Реферат на тему:

Компетентнісно-орієнтований підхід до загальної мистецької освіти

Перехід від авторитарної освіти до гуманістичної педагогіки
співробітництва, що розпочався у сучасному вітчизняному шкільництві,
висуває нові вимоги до підготовки випускників середньої
загальноосвітньої школи, серед яких – необхідність формувати людину
компетентну, тобто здатну до активної участі в суспільному житті, до
самореалізації та постійного самовдосконалення. Компетентність
особистості стає вирішальною умовою та показником успішності людини в
житті загалом і у професійній діяльності зокрема. “Компетенція”
тлумачиться у сучасних словниках як добра обізнаність із чим-небудь [1,
с. 305]. Слово походить від лат. “competіа” (відповідність,
узгодженість) – це знання і досвід у певній сфері. Вони забезпечують
оволодіння інтелектуальним і фізичним інструментарієм певної діяльності.

Кожна шкільна дисципліна, що входить до навчального плану, у межах своєї
предметної специфіки має резерви для вирішення цього важливого як для
особистості, так і для суспільства завдання. Цикл художньо-естетичних
дисциплін також має бути спрямований на формування базових
компетентностей учнів, що підкреслюється в офіційних документах –
державних стандартах, концепціях і навчальних програмах. Проте
суперечність полягає в тому, що існуючі потенційні можливості
недостатньо для цього використовуються, адже у процесі вивчення
мистецьких предметів акцент традиційно робиться на змісті (“що” мають
засвоювати учні), а не на освітніх результатах – рівнях реальних
досягнень кожного учня (“як” вони застосовують набуті знання й досвід і
головне, яке виявляють ставлення до них). Уроки мистецтва мають стати
своєрідним посередником між суспільно значущими культурними цінностями,
з одного боку, й індивідуальними цінностями людини, з іншого.

Теоретичні проблеми компетентнісного підходу до навчання розглядались у
дослідженнях С.Бондар, І.Єрмакова, О.Кононко, О.Овчарук, І.Родигіної,
Д.Рум’янцевої, О.Савченко, Т.Сорочан, Л.Сохань, А.Хуторського, С.Шишова,
В.Циби та ін. У науково-педагогічних працях аргументуються визначення
сутності поняття, які пов’язуються всіма дослідниками, незважаючи на
розбіжності у дефініціях, з кінцевими результатами навчання, що чітко
фіксуються і вимірюються. Розведено два споріднених поняття –
компетенції і компетентності, які нерідко вживаються як синоніми.

Розділяючи загальне й індивідуальне у змісті компетентнісної освіти,
А.Хуторський розуміє під компетенцією “сукупність взаємопов’язаних
якостей особистості (знань, умінь, навичок, способів діяльності), що
задаються по відношенню до певного кола предметів і процесів і є
необхідними для того, щоб якісно продуктивно діяти”; а компетентність
розглядає як “володіння людиною відповідною компетенцією, що включає
особистісне ставлення до неї і предмета діяльності” [6, с. 60]. Учений
підкреслює, що компетенція – це задана вимога, норма, а компетентність –
набута особистісна якість, що передбачає мінімальний досвід використання
компетенції. З-поміж різних ознак він акцентує інтегральність,
міждисциплінарність, метапредметність цієї дидактичної категорії. Отже,
лаконічно можна сказати, що компетенція – це коло повноважень, а
компетентність – властивість (обізнаність, кваліфікованість).

Як свідчать дослідження з порівняльної педагогіки, системам освіти
різних країн світу притаманні відмінності у тлумаченні змісту, принципів
систематизації та класифікації компетентностей [5]. У багатьох
європейських країнах відбір і впровадження ключових компетентностей (key
competencies) стає пріоритетним методологічним і дидактичним завданням,
вирішення якого суттєво впливає на конструювання державних освітніх
стандартів, навчальних програм, методичного супроводу процесу навчання,
систем оцінювання результатів освіти. Спеціально створена міжнародна
сітка з відбору компетентностей (DeSeCo) координує напрями досліджень у
цій галузі серед країн-учасниць. Організація економічного
співробітництва й розвитку (OECD) проводить порівняльний аналіз і
розробляє стратегії та рекомендації для освітньої політики. Міжнародна
комісія Ради Безпеки Європи розглядає поняття “компетентності” як
ключові вміння, опорні знання, тобто індикатори знання, вміння,
ставлення, які не просто підтримують, а й забезпечують досягнення
успіхів у різноманітних сферах життя [5].

В Україні в останні роки розпочато розробку компетентнісного підходу до
загальної освіти, пошук шляхів адаптації міжнародного досвіду, створено
Центр зовнішнього оцінювання освітніх досягнень учнів, фахівці якого
здійснюють експериментальну роботу в регіонах і в процесі порівняльного
аналізу моделей (TISS) пропонують варіанти стратегій модернізації
системи освіти (Л.Гриневич, О.Локшина, О.Овчарук та ін.).

У наукових джерелах подаються переліки ключових компетентностей, різні
їх комбінації, які не повністю збігаються, хоча й мають певні спільні
тенденції. Нас цікавить, насамперед, яким чином представлений означений
феномен у галузі культури й мистецтва, адже саме в цій освітній галузі
компетентнісний підхід не став предметом ґрунтовного
науково-педагогічного дослідження. Відсутня спроба концептуалізації
проблеми, хоча згідно з вимогами часу автори нових навчальних програм з
предметів художньо-естетичних дисциплін та їх методичного забезпечення
змушені переорієнтуватися на конкретизацію кінцевих результатів навчання
– формування життєвих компетентностей учнів.

Метою статті є виявлення і систематизація комплексу базових
компетентностей, які можуть і мають стати основними результатами
загальної мистецькій освіті, а також визначення в цьому комплексі місця
та ролі міжпредметних компетентностей, що формуються частково й у
процесі автономного вивчення мистецьких дисциплін, і особливо ефективно
у перебігу опанування інтегрованих курсів.

У систему загальноосвітніх індикаторів багатьох європейських країн
включаються загальнокультурні компетентності (cultural competence), що
мають різні варіанти формулювань і відповідно неоднозначні тлумачення їх
змістового наповнення. Міжнародні експерти, представники країн Євросоюзу
й учасники Лісабонської конференції (2001 р.) запропонували визначення
ключових компетентностей для навчання впродовж життя, які охоплюють
вісім основних галузей [5, с. 20], а саме: 1) фундаментальні навички
рахування і письма; 2) базові компетентності в галузях математики,
природничих наук і технологій; 3) іноземні мови; 4) ІКТ-навички та
використання технологій; 5) вміння навчатись; 6) соціальні навички;
7) підприємницькі навички; 8) загальна культура.

Поряд із цінністю загальної культури фахівці акцентують
“багатокультурний вимір”, що передбачає здатність жити і взаємодіяти в
полікультурному суспільстві на засадах толерантності, виявляти навички
взаєморозуміння. Високу освітньо-результативну цінність мають здатності
до творчості та інноваційної діяльності, що передбачає гнучкість,
винахідливість, наявність методологічних або крос-змістовних
компетентностей, а також самовизначення й самоосвіти (Нідерланди,
Фінляндія, Бельгія та ін.). Актуальними стають соціальні компетентності,
зокрема навички співпраці, спілкування, вміння працювати в команді
(Австрія, Бельгія, Німеччина, Фінляндія та ін.).

На методологічному фундаменті холістичного інтегративного підходу
напрацьовано схему з трьох основних категорій (сфер) у загальній
структурі компетентностей: автономна дія (здатність обґрунтовувати цілі,
створювати та втілювати плани, особистісні проекти, діяти з різних
позицій – громадянина, члена родини, споживача); інтерактивне
використання засобів (мова, символіка, тексти тощо), які дають змогу
взаємодіяти з іншими, брати участь у діалозі, адаптуватися в
різнорідному інформаційному середовищі; уміння функціонувати в соціально
гетерогенних групах (здатність успішно взаємодіяти з іншими,
конструктивно вирішувати конфлікти), що досягається в результаті
полікультурного виховання [5, с. 23].

У процесі співробітництва кожна країна використовує напрацьовані спільні
рекомендації і на їх основі та з огляду на загальні стратегії створює та
застосовує власні варіанти державної освітньої політики. Так, у Австрії
здійснено розподіл компетентностей на чотири групи: предметні,
особистісні, соціальні, методологічні; при цьому відсутній спеціальний
блок культури (художньо-естетичні, ймовірно, входять до блоку творчості
й дизайну). У Фінляндії серед дев’яти груп є категорія “творчі
компетентності”, які передбачають зв’язок з естетичним компонентом.
Особливо чітко “прописані” художньо-естетичні компетентності в
Німеччині: з-поміж шести блоків виокремлено “ціннісні орієнтації”, які
мають забезпечуватися такими компонентами навчально-виховного процесу,
як література, мистецтво, музика, історія, фізичне виховання [5, с. 33].

Російські вчені також виокремлюють типи компетенцій (ключові,
загальнопредметні, предметні), а до переліку ключових відносять
ціннісно-смислові, загальнокультурні, інформаційні,
навчально-комунікативні, пізнавальні, соціально-трудові, особистісного
самовдосконалення [6, с. 63].

?

?

тентність – це підхід до знань як інструменту розв’язання життєвих
проблем, прийняття рішень у різних сферах життєдіяльності людини, це
загальна здібність, що ґрунтується на знаннях, досвіді, цінностях,
набутих завдяки навчанню, вихованню, інтеграції у простір соціальних і
культурних відношень, міжособистісної інтеграції та спілкування [2, с.
111, 138]. Отже, акцентується аксіологічний і соціокультурний виміри –
готовність до самостійної діяльності відповідно до світоглядних
установок і ціннісних орієнтацій особистості, з одного боку, і
соціокультурних координат, з іншого; підкреслюється визначальний
показник життєвої компетентності – її інтегративність. До структурної
моделі включаються такі компетентності: методологічна, аутопсихологічна,
психологічна, соціально-психологічна, громадянська, комунікативна,
інформаційна, соціальна, рефлексивна, компетентність спільної творчості,
професійна [2, с. 138].

Узагальнення проаналізованих науково-педагогічних поглядів дає змогу
визначити специфіку компетентностей, що формуються у школярів засобами
мистецтва. По-перше, під час спілкування особистості з художніми
цінностями у перебігу загального духовного зростання учнів їх мистецькі
знання, практичний досвід, ціннісні художні орієнтації мають за певних
умов трансформуватися в художньо-естетичні компетентності – органічні
складові життєвих компетентностей. По-друге, художньо-естетичні
компетентності як характеристика розвитку особистості побудовані на
комплексі взаємопов’язаних процедур, на комбінації інтересів, мотивів,
ставлень, знань, умінь, які відображають інтегровані результати навчання
у галузі мистецтва та сформовані особистісні якості. Тобто
компетентності, які формуються у процесі мистецької освіти, мають
особистісно-діяльнісний та інтегративний характер.

Чимало дослідників розподіляють компетентності на універсальні (базові,
ключові) і спеціальні (специфічні, предметні, професійні), хоча межа між
ними досить відносна. Окрім предметних конкретних знань і способів
діяльності у спеціальній сфері, будь-який тип компетентності обов’язково
включає універсальні людські якості та здібності, які не залежать від
сфери їх виявлення, наприклад, ініціативність, здатність організовувати
діяльність (власну або інших людей), уміння адаптуватись у нових
нестандартних ситуаціях, готовність критично аналізувати й адекватно
оцінювати результати діяльності не тільки з боку значення для себе, а й
із боку наслідків для інших. Перераховані загальні ознаки компетентності
базуються не просто на знаннях і вміннях у певній галузі, а й на
ціннісних пріоритетах особистості, особливостях її ментального досвіду
(М.Холодна).

Пропонуємо умовно класифікувати всі компетентності, що формуються у
процесі загальної мистецької освіти на три групи: особистісні (ОК),
соціальні (СК), функціональні (ФК).

Групу особистісних компетентностей розподіляємо на: 1) загальнокультурні
(світоглядні уявлення, ціннісні орієнтації); 2) спеціальні –
художньо-естетичні (мистецький тезаурус, ментальний естетичний досвід,
художньо-творчі здібності, художньо-образне мислення, естетичне
ставлення).

Функціональні компетентності тісно пов’язані з певною предметною
діяльністю учнів. З-поміж функціональних компетентностей у галузі
мистецької діяльності можна виокремити: 1) предметні (музичні,
образотворчі, театральні, хореографічні тощо); 2) міжпредметні, до яких
входять: галузеві (художньо-естетичні) та міжгалузеві
(художньо-гуманітарні); 3) метапредметні (загальнонавчальні), до яких
належать: інформаційно-пізнавальні (здатність до пошуку та оперування
художньою інформацією); саморегуляції (уміння організувати та
контролювати власну художню діяльність, здатність до самовдосконалення
шляхом мистецької самоосвіти та самовиховання).

Окрему групу складають соціальні компетентності, які формуються під час
різних форм колективної художньо-творчої діяльності учнів (робота в
парах, трійках, міні-групах, великих колективах). Їх, на нашу думку,
варто розподілити на: 1) комунікативні (здатність до спілкування з
приводу мистецтва, естетичних цінностей); 2) соціально-практичні
(здатність до співпраці у сфері мистецтва, до роботи в команді).

Запропонована класифікація має умовний характер, адже вона, як і
будь-яка інша теоретична схема, неминуче спрощує живий і складний
педагогічний феномен, натомість вона доцільна не лише у науковому, а й у
прикладному аспекті. Розробка та обґрунтування комплексу компетентностей
мають значний евристичний потенціал для подальшої конкретизації
стратегічних і тактичних (проміжних) завдань навчання й виховання
школярів засобами мистецтва, деталізації вимог до освітніх результатів
учнів на рівні шкільних програм, підручників і методичних посібників з
дисциплін художньо-естетичного циклу. Концептуалізація проблеми дає
підстави для висновків про взаємозумовленість спеціальних
художньо-естетичних і загальнокультурних компетентностей, а також
особистісних і соціальних, предметних і загальнонавчальних.

Могутній і різноплановий уплив на розвиток міжпредметних компетентностей
у галузевому або міжгалузевому (переважно гуманітарному) освітньому
просторі здійснюють інтегровані курси. Вони сприяють розвитку творчого
потенціалу особистості (уяви, фантазії, здатності до синтестезії)
завдяки застосуванню далеких і близьких емоційно-образних асоціацій,
мовно-символічних аналогій і жанрово-стилістичних паралелей, опануванню
механізмів переносу знань і досвіду з одних сфер у інші. Інтегральна
концепція людини викристалізувалась у надрах психології (Б.Ананьєв,
В.Мерлін та ін.). Учені-психологи дійшли висновку про цілісність
сенсорно-перцептивної організації індивіда, де поряд із багатоманітністю
сенсорних систем існують так звані міжаналізаторні зв’язки – механізми
взаємодії різних модальностей. У дослідженні виділено два основних класи
асоціацій – інтрамодальні та інтермодальні. З-поміж них особливе
значення мають останні, пов’язані з глибинними шарами цілісної структури
людської особистості. Для галузі мистецької освіти фундаментальними є
положення Б.Ананьєва щодо тріади найважливіших психічних процесів: 1)
функціональної конвергенції, на механізмах якої ґрунтується синтетична
діяльність аналізаторів і координація функцій, 2) вакарування
(фізіологічного заміщення), що забезпечує інтегральну діяльність, 3)
рухливості інтеграції [1, с. 51-54]. Ще один висновок психолога має
принципове значення для інтегративної мистецької освіти, зокрема
взаємодії часових і просторових мистецтв: “фактор часу” важливий для
зорових функцій, а типово “часове” відчуття – слух у своєму
бінауральному ефекті – є фундаментальним видом просторової організації
[1, с. 42].

Компетентність як готовність до художньо-творчої самореалізації,
самоосвіти й самовдосконалення у сфері мистецтва забезпечують
метапредметні знання та вміння, серед яких визначну роль відіграють
навички саморегуляції. До основних компонентів самоосвітньої діяльності
належать самостійне планування (виявлення цілей і шляхів їх досягнення),
самоорганізація (раціональний розподіл сил під час діяльності, їх
мобілізація), самоконтроль і самооцінювання, рефлексія і корекція
саморозвитку (В.Андреєв). Це передбачає зміну орієнтації викладання
мистецьких дисциплін з переважно пізнавальної площини у діяльно-творчу
(суб’єкт–суб’єктну), систематичне включення завдань для самостійної
роботи впродовж усього періоду навчання, починаючи з початкової школи,
поетапне зменшення педагогічного керівництва з одночасним збільшенням
самоосвітньої діяльності учнів у галузі мистецтва.

Компаративний аналіз зарубіжних та вітчизняних наукових джерел створює
категоріальний фундамент для концептуалізації проблеми компетентнісного
підходу до загальної мистецької освіти, класифікації базових
компетентностей у цій освітній галузі. Художньо-естетична компетентність
як інтегральна характеристика особистості заснована на взаємозв’язку,
мотиваційних, пізнавальних і діяльнісних компонентів, на комбінації
інтересів, мотивів, знань, умінь, ставлень, відношень, якостей
особистості, які відображають узагальнені результати навчання в галузі
мистецтва. Виокремлення комплексу базових компетентностей, що формуються
в галузі шкільної мистецької освіти, створює передумови для втілення
компетентнісного підходу не лише у процесі конструювання предметного
змісту (навчальних програм, підручників, посібників), а й їх методичного
супроводу.

Пріоритетними напрямами подальших досліджень уважаємо розробку
відповідних художньо-педагогічних технологій формування базових
компетентностей на уроках художньо-естетичного циклу.

ЛІТЕРАТУРА

1. Ананьєв Б. О проблемах современного человекознания. – Спб, 2001.

2. Життєва компетентність особистості: Наук.-методичний посібник / За
ред. Л.Сохань, І.Єрмакова, Г.Несен. – К., 2003.

3. Новий тлумачний словник української мови. – Т. 2. – К., 1998.

4. Родигіна І. Компетентнісно-орієнтований підхід до навчання. – Харків,
2005.

5. Овчарук О. Компетентності як ключ оновлення змісту освіти //
Стратегії реформування освіти в Україні: Рекомендації з освітньої
політики. – К., 2003. – С. 13-42.

6. Хуторской А. Ключевые компетенции как компонент
личностно-ориентированной парадигмы образования // Народное образование.
– 2003. – №2. – С. 58-64.

Похожие записи