Реферат на тему:

Інтелектуальна ініціативність та рівень розвитку інтелекту дитини

У сучасних психологічних дослідженнях творчості все більше поширюється
думка про те, що здатність до творчості не є явищем, властивим лише
окремим особам. Тією чи іншою мірою схильність до творчості властива
всім людям, її можна стимулювати та розвивати. Від яких саме чинників
залежить вияв творчості, інтелектуальної ініціативи, ініціація розумової
діяльності?

Міркування людини про той чи інший предмет призводить до того, що
найчастіше фактично розглядається цілісний процес розумової діяльності –
від постановки проблеми до її вирішення. Нас же цікавить питання
ініціації діяльності та інтелектуальної ініціативи зокрема. Актуальність
досліджуваного питання полягає в тому, що саме на сучасному етапі
набувають соціального значення відповіді на питання про те, як і чому
виникає розумова діяльність людини (тут, зараз та певним чином), яким
має бути поєднання об’єктивних та суб’єктивних умов для цього, як
регулюється та де термінується творча діяльність, що виявляється у
вмінні “бачити проблеми” та самостійно їх ставити, висувати та
формулювати.

Під ініціацією діяльності найчастіше розуміється відновлення здійснення
перерваної діяльності та початок здійснення нової. І в тому і в іншому
випадку йдеться про початок орієнтувальної частини діяльності (ініціація
діяльності відбувається після постановки наміру та прийняття рішення
його виконати), тобто про процеси, спрямовані на вибір предметної
ситуації, в межах якої й можливе обрання мети та дії, а також перехід до
конкретної її реалізації.

Ініціація розумової діяльності – це лише один з проявів, що відображає
здатність людини до ініціативної поведінки, яка виступає як
“цілеутворююче починання, звільнене від інтенції на кінцевий результат”
[1]. Використовуючи ініціацію розумової діяльності як модель, можна
знайти шлях до розуміння та дослідження цілого класу таких явищ, як
“безкорисний ризик”, “надситуативна активність” [8], “наднормативна
активність” [7], “інтелектуальна ініціатива” [2], “продуктивна
активність” [9].

Проведені нами дослідження дозволили виявити певні корелятивні зв’язки
між рівнем розвитку інтелекту дитини та ступенем вияву нею
інтелектуальної ініціативи. Розгляд інтелекту як підсистеми особистості
або навіть як певної психічної структури пов’язує її з сукупністю
розумових операцій та стратегій, якими володіє особистість. У будь-якому
випадку виникають передумови для розгляду інтелекту як певної
властивості особистості. Такий підхід можна вважати статичним, оскільки
визначальною є структура розумових здібностей.

Зовсім з іншого боку розглядається інтелект, виучуваний не як певна
статична структура, а з точки зору його проявів у специфічній розумовій
діяльності, яка зветься інтелектуальною активністю [4].

Значним кроком у розробці поняття активності є роботи Д.Богоявленської
(1969–1976). На її погляд, мірою інтелектуальної активності (тобто
активності, що виявляється в інтелектуальній діяльності), її найбільш
інтимною якісною характеристикою може служити інтелектуальна ініціатива.
Розуміючи останню як продовження розумової діяльності за межами
ситуативної заданості, вона вбачає в ній найбільш адекватне вираження
сутності поняття активності [18].

Інтелектуальна ініціатива розглядається як інтегральна властивість
деякої гіпотетичної системи, основними компонентами (або підсистемами)
якої є інтелектуальні (загальні розумові здібності) та неінтелектуальні
(насамперед мотиваційні) фактори розумової діяльності. При цьому
інтелектуальна ініціатива не зводиться ні до тих, ні до інших окремо.
Інтелектуальна активність особистості виявляється зазвичай у будь-яких
обставинах. Але нестимульована ззовні діяльність – це той феномен, який
визначає її однозначно. Інтелектуальна ініціативність народжується не
всупереч зовнішній детермінації і не через неї, а як розкриття глибинних
потенцій особистості, як внутрішньодетермінована дія. Таким чином,
інтелектуальна ініціативність як продовження мислення за межами вимог
заданої ситуації символізує те, що ставлення людини до навколишнього
світу опосередковується багатством її внутрішнього світу.

Спочатку інтелектуальна активність чи ініціативність вивчалася у зв’язку
з дослідженнями творчого потенціалу особистості [5]. Чинником для
введення поняття інтелектуальної ініціативності була недостатня
адекватність тих показників творчого потенціалу, які найбільш широко
відомі й найбільш часто використовуються. Прикладом можуть служити
коефіцієнт інтелекту (IQ) або трохи менш відомий коефіцієнт креативності
(Cr).

Ще на початку нашого сторіччя Ч.Спірмен [18] писав, що всі види
інтелектуальної активності об’єднує одна фундаментальна функція (або
група функцій). Але в той час інтелектуальна активність ще не стала
науковим терміном, хоча й означала певний психологічний феномен. Тільки
значно пізніше, коли почалися свідомі експериментальні дослідження
інтелектуальної активності, було дано визначення цього феномену. Значний
внесок у розробку цієї проблеми було зроблено відомим психологом
Д.Богоявленським [3]. Однак, незважаючи на те, що вдалося зібрати багато
експериментального матеріалу, саме поняття інтелектуальної активності
залишалося нечітким.

З часом було сформульовано декілька визначень (прикладом можуть бути
наведені у [3]), однак усі вони мали багато недоліків. Одні з них не
давали змоги диференціювати інтелектуальну активність серед інших
психічних явищ, інші використовували такі ж недостатньо окреслені
поняття, як і сама інтелектуальна активність. Розглянемо деякі з
наведених у психологічній літературі. Так, тлумачення інтелектуальної
активності як певної розумової діяльності позбавляє це поняття будь-якої
специфічної характеристики.

Відсутність чіткого визначення інтелектуальної активності призводить до
того, що деякі психологи інтелектуальною активністю наділяють навіть
будь-яку живу систему, що адаптується до оточуючого середовища [6].

Однак недоліки чинних визначень не означають, що саме поняття не має
сенсу. Наприклад, розуміння атомів античними мислителями, було досить
спрощеним, у певному сенсі навіть “дитячим” і не відповідало реальним
фізичним явищам та об’єктам. Але розвиток фізики дозволив надати терміну
“атом” дійсно наукового змісту.

Дуже змістовним є й термін “інтелектуальна активність”, бо виділення
цієї інтегральної характеристики особистості дозволяє краще зрозуміти й
пояснити багато важливих психічних явищ і феноменів життєдіяльності
людини взагалі та її творчих процесів зокрема. З цією метою було
вироблено таке визначення інтелектуальної активності, яке найбільшою
мірою відповідає завданням вивчення й розвитку творчого потенціалу
особистості, її здібностей [4; 5].

Інтелектуальна активність – це осмислена активність мислення. Однак не
слід ототожнювати активність мислення з розумовою діяльністю як
процесом, бо активність мислення – це така характеристика, яка включає
прагнення й готовність до розумової діяльності, а також відображає певну
властивість самого процесу мислення. Тому існують три види активності:
інтенційна, яка обмежується тільки прагненням; потенційна, яка
обмежується тільки готовністю і прагненням; та реальна, яка до того ж
реалізується в діяльності. Все це й належить до інтелектуальної
активності.

Більше того, не зупиняючись на тому, що таке мислення, з приводу
активності треба зробити декілька пояснень, бо запропонований підхід
відрізняється від стандартного. Зазвичай активність будь-якого процесу
означає самоспричинюваність та міру прискорення й розширення. Дійсно,
коли говорять про активність, найчастіше мають на увазі інше.

Активність може виявлятися в різних сферах. Тому, окрім інтелектуальної,
вивчаються такі її види: соціальна, фізична, пошукова та інші.

Згідно з визначенням, активність та пасивність є поняттями відносними й
залежать від того, що вважається нормою. Наприклад, те, що в одному
суспільстві вважається нормою, в іншому розглядається як значна
активність. Так, можна зіставити розумову діяльність дітей у звичайній
школі та у школі для обдарованих дітей з фізико-математичним або
технічним ухилом.

У зв’язку з визначенням інтелектуальної активності необхідно зробити ще
одне зауваження: не слід уважати, що мислення завжди буває осмисленим.
Це ще одна причина, через яку не можна ототожнювати інтелектуальну
активність з мисленням узагалі. Не кажучи вже про людей з порушенням
психіки, навіть у розумово здорових людей бувають такі думки, які аж
ніяк не можна назвати осмисленими. Яскраві приклади цього можна знайти у
художній літературі. Це і обґрунтовані фантазії Манілова, описані у
відомому творі М.Гоголя “Мертві душі”, і думки деяких героїв романів
У.Фолкнера. Величезну кількість прикладів відсутності сенсу, а часто й
просто здорового глузду дають витвори різноманітних графоманів (як
літературних, так і наукових).

Існування нісенітної розумової діяльності вказує на можливість
псевдоінтелектуальної активності, коли мислення активне, але
беззмістовне. Однак необхідно зауважити, що люди далеко не завжди вміють
відрізняти інтелектуальну активність від псевдоінтелектуальної. Особливо
важко це робити в науці. Згадаємо, як зустріло наукове співтовариство
такі важливі нові результати, як відкриття неевклідової геометрії або
елементарної частинки – позитрона. Учені, навіть видатні, вважали це
псевдонаукою, висміювали авторів цих відкриттів, гостро їх критикували.
Подібне ставлення було й до робіт великого французького математика
Евариста Галуа, засновника нової науки – генетики – Грегора Менделя та
видатного англійського фізика Олівера Хевісайда. Стосується це не лише
науки, але й мистецтва, і винахідництва. Пояснюється це тим, що
більшість завжди консервативна.

Але якщо навіть ученим, які звикли до інтелектуальної праці, важко
розрізняти інтелектуальну та псевдоінтелектуальну активність, то
наскільки складно робити це тим, хто має справу з дітьми, – вчителям,
вихователям дитячих садків, батькам. Може виникнути питання, чи потрібно
це взагалі. Відповідь – незаперечно ствердна, бо людина і є людиною саме
завдяки осмисленості власного мислення. Це дає їй можливість
адаптуватися до різноманітних, часто несприятливих умов життя. Люди дуже
багато втрачають через те, що сприймають псевдоінтелектуальну активність
як інтелектуальну.

У зв’язку з уведенням поняття інтелектуальної активності виникає питання
про зміст та взаємодоповнення понять “розумовий розвиток”,
“інтелектуальний розвиток”, “розвиток мислення”. Зазначені терміни
отримали широке застосування у психології. Проте змісту, що в них
укладається, і особливо взаємовідношенням між ними бракує чіткого
визначення. На думку, викладену й обґрунтовану В.Вендом [6], найширшим
за обсягом є поняття розуму (загальна характеристика пізнавальних і
творчих здібностей), дещо вужчим – інтелекту (відносно стійка структура
пізнавальних здібностей), і ще вужчим – мислення (процес пізнавальної
діяльності).

Однак наведене обґрунтування вимагає певного вдосконалення оскільки в
ньому “розум” трактується як характеристика (властивість), інтелект – як
структура, а мислення – як процес, тобто порівнюються три різні
сутності. Тому неправомірно казати, яка з них більш загальна, а яка –
менш. Це все рівно, що стверджувати, начебто термін “синій” є більш
загальним, ніж термін “море”, бо море буває синім. Порівнювати треба
однакові сутності. Нас більше цікавить процесуальна сторона й через це
ми будемо розглядати розумову діяльність, інтелектуальну активність та
мислення. На нашу думку, мислення і є розумовою діяльністю, а
інтелектуальна активність (за визначенням) – це різновид мислення.

Проблема індивідуальних відмінностей у інтелектуальному розвитку дитини
постає досить гостро як у психологічній науці, так і в освітній
практиці. Аналіз зарубіжних досліджень показує, що можна виділити
декілька основних підходів до даної проблеми відповідно до різних
аспектів розгляду інтелектуального розвитку дитини.

У рамках першого підходу зміни в інтелектуальному розвитку пов’язуються
із загальною моделлю розвитку інтелекту. Як правило, ці відмінності
інтерпретуються за допомогою поняття “загальні розумові здібності”.
Дж.Б.Керролл [10], автор книги “Пізнавальні здібності людини”,
підкреслює, що при вивченні здібностей основна проблема полягає у
визначенні психологічних якостей, що розглядаються як здібності; у
пошуку їх місця в пізнавальній діяльності та в їхньому вимірі, що
дозволяє виявити рівень розвитку здібностей. Іншими словами, під
загальними розумовими здібностями маємо на увазі якості інтелекту, що
стоять за певними кількісними показниками його розвитку. Ці якості та
їхні групи визначаються найчастіше шляхом використання статистичних
моделей аналізу інтелекту, а рівень розвитку розумових здібностей
традиційно вимірюється за допомогою тестів інтелекту.

Серйозний крок в аналізі розвитку інтелекту зробив Д.Векслер [21], що
почав розглядати інтелект як структурне утворення. Під інтелектом
Д.Векслер розумів здатність цілеспрямовано діяти, раціонально міркувати
й ефективно взаємодіяти з навколишньою дійсністю. При такому загальному
визначенні інтелекту Д.Векслер розділив розумові здібності на вербальні
та невербальні й показав, що в різних дітей може домінувати та або інша
група здібностей. У 1949 р. ним було опубліковано тести для визначення
розумового розвитку дітей, що складаються з вербальної і невербальної
шкал.

Аналогічно Л.Терстоун [19] виступив проти ідеї характеризувати інтелект
із погляду розвитку його як загального фактора. Він показав, що існують
різні групи здібностей і діти, що мають високі показники розвитку одних
здібностей, можуть мати низькі показники розвитку інших. Ним було
виділено сім основних розумових здібностей [20]: вербальне розуміння
(розуміння значень слів), словесна гнучкість (здатність до швидкого
маніпулювання словесним матеріалом на зразок вирішення анаграм), дії з
числами, просторові уявлення, пам’ять (відтворення вербальних стимулів),
швидкість сприйняття (швидке розрізнення деталей зображень, встановлення
розходжень між об’єктами), міркування (здатність знаходити загальне
правило організації матеріалу). Л.Терстоун показав також, що подані
здібності не тільки є індивідуальними характеристиками розумового
розвитку дітей, але й мають різну динаміку розвитку протягом людського
життя (від народження до 20 років).

Найбільш диференційована модель розвитку інтелектуальних здібностей була
представлена Дж.Гілфордом [12]. Він визначив розумові здібності як
єдність операцій, змісту і продукту. Відповідно до даної структурної
моделі інтелекту можна виділити 120 можливих варіантів розумових
здібностей, які Дж.Гілфорд згрупував у три типи інтелекту: конкретний,
абстрактний і соціальний. Таким чином, дана модель дає можливості поділу
дітей на групи у відповідності до особливостей розвитку їх інтелекту на
підставі аналізу як рівня розвитку окремих здібностей, так і типу
інтелекту.

Другий підхід до аналізу відмінностей інтелектуального розвитку дітей
можна охарактеризувати як психолого-освітній. У рамках даного підходу
розумовий розвиток дитини розглядається в контексті навчання. З одного
боку, тут аналізуються досягнення дітей в окремих сферах навчання
(насамперед у математиці та читанні) за допомогою спеціально розроблених
тестів досягнень. На основі результатів даних тестів планується
індивідуальна робота з дітьми з їх просування в окремих галузях знань. З
іншого боку, особливості розвитку розумових здібностей дітей
розглядаються з огляду на їх просування в ситуації навчання, з їх
академічною успішністю. У даному випадку перед педагогами розкриваються
стратегії індивідуальної роботи з дітьми, залежно від особливостей
розвитку їх розумових здібностей.

Найбільш яскравим вираженням даного підходу є теоретична модель
розумового розвитку, розроблена А. і Н.Кауфманами [14], [15] і подана в
їх діагностичній системі. Ці автори виходили з робіт А.Лурія [17] та
інших дослідників, у яких було показано особливості переробки інформації
в процесі пізнавальної діяльності. На думку цих авторів, існують два
основних типи переробки інформації – послідовний (сукцесивний) і
одночасний (симультанний). Відповідно до цього дослідники розділили
дітей на “послідовних” і “симультанних” учнів, залежно від того типу
переробки інформації, якому вони надають перевагу. Вони описали кожний
тип дітей і склали відповідні рекомендації для педагогів щодо
особливостей роботи з ними.

У третьому підході виразно простежується тенденція виявлення
індивідуальних особливостей розумового розвитку залежно від того, як
дитина використовує свої когнітивні структури. Для цього підходу
характерним є аналіз когнітивних стилів, що використовуються суб’єктом
при вирішенні завдань.

Найбільш поширеними є класифікації когнітивних стилів Г.Уіткіна [22] і
Дж.Кагана [13]. Перший виділив два когнітивні стилі – полезалежний і
поленезалежний – на основі розходжень у сприйнятті й організації
інформації. Для поленезалежних суб’єктів характерні інтерпретації та
переструктурування ситуацій навколишньої дійсності. Полезалежні
суб’єкти, навпаки, характеризуються прийняттям ситуації як даної. Вони є
більш сензитивними до соціальних ситуацій, у той час як поленезалежні
надають перевагу діям з ідеями й абстрактними принципами. М.Уіткін
підкреслював, що когнітивні стилі є досить стійкою характеристикою й
визначають як академічні успіхи, так і соціальну поведінку. Домінування
того або іншого стилю пов’язане з типом виховання.

Дж.Каган [13] пропонує інший принцип типології когнітивних стилів. Так,
він уважає, що можна виділити імпульсивний і рефлексивний стилі за
способом вирішення дітьми запропонованих завдань.

На сьогодні наявність даних стилів дискутується, тому що в цілому
рефлексивність з віком збільшується. Тому ряд дослідників [17] уважає,
що рівень імпульсивності й рефлексивності характеризує вікові, а не
індивідуальні особливості дитини.

Цей підхід дав психологам можливість звернути увагу на варіативність
способів, що стоять за подібними кількісними показниками. Таким чином,
було поставлене питання про когнітивні стратегії, розбіжності в яких не
виявляються за допомогою використання стандартних тестів, а вимагають
додаткового дослідження й, відповідно, розробки нових експериментальних
процедур. Даний підхід намічає перспективу розгляду інтелектуального
розвитку в контексті аналізу цілісної поведінки дитини, тому що
наявність того чи іншого когнітивного стилю виявляється не тільки при
вирішенні вузького кола завдань, а й у комплексі особистісних переваг і
особливостей взаємодії дитини з дійсністю.

Як четвертий підхід можна виділити розгляд стилів навчання. Так, Р. і
К.Дани [11] показали, що рівень успішності просування дітей у навчанні
залежить від відповідності умов навчання до того стилю навчання, якому
учень надає перевагу стосовно організації освітнього середовища. Було
виділено чотири основні сфери, в яких виявляються стилі навчання. Ці
сфери містять у собі потреби й переваги дитини стосовно освітнього
середовища, мотивацію дитини, соціологічний аспект навчання й фізичні
потреби в особливій організації навчання.

Таким чином, можна відзначити, що основні підходи до аналізу
індивідуальних відмінностей у інтелектуальному розвитку дитини
групуються навколо трьох основних проблем. Перша з них – це структура
інтелектуальних здібностей і домінування в розвитку того або іншого
компонента даної структури. Друга проблема може бути охарактеризована з
точки зору застосування різних способів функціонування когнітивних
структур (наявність різних когнітивних стилів). І нарешті, третя – це
виявлення індивідуальних переваг в організації умов розумового розвитку
дитини та їх забезпечення в конкретних освітніх ситуаціях.

Кожна з даних проблем залишає широкий простір можливостей їх подальшого
вивчення. При цьому виникає й нова проблема – інтеграції представлених
підходів у системний аналіз особливостей інтелектуального розвитку
дитини й створення типології інтелектуального розвитку та
індивідуалізації освіти.

Проведене нами дослідження дає змогу стверджувати, що кожен з
перерахованих чинників упливає на рівень інтелектуального розвитку
дитини та, відповідно, на ступінь вияву інтелектуальної активності.

Інтелектуальна активність, як правило, існує не сама по собі, а як
складова інших видів активності: практичної, пізнавальної, естетичної,
тощо. Подальший напрямок нашого дослідження – вивчення зв’язків між
інтелектуальною активністю і творчістю, оскільки, по-перше, не можна
вважати, що будь-яке пізнання є творчість. Наприклад, коли людина
дивиться на годинник, щоб дізнатися, котра година, вона одержує потрібне
знання (пізнає), але навіть найширше тлумачення слова “творчість” не
дозволяє вважати ці дії творчим процесом. Це наочно демонструє, що в
багатьох випадках пізнання є механічною процедурою, яка відповідає
репродуктивному типу діяльності: інформація просто репродукується в
мозку людини. Тільки вищі щаблі пізнання пов’язані з творчістю.

Ще один парадокс полягає в тому, що при певному розумінні можлива
творчість без інтелектуальної активності. Дійсно, творчість – це
створення чогось нового, важливого. Але трапляється, що нове й важливе
виникає випадково або на чисто емоційному рівні. Прикладом першого є
ситуація, коли людина (вчений) помічає (й тим самим відкриває для себе)
щось нове. Так було відкрито гальванічний струм, радіоактивне
випромінювання та материк Америка. Але треба зауважити, що навіть
випадкові відкриття потребують інтелектуальної активності для осмислення
та обґрунтування того, що було відкрито завдяки щасливому збігу
обставин.

Творчість (виключно на емоційному рівні) притаманна співакам, музикантам
та до певної міри акторам. Може скластися враження, що співак або
музикант (піаніст, скрипаль тощо) займається суто репродуктивною
діяльністю, бо повторює написане композитором. Це вірно, але тільки до
певного рівня виконання. Справжнє мистецтво (навіть виконання) неможливе
без творчості.

Таким чином, можна зробити висновок, що існують і пізнавальна
діяльність, і творчість без інтелектуальної активності. Але провести
чітку межу вдається далеко не завжди. Пов’язано це з тим, що існує ще
багато загадок інтелекту.

Якщо творчість і пізнання можуть базуватися не на інтелектуальній
активності, то остання завжди є творчою діяльністю та водночас – певним
типом пізнання, хоча рівень творчості буває різним. Так, навіть
розв’язання суто практичної задачі (наприклад, виховання дитини) вимагає
пізнання того, як це краще зробити, які засоби використати тощо. Людина
в процесі розв’язування одержує (або продукує) нову інформацію, а це вже
певна, хоча й маленька, творчість.

ЛІТЕРАТУРА

1. Абульханова-Славская К.А. Психология активности личности //
Психологический журнал: Т.6. – 1985. – №5. – С.3-18.

2. Богоявленская Д.Б. Диагностика становления творческой личности /
Психодиагностика и школа: тезисы симпозиума. – Таллинн, 1980. – С.5-12.

3. Богоявленская Д.Б. Интеллектуальная активность как проблема
творчества. – Ростов: РГУ, 1983. – 176 с.

4. Бургин М.С. Интеллектуальная активность как характеристика мышления
// Рациональность и семиотика поведения. – Киев: ИФ АН Украины, 1988. –
С.24-32.

5. Бургин М.С. Творческий потенциал личности и его развитие // Проблемы
психологи творчества в работе с людьми. – Гродно: ГГУ, 1990. – С.76-81.

6. Венда В.Ф. Системы гибридного интеллекта. – М.: Наука, 1990. – 448 с.

7. Дусавицкий А.К., Репкин В.В. Исследование развития познавательных
интересов младших школьников в различных условиях обучения // Вопросы
психологии. – 1975. – № 3. – С.27-30.

Похожие записи