Пропонуємо Вам для обговорення на Форумі статтю
HYPERLINK
“http://psyh.kiev.ua/nma-stud/fla-stud/id-141/lang-1/index.html”
Кирилова Дмитра Валерійович а
Диференціація як необхідна умова особистісно-орієнтованого навчання
Диференціація навчання як психолого-педагогічна проблема теж має тривалу
історію. Для більш глибокого розуміння її змісту і завдань прослідкуємо,
які підходи до здійснення диференціації навчання виникали в процесі
розвитку суспільства. Зазначимо, що прогресивна педагогічна думка завжди
зверталась до цієї проблеми.
В XVI столітті елементи диференційованого підходу до навчання мали місце
у Львівській школі, в братських школах, у Київській колегії. Слід
зауважити, що для роботи в братських школах вчителі проходили спеціальну
підготовку, вони були високоосвіченими людьми, впроваджували прогресивні
педагогічні ідеї, приділяли велику увагу розвитку особистісних рис
дитини.
Диференційованою була структура освіти в Київській академії (XVIII
століття), яка була навчальним закладом вищого типу. В Київській
академії функціонували диференційовані класи і здійснювалась
диференціація навчальних дисциплін.
Протягом XIX століття освіта продовжувала розвиватись і поглиблювалась
диференціація її структури. З’являлись нові навчальні заклади – повітові
училища, реальні училища, парафіяльні школи, гімназії, університети. Але
ця диференціація була соціальною і поглиблювала соціальну
несправедливість у суспільстві, а тому не сприяла економічному розвитку
держави.
Ідеї реалізації принципу природовідповідності, диференціації освітніх
процесів розвивали в XIX столітті відомий український педагог,
письменник О.В.Духнович, а також видатний учений-хірург, діяч народної
освіти в Україні, педагог М.І.Пирогов.
В другій половині XIX – на початку XX століття над проблемами
диференційованого навчання активно працювали українські педагоги
Б.Д.Грінченко, С.Ф.Русова.
В перші роки Радянської влади більшовицький уряд підтримував ідеї
диференційованого навчання. На початку 1920-х років воно здійснювалось в
дослідно-показових школах за такими напрямками: комплектація класів з
урахуванням здібностей учнів до навчання, введення дворівневих програм,
створення відділень-ухилів за різними спеціальностями. Учням
пропонувались професійні ухили з педагогіки, медицини, техніки,
конторської справи. Крім обов’язкового засвоєння загальноосвітніх знань,
учні оволодівали спеціальними знаннями за обраними ухилами. В 1925 році
Наркомпрос прийняв рішення про доцільність введення диференційованих
професійних ухилів для учнів старших класів середньої школи. Згідно до
цього рішення, зміст загальноосвітніх предметів повинен був відповідати
специфіці обраного ухилу.
Очевидно, що професійні ухили, як форма диференційованої освіти, були в
деякій мірі прообразом сучасного диференційованого навчання. Але
здійснити таку форму освіти в історичних умовах, коли була слабкою її
матеріальна база, коли не вистачало науково-педагогічного і методичного
забезпечення, не виявилось можливим. В 1931-1933 рр. професійні ухили
були скасовані, а в систему освіти втілений принцип єдності школи,
згідно якого всі учні повинні були навчатись за єдиними навчальними
планами і програмами без врахування їх індивідуальних особливостей. Така
система шкільної освіти приводила до вихолощення змісту навчання, до
повної ліквідації диференційованого підходу до учнів, до формалізму в
оцінюванні знань, що завдало великих втрат системі освіти.
Ідеї диференціації виникли знову в 1941-1942 рр., в зв’язку з появою
пропозицій про доцільність виділення старшого ступеня середньої школи як
самостійного структурного підрозділу та необхідність розмежування
реального і гуманітарного напрямків в освіті. Але ці пропозиції не
одержали широкої підтримки і до кінця 1950-х років питання про
диференціацію освіти на державному рівні не вирішувались.
Лише після початку політичної відлиги в 1960-х роках ідеї диференціації
навчання одержали розвиток у практиці таких прогресивних педагогів
України, як В.О.Сухомлинський, М.В.Рашкевич, С.П.Логачевська, М.П.Гузик
та інші. В ці ж роки Г.Ващенко висловлював свої погляди на побудову
новітньої системи української освіти яка, на відміну від радянської, не
повинна намагатись пристосувати дитину до заданих схем і догм, а повинна
наближати свої структуру і зміст до її потреб і можливостей. Г.Ващенко
був прихильником структурної диференціації в освіті (гімназії, реальні
школи, професійні школи тощо) [9, С.58-68].
В 1966 році приймається постанова “Про заходи подальшого поліпшення
роботи загальноосвітньої школи”, після якого в школах були введені
факультативи як форма диференційованого навчання. Але треба відзначити,
що факультативи не завжди задовольняли тим вимогам, які до них
висувались, а тому ця форма організації процесу навчання не
відокремилась як самостійний структурний компонент. Очевидно, що в роки
панування радянської влади всі спроби втілити диференційоване навчання в
практику роботи загальноосвітніх шкіл не мали успіху, оскільки освіта
продовжувала залишатись уніфікованою.
Лише починаючи з кінця 1980-х років, ситуація докорінно змінилась. Ідеї
диференційованого навчання одержали широке визнання і почалось поширення
різних типів загальноосвітніх закладів: шкіл-ліцеїв, гімназій, коледжів
при вищих навчальних закладах, призначених для формування контингенту
абітурієнтів і майбутніх студентів, підготовки школярів не лише до
вступних екзаменів, а й до подальшого навчання, ознайомлення
старшокласників з особливостями майбутньої професії.
Узагальнимо різні методологічні підходи до проблеми диференційованого
навчання, аналізуючи наукові праці, присвячені цій проблемі [5, 6].
допускають врахування у процесі навчання лише індивідуальних
особливостей учнів. Наприклад, М.М.Шахмаєв вважає диференційованим
навчанням “…навчально-виховний процес, для якого характерним є
врахування типологічних індивідуальних відмінностей учнів…”, а за
думкою В.П.Стрезікозіна “…зміст диференційованого навчання полягає в
тому, щоб, знаючи індивідуальні особливості кожного учня …визначити
для нього найбільш доцільний і ефективний характер роботи на уроці”.
Серед наукових підходів до даної проблеми мають місце і такі,
прихильники яких вважають врахування лише індивідуальних властивостей
учнів недостатньою умовою здійснення диференціації в навчанні, але
конкретних шляхів її реалізації не визначають.
Значний крок вперед в розвитку поглядів на сутність диференційованого
навчання зробили науковці, які вказали на необхідність формування учнів
в типологічні групи, складання для них диференційованих завдань та
варіативних навчальних програм.
Зокрема, на думку І.Д.Бутузова, “…диференційоване навчання включає в
себе не лише організацію процесу навчання залежно від врахування
індивідуальних відмінностей у навчанні школярів, а й представляє форму
внутрішньокласного поділу учнів на порівняно однакові за рівнем навчання
групи (сильні, середні, слабкі) для здійснення навчальної роботи з цими
групами на різних рівнях”. Слід відмітити, що І.Д.Бутузов наголошує на
необхідності здійснення навчальної діяльності учнів на різних рівнях для
опанування єдиним програмовим матеріалом залежно від індивідуальних
особливостей, а також пропонує єдину форму внутрішньокласної
типолого-групової диференціації.
І.М.Чередов розуміє під диференційованим навчанням такий процес
навчання, який передбачає детальне вивчення індивідуальних особливостей
учнів та організацію диференційовано-групової форми навчання:
“Диференційовано-групова форма навчання передбачає таке планування
навчальної діяльності різних типологічних груп учнів, при якому завдання
для груп відрізняються не об’ємом, а типом конструкції. І.М.Чередов
звертає також увагу на те, що диференційовано-групова форма навчання не
є основною формою роботи і включається в навчальний процес на окремих
етапах для підвищення його ефективності, а продуктивні можливості цієї
форми навчання проявляються в інтенсифікації навчальної діяльності лише
в комплексі з іншими формами.
Ю.Б.Зотов використовує термін “диференційований підхід” і розглядає його
як один із шляхів реалізації індивідуалізованого навчання. За його
думкою, диференційований підхід полягає у складанні диференційованих
індивідуальних завдань, які розрізняються за ступенем складності від
репродуктивних до творчих. Слід відмітити, що Ю.Б.Зотов обумовлює
необхідність складання варіативних навчальних програм. Він зауважує, що,
незважаючи на визначення програмами змісту навчання, “… їх оптимальна
реалізація значною мірою залежить від організації навчання з урахуванням
конкретних умов і особливостей класів… форм і методів діяльності
вчителя і учнів, своєчасного контролю і корекції цих методів, аналізу і
самоаналізу результатів навчання”.
На інших позиціях перебуває Ю.К.Бабанський. Він теж стверджує
необхідність використання диференційованого підходу тим, що “… учні
розрізняються своїми задатками, типами пам’яті, особливостями сприйняття
оточуючого, домінуючими якостями мислення, попереднім досвідом
навчання”. Разом з тим, Ю.К.Бабанський заперечує можливість розподілу
учнів на групи всередині класу і вважає, що диференціація визначається
лише мірою допомоги учням з боку вчителя.
На межі 1990-х років поняття диференціації починає розглядатись більш
широко.
І.Унт розуміє диференціацію, як “…врахування індивідуальних
особливостей учнів у тій формі, коли учні групуються на основі деяких
особливостей для окремого навчання; зазвичай навчання в такому випадку
проходить по дещо різних навчальних планах і програмах”.
Г.О.Балл зазначає, що можливості підвищення якості навчання зростають за
умов “…психологічно обґрунтованої диференціації навчання, коли учні
поділяються на групи (за рівнями розумового розвитку, зацікавленнями
тощо) і пропоновані цим групам системи педагогічних впливів істотно
різняться” [5, С.28].
С.У.Гончаренко пропонує розуміти диференційоване навчання, як
“…розподіл навчальних планів і програм у старших класах середньої
школи”. Він зауважує, що диференційоване навчання може будуватися за
профілями згідно з вираженими учнями нахилами та інтересами, а також
здійснюватись у формі додаткових занять за вибором.
Бугайов О.І., Дейкун Д.І. у сутність диференціації навчання вкладають
такий зміст: “Диференціація передбачає відкритість змісту освіти,
різноманітність навчального матеріалу, посібників, форм і методів
навчальної роботи, контролю знань, широке врахування національної та
регіональної специфіки у роботі шкіл”. Вони пропонують такі основні
напрямки здійснення диференціації навчання у загальноосвітніх закладах:
розподіл учнів класу на динамічні групи з урахуванням їхніх
індивідуальних особливостей і здібностей до навчання; запровадження
профільного навчання у старших класах; розвиток мережі шкіл і класів з
поглибленим вивченням окремих груп предметів або їх циклів;
запровадження факультативів з метою задоволення всебічних навчальних
інтересів учнів; створення курсів за вибором .
Слід відмітити, що у всіх без винятку наукових підходах до проблеми
диференційованого навчання прослідковується одна спільна думка
-врахування індивідуальних особливостей учнів, що фактично є реалізацією
індивідуального підходу до навчання. Більша частина авторів вважає
реалізацію диференційованого навчання можливою лише з використанням
варіативних навчальних програм, але кожен з науковців має свій підхід до
створення і застосування таких програм.
Нашли опечатку? Выделите и нажмите CTRL+Enter
