіх учасників та підпорядковуватися певній структурі та сприяти
здійсненню ефективних змін у формуванні компетентності майбутнього
фахівця.

Оцінка ефективності тренінг-програми здійснюється на основі аналізу
змін, що стимулюються у її процесі. Таку роботу виконують насамперед
тренер та організатор тренінг-навчання. У ході аналізу важливо ще раз
повернутися до причин і симптомів проблеми, яка зумовила необхідність
тренінг-навчання, окреслення кола учасників, причетних до її вирішення
тепер чи у найближчому майбутньому, переліку організаційних заходів для
забезпечення підтримки і взаємодії усіх сторін, задіяних у ході
тренінг-навчання. Діагностичні процедури на завершальному етапі
тренінг-навчання дозволяють актуалізувати вихідну інформацію, що стала
базою для формулювання проблеми. Складовими цієї інформації можуть бути
конкретні соціально-економічні показники поточної діяльності (динаміка
кількості клієнтів установи, підприємства, перерозподіл частки ринку між
конкурентами, зміни у сегментації цільового ринку, динаміка обороту
коштів тощо), або умовні характеристики якості обслуговування, іміджу
організації, опосередковані відгуки клієнтів, перспективні плани і т.
ін.

На цьому ж етапі важливо назвати ресурси, які були задіяні для
розроблення шляхів вирішення проблеми у ході тренінгу.

Ресурси можуть стосуватися різних підсистем організації (виконавців,
організаторів змін, інформаційного забезпечення, елементів
організаційної культури, зовнішнього середовища тощо).

Ефективність тренінг-програми розглядають з кількох точок зору. Серед
них найважливіші так званий технопрактичний підхід, що передбачає
націленість та розробку моделі вдосконалення діяльності, та соціальний
підхід, що базується на етапах підготовки людей до модернізації процесів
їх діяльності, спрямування їх до співпраці, обміну досвідом,
взаємонавчання та роботі в команді. Досвід показує, що фокусування уваги
лише на технопрактичних підходах обмежує активність та ініціативність
учасників, стає лише зовнішнім подразником, який викликає спротив та
погіршує мотиваційні процеси у професійній діяльності людей. Тут добре
проявляється один із принципів ефективного управління: у розробці планів
та змін мають брати участь ті, хто буде їх втілювати.

Недоцільна й надмірна ідеалізація соціально-психологічного підходу,
акцентування уваги на створенні умов для того, «щоб усім було добре,
весело і цікаво». Наслідком цього підходу може бути емоційне
перевантаження учасників групи і тренера-викладача, а це у свою чергу,
нівелює змістовний контекст роботи. Доцільно організований
соціально-психологічний підхід забезпечує ефективну співпрацю,
використання активних методів навчання, генерування ідей, безпосередньо
пов’язаних із конкретною діяльністю працівників, взаємонавчання,
закріплення здобутих знань та формування готовності до змін та створює
основу для самооцінки й самоконтролю результатів тренінг-програми.

Оцінка ефективності тренінг-програми полягає у тому, щоб виявити
корисність організованого навчання для персоналу, користь результатів
навчання для організації, відповідність тренінг-програми стратегічним
цілям і специфічним завданням розвитку компанії. Для викладача-тренера
така оцінка створює основу для вдосконалення програми, змісту і методів
навчання, подальшого самовдосконалення і розвитку, виявлення причин
успіху або невдачі, узгодження цілей і результатів навчання. Оцінювання
зазвичай здійснюють представники організаторів тренінг-навчання
(адміністратор програми), самі учасники індивідуально, або їх групи.

Розрізняють кілька груп критеріїв, які використовують для оцінки
ефективності тренінг-навчання:

думки учасників

засвоєння навчального матеріалу

поведінкові зміни

робочі результати

ефективність витрат

Так виявлення особистісних вражень учасників щойно після завершення
програми широко практикується у більшості навчальних систем.

Для цього пропонується відповісти на запитання, які охоплюють:

зміст навчальної програми (наскільки цікаво, практично, корисно,
доступно до розуміння);

якість викладання (кваліфікація викладачів, стиль викладання,
використані методи);

загальні умови викладання і навчання;

рівень досягнення цілей навчання (відповідність очікуванням слухачів,
готовність використати результати навчання в практиці своєї роботи).

Ми вважаємо доцільним також здійснити учасникам самооцінку роботи й
запропонувати напрямки покращення програми.

Для виявлення думки слухачів пропонується анкетування, за відповідними
опитувальниками. Важливо отримати його результати одразу в ході
організованої роботи групи в аудиторії, але не відкладати їх на потім.

Важливим способом отримання інформації про враження учасників є
неформальне спілкування з ними та педагогічне спостереження за роботою
під час занять і на перерві. Небажання слухачів спілкуватися, ставити
запитання для адаптації викладеного матеріалу часто свідчить про
негативне загальне ставлення до викладача, змісту та організації
програми.

?

¬

®

®

////////////////////oeTHTH

®

gdI6?

gdI6?

a$gdI6?

gdI6?

gdI6?

„-`„-gdI6?

gdI6?

gdI6?ykde

???y??

?F?t’`“?”°?ae?A¤„Y¤Y†znfffffn[

&

gdI6?

gdI6?

??????

???????????встановлення рівня засвоєння навчального матеріалу викладач
має повернутися до цілей програми і відповісти на запитання: що повинні
вміти слухачі після завершення програми і на яких рівнях складності.
Адже навчання має допомогти студентам-майбутнім фахівцям діяти надійно і
компетентно навіть в екстремальних умовах. Студенти повинні вміти швидко
розпізнавати виробничі ситуації, вибудовуючи потім відповідний ланцюг
дій, тобто вони повинні індивідуально і компетентно реагувати на типові
проблеми відповідно до того, як вони сприйняли ситуацію.

Так розрізняють наступні рівні засвоєння знань, які доцільно моделювати
за допомогою відповідної матриці (табл.. 1.8.4.).

Таблиця 1.8.4.

Модель засвоєння бази знань

Рівні засвоєння елементів бази знань Мета засвоєння елементів бази знань
Організаційні форми та методи роботи Форми та методи контролю рівня
сформованості умінь

Початковий — понятійний (фактоло-гічний). Необхідно уміти: назвати,
вибрати, виявити, визначити… (терміни, поняття, факти, символи за
переліком). Лекції, пояснення із використанням пояснювального і
ілюстративного методу та проблемного викладу. Тести I,II рівнів вхідного
та підсумкового контролю, опитування.

Репро-дуктивний. Давати визначення, доповнити, описати, пояснити,
оцінити, порівняти, аргументувати… Семінари, дискусії, конференції із
використанням репродуктивного та частково-пошукового методів, самостійна
робота1-го, 2-го рівнів. Тести I,II рівнів поточного та підсумкового
контролю, обговорення, усні та письмові опитування, доповіді, реферати.

Алгоритмічно-дійовий (умовно-професій-ний). Довести, виправити,
розрахувати, упорядкувати застосувати, вирішити, організувати,
проаналізувати, випробувати, прийняти рішення… Практичні заняття,
семінари, імітаційні ігри, аналіз конкретних ситуацій, самостійна робота
2-го, 3-го рівнів із використанням частково-пошукового та дослідницького
методів. Вправи, задачі, ситуації, дискусії, науково-практичні письмові
роботи дослідницького характеру, тести 2-го, 3-го рівнів.

Творчий (професій-ний). Запропонувати, класифікувати, змоделювати,
реорганізувати, захистити, обґрунтувати, скомбінувати, спланувати…
Дискусії, конференції, семінари, практичні заняття, управлінські ігри,
самостійна робота 3-го рівня, аналіз конкретних ситуацій. Ситуації,
задачі, тести 3-го рівня, науково-практичні письмові роботи
дослідницького характеру, розробка та публічний захист проектів.

При формулюванні загальних та конкретних цілей навчання потрібно
дотримуватися вимог їх однозначності, що виключає можливість
інтерпретації різними способами та дозволяє оцінити адекватність їх
досягнення.

Перевірка рівнів засвоєних знань та сформованих умінь може бути
здійснена різними способами, які дещо відрізняються від традиційного
контролю.

Поведінкові зміни учасників також є одним із критеріїв ефективності
тренінг-програми.

Виявити їх можна за допомогою спостереження, самооцінки та експертної
взаємооцінки. Відповідність нових поведінкових реакцій запропонованим
моделям встановлюється з урахуванням важливості професійно необхідних
особистісних і соціальних складових компетентності, а також стану
внутрішнього комфорту (дискомфорту). Структура професійно важливих
моделей поведінки на робочому місці визначається, насамперед,
особливостями організаційної структури та корпоративної культури в
установі. Так, у жорстко ієрархізованій системі майбутній працівник
повинен чітко дотримуватися відповідних ритуалів і процедур. Наприклад,
ілюстрацією до традиційного бюрократичного стилю керівництва можна
навести п’ятихвилинний відео-сюжет для корпорації „Форд”: біля басейну
знаходиться група людей у ділових костюмах. Несподівано один з них падає
у воду. Він не вміє плавати і захлинається. Люди навколо хвилюються,
панікують і кричать один одному: „У нас проблема! Потрібно подзвонити
босу і скликати нараду!” Дещо інші вимоги до поведінкових навичок
існують у гнучких управлінських системах. Вони передбачають вміння
швидко діагностувати проблему і визначати перелік заходів для її
вирішення, вміння делегувати повноваження і відповідати за власні
рішення.

Робочі результати професійної діяльності учасників навчального тренінгу
також виявляють ефективність тренінг-програми. Такі результати можуть
стосуватися освоєння нових видів роботи, збільшення повноважень і
відповідальності, діяльність у новому сегменті, покращення поточних
показників, збільшення задоволення від праці, зростання професійної
мотивації тощо. Робочі результати, які можуть бути отримані у ході
тренінгу, — найрізноманітніші – вирішення проблем, пошук альтернативних
рішень, розробка нового продукту, або покращення існуючого, підвищення
якості виконання, створення комплексного проекту. Кожен з таких видів
результатів потребує відповідного часу на його отримання – від кількох
годин до кількох тижнів „багатосерійного” тренінгу.

Виявлення названих наслідків навчання здійснюється за допомогою
опитування, спостереження, самооцінки учасників та клієнтів організації
(установи). У цьому аспекті особливо важливу роль має безпосередній
керівник, який повинен враховувати принцип „Нові знання мають бути
використані” і ставити відповідні завдання перед підлеглими. Будь-які
обмеження та ігнорування набутих умінь працівників виконують роль
демотиватора і можуть навіть призвести до фрустрації.

Процедури комплексної оцінки результатів тренінгу пропонується
здійснювати через 4-6 тижнів після завершення навчання.

Крім названих існує також цілий ряд економічних показників визначення
ефективності тренінг-навчання. Однак, їх аналіз виходить за рамки нашої
роботи.

Системи оцінювання результатів тренінг-навчання

Оцінка ефективності проведення бізнес-тренінгів дозволяє виявити,
наскільки засвоєний матеріал програми, які поведінкові зміни
відбуваються у ході взаємодії учасників, які робочі результати отримані
одразу після завершення навчання та які можуть очікуватися в
прогнозованому майбутньому. Засвоєння теоретичного матеріалу за змістом
тренінгу може бути перевірені за допомогою різноманітних способів і
засобів формального оцінювання ( табл.1.8.4.) із використанням
різноманітних шкал інтерпретації оцінки: «відмінно», «дуже добре»,
«добре», «задовільно», «незадовільно»; в балах – 0-100, 0-10 тощо. Така
робота може бути виконана до початку, або після завершення тренінгу.

Складніше здійснити оцінювання поведінкових змін учасників тренінгу.
відповідно до цілей програм такі зміни стосуються безпосередньо
професійної діяльності (виконання дій, спілкування і взаємодії з
колегами, партнерами, потенційними споживачами). Безпосередньо під час
занять слухачі вдосконалюють власний поведінковий репертуар, а викладач
створює умови для його демонстрації. Найкраще проявляються поведінкові
реакції у ході роботи малих груп, саме тут слухач проявляє себе
найповніше (лідер, ініціатор, пасивний, виконавець, підтримуючий,
здатний до компромісу, наполегливий тощо).

Розробка системи оцінювання результатів тренінгу має враховувати її
відповідність таким факторам:

джерелам конкурентних переваг установи по кожному продукту (виду послуг)
або ринковому сегменту;

конкурентній стратегії організації;

можливостям персоналу;

наявним ресурсам (менеджмент, структура капіталу, інформаційно-технічне
забезпечення тощо);

можливостям використання нових знань працівників.

Плануючи оцінювання ефективності тренінгу, організатори й викладач мають
визначитися, чи існують наперед задані стандарти результатів, чи якісь
із них потрібно отримати у ході роботи та узгодити їх із замовником, як
розуміють учасники тренінгу моделі оцінки й аналізу перебігу процесу,
якою має бути їх очікувана поведінка, як будуть фіксуватися й
демонструватися отримані ними результати, що потрібно оцінювати: кожен
етап окремо, чи цілісний результат по завершенні усього тренінгу, процес
діяльності учасників чи досягнення мети за відповідними параметрами.
Відповідно до названих чинників обирають методи вимірювання
сформованості конкретних елементів професійної компетентності.

Для порівняння розглянемо традиційні моделі організації контролю та
оцінювання результатів навчання (Табл..1.8.5.).

Таблиця 1.8.5.

Модель засвоєння бази знань з теми:

«Поняття кредиту. Види кредиту»

Рівні засвоєння елементів бази знань Мета засвоєння елементів бази знань
Організаційні форми та методи роботи Форми та методи контролю рівня
сформованості умінь

Початковий — понятійний (фактоло-гічний). Необхідно уміти: назвати,
вибрати, виявити, визначити… (терміни, поняття, факти, символи за
переліком). Лекції, пояснення із використанням пояснювального і
ілюстративного методу та проблемного викладу. Тести I,II рівнів вхідного
та підсумкового контролю, опитування.

Репро-дуктивний. Давати визначення, доповнити, описати, пояснити,
оцінити, порівняти, аргументувати… Семінари, дискусії, конференції із
використанням репродуктивного та частково-пошукового методів, самостійна
робота1-го, 2-го рівнів. Тести I,II рівнів поточного та підсумкового
контролю, обговорення, усні та письмові опитування, доповіді, реферати.

Алгорит-мічно-дійовий. Вміти аргументувати, відстояти свою точку зору;
проаналізувати рішення елементарних задач; виявити залежність між сумою
кредиту, строком кредиту, а також його процентною ставкою. Дискусія,
семінар-дослідження, практична робота, ігрові форми роботи. Опитування,
тести, задачі, вправи, дискусія.

Умовно-професійний. Вміти вирішувати задачі в нестандартних ситуаціях,
аналізувати, визначати закономірності і тенденції розвитку форм кредиту,
пояснити види кредитних відносин. Аналіз ситуації, дискусії на практичні
теми. Дискусії, аналіз ситуації, тести 2-го і 3-го рівнів,
проектування.

Творчий. Пропонувати свої ідеї щодо розвитку видів кредитів, довести їх
суть, запропонувати вихід із проблемної ситуації, пов’язаної з
кредитуванням. Проектування, самостійне дослідження, дискусії.
Самостійна робота, проектування, наукове обгрунтування.

Як бачимо, у наведеній моделі контрольні завдання мають досить гнучку за
змістом структуру. Окремі її елементи можуть бути досить легко замінені
відповідно до вимог програми. Традиційний підхід передбачає ускладнення
завдань у ході вивчення теми від репродуктивного до аналітичного рівня.
У разі, якщо студент погано підготувався, викладач може: а) ще раз
пояснити, б) провести додаткове заняття, в) дати завдання на повторне
самостійне вивчення. У ході тренінгу це зробити не вдасться – адже в
його основі є діяльнісний підхід, який передбачає виконання завдань
алгоритмічно – дійового (квазіпрофесійного) й аналітично-творчого рівня.
Без попередньої теоретичної підготовки студент / учасник просто не
зможе пройти тренінг, а „відпрацювати” його індивідуально – неможливо.

Для розроблення системи оцінювання результатів тренінгу пропонуємо
звернутися до моделей професійної та соціальної компетентності,
запропонованих Маклелландом Д. (McClelland D.C.,1958), Равеном Дж.
(Raven J., 1972, 1977, 1984). Автори підкреслюють, що компетентність
складається з великої кількості компонентів, багато з яких відносно
незалежні між собою але можуть заміняти один одного як елементи
ефективної професійної поведінки та впливати на досягнення цілей. Деякі
з важливих цілеорієнтованих компонентів показані у табл. 1.8.6.

Таблиця 1.8.6.

Модель компетентності

Значимі аспекти поведінки

Компоненти ефективної поведінки Досягнення (робити щось нове,
винаходити, вдосконалювати) Співробітництво (надавати підтримку,
сприяти, забезпечувати безконфліктну спільну роботу, встановлювати
сприятливі стосунки, організовувати групові обговорення) Вплив

(забезпечувати обмін знаннями для прийняття спільних рішень,
спрямовувати енергію групи на досягнення спільних цілей, відповідати на
запити інших)

Когнітивні

(Формулювати цілі, та визначати шляхи їх досягнення, передбачати і
долати перешкоди, аналізувати умови роботи й управляти ними, виявляти і
вирішувати ціннісні конфлікти, співвідносити свою роль і власні дії)

Афективні (використовувати емоції для досягнення мети і вирішення
задач, управляти афективними проявами)

Вольові (докладати зусилля для досягнення мети, подолання ризику,
забезпечувати необхідні ресурси та їх ефективне використання,
встановлювати стосунки співробітництва, проявляти наполегливість)

Автор зазначає, що ”термін „види компетентності” у певному сенсі
означає … „мотивовані здібності”, тобто усю сукупність когнітивних,
афективних і вольових компонентів мотивованої поведінки, для якої
підходить також поняття „ініціатива”. При цьому терміни „компоненти
ефективності” або „компоненти компетентності” можуть бути використані
для означення більш конкретних поведінкових тенденцій, які формують
окремі компетентності, — таких, наприклад, як тенденція використовувати
минулий досвід або добиватися від інших співробітництва у досягненні
поставлених цілей.”

У ході тренінгових занять мають бути присутні усі названі типи і форми
контролю, при цьому кожен з них через систему відповідних заходів
спрямовується на досягнення певної групи цілей.

З урахуванням різноманітності типів бізнес-тренінгів та мозаїчності
їхніх цілей, ми рекомендуємо кілька моделей матриць оцінювання роботи
учасників. Усі вони відрізняються предметом діяльності та змістом
завдань, які підлягають оцінюванню. Так для тренінгів виконання та
вирішення проблем пропонується модель, у якій акценти зосереджені на
формуванні чи вдосконаленні поведінкових, афективних, психомоторних
компетентностей, якщо тренінг передбачає індивідуальну роботу кожного.
Матриця може враховувати такі критерії, як відповідність провідним
теоретичним положенням, переконливість, ефектність, активність,
оригінальність, практичність, доцільність / відповідність меті, вміння
працювати з групою підтримки тощо. У разі, коли різнопланові завдання
розподіляються між членами групи, оцінюються результати роботи кожної
групи. Це можуть бути: перемога у конкурсі проектів, найбільші обсяги
продажів або кількість залучених клієнтів, досягнення кращих показників
ефективності тощо. Так, наприклад, у моделі тренінгу „Ярмарка” ми
пропонуємо оцінювати участь груп за кінцевим показником обсягу укладених
угод – так визначаються І, ІІ, ІІІ місця. До цього можна додати
відзначення окремих номінантів та внутрішньо групову самооцінку. Для
оцінювання ми пропонуємо використовувати традиційну 5-ти бальну шкалу –
зазвичай учасники найкраще її сприймають. Непогано працює 3-х бальна
шкала („задовільно” – „добре” – „відмінно”). Максимальна сума балів при
цьому можлива кратною 10-ти – це досить зручно для загального підрахунку
та порівняння. Недоречно надміру ускладнювати процедуру оцінювання за
участю членів груп. Система має бути прозорою, чіткою, зрозумілою для
всіх.

Дещо іншою може бути матриця оцінювання результатів тренінгу
проектування та прийняття рішень. Тут предметом діяльності є створення
нової моделі умов середовища установи чи фірми, що описуються у формі
бізнес-проекту. Це наслідок узгодженої роботи малих груп із розподілом
завдань між учасниками. Критерії оцінювання можуть бути подібними до
названих вище з деякими відмінностями. Зазвичай для оцінки таких робіт
створюється експертна група, висновки якої не завжди сприймаються
беззаперечно. Ми апробували багаторольовий підхід до оцінювання
результатів самими учасниками тренінгу. Відповідно до загальновідомої
теоретичної тези, що в економіці є три найважливіші групи суб’єктів
господарювання (домогосподарства, бізнес і державні організації), кожен
з учасників тренінгу одночасно виступає у кількох ролях: з позиції
підприємницької, державної структури чи споживача. Кожному із них
пропонується здійснити вибір як інвестору чи покупцю. За такими
результатами визначається переможець та ранжуються здобутки інших
учасників. Наприклад, у конкурсі бізнес-проектів навчальних закладів
(2004 р., фінансово-економічний факультет КНЕУ, 3-й курс) оцінювалися за
5-ти бальною шкалою результати презентацій груп за такими показниками:
кількість людей, які вибрали послугу, запланована прибутковість закладу,
інвестиційна привабливість і гарантії для інвесторів, термін окупності,
якість послуг (рівень викладання), концепція діяльності, план отримання
кредиту на розвиток, план реалізації проекту, обґрунтованість проекту
(конкурентоспроможність), переконливість презентації. Крім того, кожен
учасник груп міг виступити як інвестор навчального закладу (вкласти
певну суму для розвитку), як можливий студент (для здобуття другої
освіти, який також платить гроші), або як хтось із батьків, що хотів би
віддати свою дитину до певної установи. Обмежень не було ніяких ні для
конкурсантів (у фантазуванні, плануванні та ціноутворенні), ні для
потенційних партнерів умовних навчальних закладів. В результаті
оцінювання ми отримали два рейтинги: за науково обґрунтованою шкалою (за
кількістю балів) і за кількістю прихильників та отриманих доходів. Такий
підхід суперечить поширеним європейським методикам тренінгу, коли
визначається тільки один переможець. Але отримані нашими студентами
результати нагадують, що у підприємницькій економіці не буває
однозначних наслідків і потрібно шукати баланс між теоретичною
відповідністю, доходністю бізнесу і соціальною відповідальністю
підприємства. Таке оцінювання результатів тренінг-навчання допомагає
виявити і причини недоліків та невдач як цілих груп, так і окремих
учасників.

Готуючи матриці оцінювання викладач має враховувати, що у ході тренінгу
учасники не готові отримати негативну оцінку, навіть коли відчувають
свою слабку підготовку. Можна використати кілька прийомів для вирішення
цієї проблеми на етапі висновків та оцінювання:

запропонувати усім відзначити „най…” учасників (активних, творчих,
наполегливих тощо);

оглядово окреслити позитивні моменти в роботі інших крім своєї груп, або
окремих членів (за результатами власних спостережень);

надати можливість для самооцінки (через письмове опитування: „що ви для
себе дізналися, навчилися…”), потім за згодою прочитати найяскравіші
тези.

Останній підхід допоможе залучити усіх до завершального етапу контролю.

Коли здійснювати оцінювання за участю всіх? Досвід показує, що це
доцільно виконувати після завершення ключового етапу роботи (після
презентації, звітів тощо), виділивши для цього спеціальний час за 10 –
15 хв. до перерви, але перед загальним обговоренням та аналізом, що їх
здійснять експерти і викладач. Ще раз спеціально повертатися до
критеріїв та показників оцінок ми не радимо, тому що предметом дискусії
може стати власне оцінка, а не отриманий результат. У реальних
корпоративних бізнес-тренінгах керівники пропонують премію
команді-переможниці, новий контракт для найкращої ідеї тощо. Таким чином
оцінка участі у тренінгу стимулюється професійною затребуваністю. Для
викладача ми радимо відзначити найкращі прояви учасників, проекти груп,
пам’ятаючи при цьому, що абсолютна об’єктивність оцінювання тренінгу не
є головною метою роботи. Тому потрібно максимум уваги приділити
організації взаємного оцінювання та саморефлексії учасників.

Рекомендована література

Авалян К. Как обеспечить высокое качество тренинга? // Отдел кадров. –
2003. — № 20. – С. 36-39.

Арредондо Л. Искусство деловой презентации: Пер.с англ. – Челябинск:
«Урал LTD», 1998. – 513 с.

Артюшина М.В. Групова навчальна діяльність студентів в підвищенні рівня
професійної підготовки фахівців // Неперервна професійна освіта: теорія
і практика // Науково-методичний журнал. – 2001. – Випуск 3. – С.96-104.

Бадалова М.В. Развитие метафоричности в рамках тренинга интеллектуальных
навиков консультирования. — Практична психологія і соціальна робота. –
2004. № 1. С. 1-10.

Бакирова Г.Х. Тренинг управления персоналом. – СПб.: Речь, 2004. – 400
с.

Бакли Р., Кэйпл Дж. Теория и практика тренинга. – СПб: Питер, 2002. –
352 с.

Барнс Л.Б., Кристенсен К.Р., Хансен Э.Дж. Преподавание и метод
конкретных ситуаций. – М.: Гардгрия, 2000.

Бишоп С., Тэйлор Д. Тренинг изменений в организации. – СПб.: Питер,
2002.

Детальніше див.: Ковальчук Г.О. Активізація навчання в економічній
освіті. – К.: КНЕУ, 2003. – С. 240 – 242.

За матеріалами: Шунаева Я. Оценка результатов и обратная связь в работе
эффективного руководителя. // Управление персоналом.- № 11-12 (98). –
2004. С.51-53.

Детальніше див.: Ковальчук Г.О. Активізація навчання в економічній
освіті. – К.: КНЕУ, 2003. – С.8-34.

Детальніше див.: Ковальчук Г.О. Полікомпонентна структура
компетентності майбутнього фахівця і контроль успішності навчання //
Матеріали науково-метод. конф. «Методичні та практичні аспекти
застосування та розвитку системи контролю знань в університеті». – К.:
КНЕУ, 2004.

За матеріалами: Курбатова М.Б., Магура М.И. Обучение персонала, как
конкурентное преимущество // Управление персоналом – № 11-12 (98). –
2004. – Спецвыпуск №12. – С.49-51.

Ковальчук Г.О. Активізація навчання в економічній освіті. – К.: КНЕУ,
2003. – С.

Детальніше див.: Ковальчук Г.О. Активізація навчання в економічній
освіті. – К.: КНЕУ, 2003. – С.

Равен Дж. Компетентность в современном обществе: выявление, развитие и
реализация. / Пер. С англ. – М. , „Когито-Центр”, 2002. – С. 254.

Равен Дж. Компетентность в современном обществе: выявление, развитие и
реализация. / Пер. С англ. – М. , „Когито-Центр”, 2002. – С. 258.

Детальніше див.: Ковальчук Г.О. Активізація навчання в економічній
освіті. – К.: КНЕУ, 2003. – С.

Похожие записи