Інноваційні педагогічні технології в процесі

поглибленого вивчення літератури: «за» і «проти»

Україна вливається до європейської і світової спільноти, а її освіта –
до європейського і світового освітнього простору. Тому закономірно, що
наша держава чимдалі більше орієнтується на освітні стандарти
(куррикулум /curriculum/) країн-учасниць Болонського процесу. Зміни в
українській освіті зараз помітні не лише експертам, а й пересічним
громадянам. Наприклад, саме тут слід шукати причини введення і
12-річного терміну навчання в школі, і 12-бальної шкали оцінювання
навчальних досягнень учнів, і їхнього незалежного зовнішнього
оцінювання, і інших здійснених і майбутніх інновацій в українському
шкільництві.

Не можна заперечувати того факту, що свого часу як радянська, так і
закордонні освітні моделі мали багато своїх “плюсів” і “мінусів”. Але
зараз сaме ми входимо до Європейського співтовариства, а не навпаки,
тому українська освіта повинна враховувати європейські вимоги, стандарти
(куррикулум) і тенденції, зокрема – прагнення до технологізації
освітнього процесу (в т.ч. до використання інноваційних педагогічних
технологій), скерованої на отримання запрограмованих і прогнозованіших,
ніж це має місце за традиційних підходів, освітніх результатів.
Зарубіжні педагоги взагалі вважають технологічний підхід “впровадженням
у педагогіку системного способу мислення” (Т.Сакомото).

Водночас “дослідники нового напрямку педагогічної діяльності
(технологізації і компетентнісного підходу в освіті. – Ю.К.)
обґрунтовано стверджують, що закордонні педагогічні технології, що їх
успішно використовують у західному соціокультурному середовищі, не варто
та й безперспективно переносити в діяльність вітчизняних педагогічних
систем. Національні моделі слід розбудовувати, керуючись національними
потребами та особливостями” []. Тому зараз дуже важливо знайти той
оптимальний варіант у застосуванні інноваційних педагогічних технологій,
який би дозволив органічно поєднати все найкраще із закордонного та
українського педагогічного досвіду, з обов’язковим урахуванням наших
освітніх потреб і можливостей.

Дослідженню різних аспектів проблеми технологізації освітнього процесу,
в т.ч. використання інноваційних педагогічних технологій, зараз
приділяється велика увага як за кордоном (Л.Андерсон, В.Безпалько,
Дж.Блок, Б.Блум, Р.Вільямс, Д.Гіббонс, Т.Гілберт, Н.Гронлунд, В.Гузєєв,
А.Калмиков, Б.Майєчак, А.Мархвіда, Р.Мейджер, В.Монахов, М.Поташник,
Ф.Резніков, А.Ромішовськи, Г.Селевко, А.Скетчер, Є.Якушина та ін.), так
і в Україні (Н.Волошина, О.Ісаєва, В.Кізенко, О.Пометун, О.Савченко,
А.Ситченко, І.Тараненко, Г.Токмань, В.Шуляр та ін.). А щодо літературної
освіти, то слід відзначити, що протягом лише останніх двох років у наших
фахових виданнях з’явилася ціла низка методичних розробок і рекомендацій
щодо використанням інноваційних технологій у процесі викладання
конкретних літературних тем і програмових розділів (Г.Бійчук, Л.Богдан,
О.Драч, І.Єфімова, О.Литвиненко, Т.Матюшкіна, С.Сіптарова,
О.Скобельська, О.Сутула, І.Тригуб, А.Фасоля, Н.Химера, І.Хроменко,
З.Шевченко, І.Юсипович та ін.) [].

Разом з тим, питання підвищення ефективності застосування інноваційних
педагогічних технологій під час викладання (в т.ч. профільного,
поглибленого) конкретних навчальних дисциплін, зокрема – предметів
літературного циклу, потребують подальшої наукової розробки та
апробації. Адже лише у разі застосування науково виважених і практично
перевірених дидактичних схем і моделей у процесі викладання конкретних
навчальних дисциплін ці схеми й моделі набувають “плоті й крові”, дають
вагомі й реально вимірювані освітні результати.

Водночас важливо постійно дбати про те, щоб школярі не лише вивчали
окремо взяті теми й розділи будь-якої навчальної дисципліни, а й
набували під час їхнього опанування надпредметних, ключових
компетентностей, які можуть їм знадобитися в майбутньому дорослому
житті. Адже “справжня революція в навчанні полягає не лише в змісті
шкільної системи. Вона полягає в навчанні того, як учитися, як думати, у
вивченні нових методів, які ви можете використати для розв’язання
будь-якої задачі, що виникає перед вами в будь-якому віці” [].

Практика показала, що вчителів-предметників цікавлять не тільки і навіть
не стільки ті можливості, що їх надає використання інноваційних
педагогічних технологій як таке, тобто не “прив’язане” до їхньої
конкретної навчальної дисципліни, не зорієнтоване на її зміст. Адже й на
уроці фізкультури можна використати інноваційну технологію (скажімо,
мультимедійну презентацію траєкторії польоту м’яча до баскетбольної
корзини). У подібних випадках використання деяких інноваційних
педагогічних технологій можна прирівняти до використання (хай і
осучасненого, на незрівнянно вищому технічному рівні) добре відомих ще
від радянських часів технічних засобів навчання (ТЗН), яке саме по собі
є явищем позитивним, але все ж сьогодні недостатнім. Звичайно, опанувати
технічні засоби навчання, в т.ч. комп’ютер, потрібно вчителю не лише
інформатики, а й будь-якого предмета. Адже в умовах інформаційного
суспільства культура користування комп’ютером і/або Інтернетом без
жодних перебільшень стала органічною складовою загальної культури
людини. Проте концентрація уваги вчителя-предметника не стільки на
викладанні за допомогою технічних засобів навчання його навчальної
дисципліни, скільки на самому процесі застосуванні ТЗН (зокрема
комп’ютера) нагадує націлювання уваги студента консерваторії виключно на
влаштуванні музичних інструментів замість власне гри на них.

А вчителів-словесників цікавить передовсім те, як певна технологія може
допомогти їм у викладанні їхнього предмета (“Української літератури”,
“Зарубіжної літератури”, різних інтегрованих літературних курсів), надто
ж – які внутрішні, іманентні дидактико-естетичні потенції літератури як
художнього феномену і навчальної дисципліни інноваційна педагогічна
технологія допомагає активізувати; які нові шанси (порівняно з
традиційною моделлю навчального процесу) може їм дати використання цієї
технології під час викладання літератури, в т.ч. у класах із її
поглибленим вивченням.

Усе сказане свідчить про те, що вирішення низки питань, пов’язаних із
застосуванням інноваційних педагогічних технологій в процесі
поглибленого вивчення літератури, є актуальним для сучасної української
освіти.

Цілями цієї статті є:

Системно-проблемний аналіз позитивних і негативних аспектів, реальної та
очікуваної ефективності, а також можливих загроз внаслідок використання
інноваційних педагогічних технологій у навчальному процесі, зокрема –
під час поглибленого вивчення літератури.

Визначення перспективних шляхів актуалізації внутрішніх, імманентних
дидактико-естетичних потенцій літератури як художнього феномену і
навчальної дисципліни в процесі використання інноваційних педагогічних
технологій.

Аналіз і оцінка можливих небезпек на шляху застосування інноваційних
педагогічних технологій у процесі викладання літератури з метою їхнього
попередження або мінімізації їх негативного впливу.

Яке значення вкладають експерти в поняття “педагогічна технологія”?
З-поміж розмаїття наявних визначень зупинюся на офіційному формулюванні
ЮНЕСКО: “Педагогічна технологія – це системний метод створення,
застосування і визначення всього процесу викладання і засвоєння знань з
урахуванням технічних і людських ресурсів і їхньої взаємодії, метою
якого є оптимізація форм освіти” [].

А що дає технологізація освіти (зокрема в процесі поглибленого
викладання літератури) в порівнянні з традиційною для української школи
освітньою моделлю? Експерти вважають, що вона дозволяє:

з більшою чіткістю передбачати результати навчального процесу та
керувати ним;

аналізувати і систематизувати на науковій основі наявний практичний
досвід і його використання;

комплексно вирішувати освітні та соціально-виховні проблеми;

забезпечувати сприятливі умови для розвитку кожної особистості;

зменшувати ефект впливу на людину несприятливих обставин;

оптимально використовувати наявні ресурси;

обирати найефективніші і розробляти нові технології та моделі для
вирішення нових соціально-педагогічних проблем [ЕОТ, 1, с.9-10].

Вивчення науково-методичної літератури, моніторинг реальної шкільної
практики промовисто свідчать про те, що особлива увага учителями
сьогодні приділяється не просто технологізації навчально-виховного
процесу, а саме інноваційним педагогічним технологіям. Що ж таке
інноваційна педагогічна технологія? За М.Поташником і В.Лазаревим,
“інновація в освіті – це цілеспрямована зміна, яка вносить у систему
нові елементи, що викликають її перехід із одного стану в інший”. Чи не
найяскравішим прикладом інновацій у навчальному процесі сьогодні є
застосування Інтернетних і комп’ютерних (в т.ч. мультимедійних)
технологій. Тому з-поміж розмаїття функціонуючих зараз у навчальному
процесі розгляну тут саме ці технології.

Інноваційні освітні технології мають свої плюси і мінуси. З одного боку,
вони сприяють підвищенню ефективності освіти, виступаючи в ролі
своєрідної “емблеми”, “візитівки”, зримої ознаки її модернізації. Але, з
другого боку, іноді за квазіноваторством у шкільній практиці криється
елементарне окозамилювання, відсутність копіткої, непомітної нефахівцям
буденної роботи (див. нижче). Про подібне псевдоноваторство народ влучно
каже: “Хоч і гірше – аби інше, хоч і дурного – аби нового…” Крім того,
має рацію д-р Б.Спок, зазначаючи, що “бездумне використання навіть
найкращої педагогічної концепції може завдати більше шкоди, ніж принести
користі”. Тому виникає низка принципово важливих питань: як з’ясувати
реальну ефективність використання інноваційних педагогічних технологій?
як відділити зерня від полови? як зробити їхнє використання не
бездумним, а осмисленим?

Передовсім, слід пам’ятати про критерії оцінки ефективності інноваційних
педагогічних технологій, з-поміж яких дослідники виділяють три ключових
параметри:

Ефективність – співвідношення між, з одного боку, результатом і, з
другого боку, затраченими для його досягнення ресурсами. Якщо для
досягнення навчального результату потрібно занадто багато ресурсів
(часу, зусиль, інтелектуальних і матеріальних затрат тощо), то ця
технологія не є ефективною.

Оптимальність – досягнення максимально можливого результату при
мінімально можливій затраті ресурсів (оптимальна технологія – це краща
з-поміж можливих за певних конкретних умов). Тут потенційно можливі три
варіанти:

результат, однаковий у порівнянні з традиційною моделлю, досягається за
менших ресурсних затрат;

результат, більший у порівнянні із традиційною моделлю, досягається за
однакових ресурсних затрат;

за менших ресурсних затрат досягається більший результат.

Відтворюваність – можливість переносу, повторення, репродукції
інноваційних педагогічних технологій в інших умовах та іншими суб’єктами
[].

Але в умовах сучасного інформаційного суспільства з його нестабільним
ринком праці, із перманентними змінами соціальних вимог до освіти (чого
не було в СРСР, освітню систему якого успадкувала Україна), урахування
лише згаданих параметрів замало. Потрібен ще й хоча б відносно надійний
прогноз на близку й віддалену перспективу. У розвинених країнах світу
широко застосовується SPOT – метод проблемно-резервного аналізу
будь-яких (передовсім інноваційних) технологій чи проектів. Він полягає
у “виокремленні пріоритетних проблем, зіставленні сильних і слабких
сторін аналізованих технологій, труднощів і небезпек, які можуть
виникнути під час уведення інновацій у діяльність школи, пошуку
зовнішніх і внутрішніх резервів” [].

Сутність цього методу добре висвітлює розшифровка абревіатури “SPOT”, що
складається з перших літер таких слів:

S – (Satisfaction) – сильні сторони, плюси.

P – (Problems) – слабкі сторони, мінуси.

O – (Opportunities) – шанси, резерви, шляхи вирішення проблем у
майбутньому.

T – (Threats) – загрози, ризики, небезпеки, що можуть виникнути в
майбутньому.

Як бачимо, хронологічно метод SPOT ніби розпадається на дві частини: 1)
“SP” – те, що ми маємо зараз (нинішню); 2) “OT” – те, що ми можемо
отримати в майбутньому (прогностичну). Це добре унаочнено в таблиці:

Сильні сторони (Satisfaction) Слабкі сторони (Problems)

Які зміни, запропоновані інноваційною технологією, схвалюються пед.
спільнотою?

На що можна спертися?

Які пропозиції є важливими з педагогічної точки зору?

Якими є орієнтири на майбутнє?

Позитивна мотивація колективу.

(Цей аспект здійснюється успішно. На ньому можна будувати роботу щодо
розвитку школи) Які якості інноваційної технології несуть труднощі?

Чого бракує в запропонованих нею програмах і умовах?

Що виглядає привабливим, однак є не досить ефективним?

Що вчителям не вдається?

(Це завдасть шкоди майбутньому школи)

Шанси (Opportunities), резерви,

шляхи вирішення проблем. Небезпеки (Threats)

Звідки можна взяти інструментальні, методологічні і особистісні ресурси?

Пропозиції щодо залучення матеріальних ресурсів.

Що залишається не опанованим?

Де є невикористані ресурси?

Що можна було б опанувати заново?

(Це передумови для успішної роботи щодо розвитку школи) Які ризики
виникають у роботі на перспективу?

До чого потрібно бути готовим?

Негативна мотивація колективу.

Що відбудеться, якщо технології збережуться в сучасному вигляді?

(Які небезпеки можуть виникнути, якщо нічого не буде робитися для
їхнього упередження) [т.с.]

Отож, з метою з’ясування реального ефекту від застосування інноваційних
педагогічних технологій у процесі поглибленого вивчення літератури, а
також певного прогнозу на майбутнє, застосую метод проблемно-резервного
аналізу (SPOT) до названих вище Інтернетних і комп’ютерних (в т.ч.
мультимедійних) технологій.

І. Проблемно-резервний аналіз використання

Інтернет-технологій у процесі поглибленого

вивчення літератури

Ніщо не минає так швидко, як нове.

Поль Валері

Інтернет-технології є одним із найяскравіших прикладів інноваційних
технологій. Хоча б тому, що Інтернет увійшов до життя пересічних
українців і освітніх закладів зовсім недавно – трохи більше десятка
років тому. Вже самe це свідчить про його новизну. А зараз Інтернет у
школі, навіть сільській, – явище звичне. Невпинно зростає кількість
публікацій про використання Інтернет-технологій в школі (див. вище), що
свідчить про зацікавленість у їхньому застосуванні широкого кола
педагогічних працівників.

Як і кожна педагогічна технологія, Інтернет-технологія (і сам Інтернет)
має свої плюси й мінуси:

Сильні сторони (Satisfaction) Слабкі сторони (Problems) + Небезпеки
(Threats)

Вільний доступ до скарбниці світової культури.

Розширення світогляду до меж планетарного.

Розвиток мовлення за допомогою телекомунікацій.

Електронна пошта.

Відеотелефон.

Вільний доступ до інформації, можливість отримати практично будь-яку
інформацію.

Задоволення потреби в міжособистісному спілкуванні (і потенційне
спілкування з людством).

Задоволення потреби у самовираженні.

Великий освітній потенціал Інтернету.

Стирання усіляких кордонів: державних, територіальних, мовних, вікових
тощо.

Розширення можливостей реалізації своїх прав.

Образність репрезентації інформації.

Інтеграція інформації, отриманої з мережі Інтернету, зі шкільною
освітою.

Інструмент пошуку інформації.

Можливість дистанційної освіти.

Об’єднання міських і сільських шкіл. Неможливість перевірки вірогідності
інформації.

Розповсюдження брехливої інформації по всьому світу.

Небезпека обману, маніпуляцій.

Розширення можливостей зловживання своїми правами.

Труднощі текстового (свідомого) формулювання того, що репрезентовано як
oбразна інформація.

Чатоманія – надмірне захоплення спілкуванням через Інтернет.

Недосконалість пошукової системи.

Комп’ютерні віруси.

Головні небезпеки, що чатують в Інтернеті на дитину:

небезпечні знайомства, можливість стати жертвою злочинців;

брехлива інформація;

комп’ютерні розваги, які підміняють серйозну освіту, особливо якщо
доступ до ПК/Інтернету вільний і безконтрольний;

падіння авторитету дорослих, які однозначно поступаються Інтернету як
джерело інформації;

поступове отупіння комп’ютерного фаната під впливом примітивних текстів,
якими перенасичений Інтернет-простір;

неочікувана зустріч із текстами і/або зображеннями, здатними травмувати
психіку дитини (порнографія, насильство і т.п.) [].

Як бачимо, Інтернет надає величезні освітні можливості. Передовсім, це
вільний доступ будь-якого користувача до скарбниці світової культури.
Українська дитина з якогось села у карпатському верхогір’ї може
“побувати в Луврі”, не виходячи зі своєї хати або шкільного кабінету.
Вона починає мислити планетарними категоріями, бо в неї чи не вперше
з’явилася реальна можливість спілкуватися по ICQ з однолітками, скажімо,
з гірського ж селища десь у Перу або зі столиці Японії. Нарешті, вона
отримала насправді рівні з міськими школярами можливості доступу до
інформації, адже раніше за інших рівних умов вигравав той із них, хто
жив ближче до бібліотеки – музею – ВНЗ, тобто міський школяр. Нині ж
сільський хлопчик або дівчинка, як і діти столиці, за допомогою
Інтернету можуть на рівних правах брати участь у різноманітних
інтернет-конференціях, форумах, чатах в режимі “on-line”, готуватися до
вступних випробувань у найпрестижніші ВНЗ країни й світу. Слід особливо
відзначити й те, що Інтернет, створювана ним віртуальна реальність – це
справжнісіньке вікно в світ для дітей з особливими потребами, особливо
прикутих до ліжка, один із способів заробітку для них, якщо завгодно –
це спосіб їхнього життя. Усі ці та багато інших дидактичних і соціальних
“плюсів” (Satisfaction) і шансів (Opportunities) Інтернету неможливо не
відзначити й не визнати. Це – “світлий бік” Інтернету.

Але водночас є й низка освітянських та соціальних проблем і ризиків
(Threats), пов’язаних із використанням Інтернет-технологій. Наприклад,
уже сьогодні вчителі скаржаться на те, що школярі не хочуть (а може вже
й відвикли, інтелектуально атрофувалися і просто не можуть?) самостійно
писати ані рефератів, ані домашніх творів, ані тематичних повідомлень на
урок, бо усі ці (підкреслю – чужі) матеріали вони легко й без жодних
докорів сумління скачують із Інтернету. Тому вчитель змушений або
відмовлятися від цих ефективних форм роботи, або оцінювати чужі роботи,
ставлячи незаслужені оцінки своїм учням. І це дуже серйозно, тому що,
по-перше, принижує педагога як фахівця і людину (мовляв, як легко можна
“розвести цього лоха”), по-друге, як корозія метал, роз’їдає душі
школярів, майбутніх повноправних громадян України: якщо можна так легко
й безкарно вкрасти чужий реферат, чужий текст, чужу інтелектуальну
власність, значить у майбутньому можна буде так само легко й безкарно
красти чужі земельні ділянки, чужі ринки, чуже майно. Хтось може
заперечити, що, мовляв, і раніше учні списували один в одного, що й
раніше тиражувалися збірки учнівських творів і шпаргалок. Так, але ці
негативні тенденції зараз неначе “узаконеніші”, звичніші, та ще й
багатократно помножені на необмежені інформаційні можливості Інтернету і
тиражувальної техніки. Отже, мова йде про розмивання під час
використання Інтернет-технологій моральності як окремої особистості, так
і всього суспільства. І це – реальна загроза майбутньому України, виклик
часу (Threat).

Але проблема тотального учнівського “Інтернет-плагіату” – не єдина і
навіть не головна. Як справедливо зауважує російський дослідник
Г.Селевко, “із появою Інтернету комунікація вперше потрапила в ситуацію
швидкого, постійного, взаємного спілкування на будь-якій відстані за
допомогою анонімного друкованого слова, в ситуацію взаємних стосунків, у
яких не існує статі, раси, тіла, голосу, статусу, влади, грошей,
власності (виділення автора. – Ю.К.) – тобто в стан, де не існує тих
факторів, які утворюють і підтримують соціальну диференціацію в
соціальному світі” [ЕОТ, 2, с.216]. А від “асоціальності” Інтернету до
асоціальності його користувачів не так вже й далеко. Це теж проблема,
також серйозні індивідуальні й суспільні ризики (Threats).

У хворому суспільстві матеріальні цінності долають будь-які бар’єри,
змивають рештки уявлень про совість. Так, в Україні вже функціонують
інтернетні “on-line”-борделі, де використовують секс-послуги навіть
неповнолітніх, а синхронний переклад найогидніших бажань і
найпатологічніших фантазій багатих закордонних клієнтів роблять присутні
в цих “закладах” запопадливі українські викладачі іноземних мов. А
грошовиті збоченці усього світу (Інтернет не знає кордонів) готові
платити чималі кошти, аби посмакувати сайти із мультимедійними
відеозаписами реальних людських тортур, є й спеціальні сайти для
“виховання” самогубців… Не кажу вже про проблему хакерства, тероризму,
Інтернетного шпигунства й шахрайства тощо []. Це – “темний бік”
Інтернету.

Разом із Інтернетом до кожної домівки входить безліч “педагогічних”
небезпек і ризиків (Problems & Threats). На превеликий жаль, вони
загрожують нашому суспільству вже сьогодні. На них змушені офіційно
реагувати державні органи управління, зокрема – Міністерство освіти і
науки України. Ось яскравий приклад із його офіційного сайту під
промовистою в контексті нашої теми назвою – “Джерело поширення ідей
насильства серед учнівської молоді – високотехнологічні засоби
комунікації”: “27 квітня 2007 року відбулось спільне засідання колегій
МОН, МВС та Мінсім’ї, молоді та спорту на тему: “Спільна робота відомств
у сфері просвітницько-профілактичної роботи щодо запобігання злочинності
й проявів насилля серед учнівської молоді”. Виступаючи на колегії,
Станіслав Ніколаєнко виділив як одне з джерел поширення ідей насильства
серед молоді, як найзагрозливішу тенденцію, що сприяє розвиткові
підліткової злочинності, необмежений анонімний доступ дітей до мережі
Інтернет, зокрема сайтів, чатів, які пропагують насильство, використання
підлітками мобільних телефонів у навчальних закладах та поширення
ідеології цинізму та нетерпимості, які провокують напруження в
молодіжному середовищі” [http:www.gov.ua].

І міністр має рацію: в пам’яті українців ще свіжі моторошні
телерепортажі з Чернівців, де старшокласники записували на мобільники
сцени знущання над молодшими школярами (причому, знущання реального чи
вдаваного – морального боку справи не міняє, головне тут – “напрям
думки”). Це яскравий конкретний приклад реалізації соціальних небезпек
(Threats), які потенційно містять у собі високотехнологічні засоби
комунікації. До слова, за однією з версій слідства, ці відеозаписи
неповнолітніми садистами робилися не лише для наступного смакування
процесу приниження слабших у вільний від школи час, а й для продажу на
Інтернет-сайти, що їх дивляться специфічні користувачі, задовольняючи
свої садо-мазохістські збочення і, звісно, платячи гроші
інтернет-провайдерам. Ось і замкнулось коло (затягся зашморг?) новітніх
технологій (мобільний телефон + Інтернет) на шиї суспільної моралі. То
чи не затягують люди разом із виділеним швидкісним Інтернет-кабелем у
свій дім “троянського коня”?..

Мобільні телефони і майбутні інноваційні педагогічні технології

Але бачити світ виключно в темних фарбах не можна. Є в цих же
небезпечних високотехнологічних засобах комунікації і свої безумовні
плюси, зокрема – великі дидактичні резерви. Хоч зараз про це мало
кажуть, але не за горами той час, коли й мобільні телефони стануть
джерелом інноваційних педагогічних технологій. Так, один із щойно
реалізованих новітніх проектів компанії “Microsoft” полягає в тому, що в
SMS-формат переведено текст трагедії В.Шекспіра “Гамлет”. Зрозуміло, що
комп’ютерна компанія (як, скажімо, і розробники мережі проектів “Intel®
Навчання для майбутнього”) вирішує свої завдання, рекламує персональні
комп’ютери і програмовий продукт до них. Але ж «матеріалом» цього
проекту все-таки є шедевр світової літератури. А чому б не поглянути на
ситуацію з іншого боку – шедевр світової літератури пропагується
комп’ютерною компанією за допомогою потенційних можливостей мобільного
зв’язку (в цім конкретнім випадку – технології SMS). Ще один приклад:
уже існують спеціальні програми, які дозволяють “закачати” до пам’яті
мобільних телефонів досить великі художні тексти (і мої студенти таку
можливість уже використовували) або за допомогою “мобілки” перекладати
текст з однієї мови на іншу. Нещодавно в операторів мобільного зв’язку
з’явилася нова послуга – за цифровим запитом (на кшталт того, за яким
зараз перевіряють стан рахунку) вони повідомляють школярам розклад
занять на певний термін. Чи не з’являться ближнім часом послуги
операторів мобільного зв’язку з надання учням консультацій з навчальних
дисциплін або інших освітніх інформаційних послуг? Тим більше, що такі
послуги могли б бути рентабельними. За допомогою мобільних телефонів
можна входити до Інтернету без комп’ютера, читати e-mail тощо, а самі
термінали мобільного зв’язку через постійне розширення їх функцій все
частіше називають “кишеньковими комп’ютерами”. Отже, мобільний зв’язок
має великі резерви, шанси (Opportunities) як джерело інноваційних
педагогічних технологій.

Таким чином, Інтернет-технології, а також високотехнологічні засоби
комунікації (мобільні телефони) як засіб реалізації інноваційних
педагогічних технологій мають багато як плюсів (Satisfaction), так і
мінусів (Problems), обіцяють в майбутньому і великі шанси
(Opportunities), і чималі загрози (Threats). Тому, з одного боку, не
можна відмовлятися від плюсів, боячись мінусів, але й, з другого боку,
не можна бачити лише позитивні сторони, ігноруючи можливі небезпеки.
Треба якомога ефективніше використовувати наявний позитив і резерви,
водночас постійно пам’ятаючи про загрози й небезпеки, аби мінімізувати
їхній негативний потенціал або й повністю убезпечитися від нього.

n

p

1/4 3/4 f

h

?

&

F

&

&

&

YvY‚YAYIY8ZJZvZ‚Z¬Z®Z3/4ZIZaeZ[?[?[o[oe[o[th[D]F]TH]a]‚^„^ ^c^o^>_@_?_b`
d`2a4adafaca¤a¦a?a?b°baebc6c\c?c1/4c?cecddfdnd¤euoeuoeuoeieoeuoeuoeaoeUo
eUoeUoeUoeUoeuoeUoeioeuoeOeIOeoeuoeuoeuoeuoeOeAOeoeuoeuoeuoeOeIOeoe3/4e3
/4e3/4e·e3/4e·eoe

^JaJ

?ooioeoaoeoaoeoeoaoeoaoeoeoeoeoeoeoeoeoeoeoeoooeoeoeoeoaoeoUoiOioeoeoooe
oeoeoeoi

A

?

 

?

?

I

Gкористання Інтернет-технологій у майбутньому? Які шанси (Opportunities)
мають учителі-словесники в цій царині?

Передовсім, слід підкреслити, що центром літературної освіти як в
Україні, так і в розвинених країнах світу, було й залишається
опрацювання художнього тексту. Так, “Велика Британія, ухваливши Закон
про реформування освіти (1988 р.) задля підвищення її якості,
запровадила національне зовнішнє тестування досягнень учнів (Standart
Assessment Tasks) на чотирьох ключових етапах виконання Національного
навчального плану (National Curriculum), а саме у віці 7, 11, 14 та 16
років. Учнів оцінюють з таких предметів <…> аналіз п’єс В.Шекспіра (у
14-річному віці)” []. Слід також додати, що твори Вільяма Шекспіра в
межах Standart Assessment Tasks періодично міняються: впродовж року-двох
від 14-річних англійців вимагається аналіз трагедії “Гамлет”, у
наступний період – “Ромео і Джульєтти”. Відтак, щойно наведену цитату
«аналіз творів В.Шекспіра» можна дещо відкоригувати – «аналіз творчості
В.Шекспіра». Принагідно відзначу той позитивний факт, що українські
однолітки англійських школярів на уроках “Зарубіжної літератури” теж
вивчають ті самі твори (творчість) видатного англійського драматурга
доби Відродження. А це свідчить про певний ступінь кореляції української
і західноєвропейської літературної освіти, спільний
«загальноєвропейський культурний код», який отримують у школі англійці й
українці.

Отже, без повноцінної репрезентації художніх текстів не буде й
повноцінного вивчення літератури. А оскільки, як уже зазначалося,
Інтернет є інформаційно необмеженим, то його користувачі-школярі можуть
отримати необмежений і митєвий [] доступ до програмових художніх текстів
(як оригінальних, так і перекладних), літературознавчих, біографічних,
мемуарних матеріалів тощо. Тому з появою Інтернету пошук і отримання
будь-якого програмового літературного твору (навіть у сільській
місцевості) чи не вперше перестає бути проблемою. Тим більше, що
відвідання навіть найкращої з-поміж бібліотек вимагає суттєвих затрат
часу і зусиль, до того ж українська мережа книгозбірень і їхні фонди, на
жиль, не є бездоганними. А через Інтернет будь-який учень може отримати
будь-який текст, ілюстрацію до нього або критичну розвідку практично
миттєво, сидячи у себе вдома.

Чи не найбільше можливостей Світова павутина надає користувачеві під час
пошуку інформації. Будь-яке теоретико-літературне поняття чи термін,
будь-яка інформація про конкретного письменника чи історію створення
його шедеврів миттю з’являється на моніторі комп’ютера. І тут виникає
проблема не так пошуку потрібної інформації (її в Інтернеті аж занадто
багато), як її селекції, відбору. Тому в підручниках ми пропонуємо
школярам і вчителям працювати не лише з конкретними “літературними”
сайтами, а й з пошуковими системами [].

Крім того, увесь гігантський Інтернет-простір є гіпертекстом (згадаймо
добре відомі його користувачам Інтернету абревіатури “http” або “html”,
де перші літери “h” і “t” якраз і є англійською абревіатурою, першими
літерами слів “hyper” і “text). То що ж таке гіпертекст? Ось кращі з
визначень:

“Гіпертекст – це репрезентація інформації як зв’язної (linked) мережі
гнізд (nodes), в яких читачі можуть прокладати шлях (navigate)
нелінійним чином. Він припускає можливість множинності авторів,
розмивання функцій автора й читача, розширені роботи (expanded works) з
нечіткими кордонами та множинність шляхів читання” [].

“Гіпертекст – організація інформаційно-пошукових масивів, за якої окремі
інформаційні елементи… пов’язуються між собою асоціативними зв’язками,
що забезпечує швидкий пошук необхідної інформації… Гіпертекст дозволяє
інформації стати складовою глобального відкритого полілогу (широкий
обмін думками, значеннями, до якого долучається автор будь-якого
гіпертексту, можливість створення книги “тисячі і одного автора”),
інтертекстом (взаємодія між гіпертекстами, потенційна “над’ємкість”
гіпертексту). Головна характеристика гіпертексту – не тяглість, а
нелінійність…” [ЕОТ, 2, с.186].

Невипадково і художня література (художні тексти), якій довелося й
доводиться виживати в умовах жорсткої конкуренції з боку Інтернету,
відео та різноманітних мультимедійних технологій, не могла залишатися
осторонь цих тенденцій. Недаремно відомий сучасний італійський
письменник і семіолог Умберто Еко висловив популярну нині думку про
доцільність повторного повернення людства “від Інтернету до
Гуттенберга”, тобто від тексту, репрезентованого в інтернетному
гіперпросторі, до традиційної друкованої паперової книги. Зараз навіть
виник термін “гіпертекстова література” (скорочено – “гіперлітература”)
на противагу т. зв. “лінійній літературі”, тобто літературі традиційній,
звичній для широкого читацького загалу, твори (сюжети) якої
розгортаються логічно й умотивовано – “лінійно”. Більше того, сучасні
“гурмани від літератури” від словосполучення “лінійна література” дедалі
частіше презирливо морщать носи, віддаючи перевагу літературі нелінійній
– гіперлітературі (наприклад, книгам у “жанрі” приміток до неіснуючого
роману).

До речі, якщо ми насправді дбаємо про серйозне протистояння кризі
читання як небезпечному викликові сучасності, то конфліктів у таборі
прихильників Художнього Слова слід усіляко уникати. Скористаюся
метафорою: біда тому війську, поміж бойовими підрозділами якого перед
важкою битвою починаються чвари: мовляв, піхота має право воювати, а
кіннота такого права не має. Всі роди війська повинні виступати проти
ворога єдиним фронтом, доповнюючи один одного, лише в цім разі
з’являється шанс на перемогу. Так само повинні вгамувати свої емоції та
амбіції прихильники, з одного боку, паперової книги, і, з другого, –
книги електронної. Головне – боротися за кожного читача, за Художню
Книгу як таку, в будь-якому її форматі, лише тоді буде реальний шанс
повернути масового читача до читання, до класичної літератури. Людина
культури читатиме книгу і паперову (“Гуттенберг”), і електронну
(“Інтернет”). Людина ж некультурна не читатиме ані першої, ані другої.

Повертаючись до розгляду дидактичних потенцій гіперлітератури, зазначу,
що в ній цікавим чином трансформувалися деякі риси літератури
традиційної, лінійної. Так, останній віддавна існують поняття
“ремінісценція” та “алюзія”, якими позначають відповідно відсилання до
іншого художнього тексту або відомої історичної події. Наприклад,
звернений до далекої України рядок емігранта Євгена Маланюка “…десь
там квітнеш вишневим цвітом…” є ремінісценцією, прихованим натяком на
знаменитий Шевченків рядок “садок вишневий коло хати…”. А, скажімо,
часто вживаний у різних контекстах вислів “Піррова перемога”, який
означає “сумнівну перемогу, що не виправдовує величезних жертв і
виснаження сил переможця” [] є алюзією, прихованим натяком на реальну
історичну подію – перемогу (279 р.) епірського царя Пірра над римлянами,
в якій він утратив майже все своє військо і незабаром сам був розбитий
Римом.

Для актуалізації ремінісценції і/або алюзії в традиційній літературі
завжди був необхідний високий рівень підготовки, культури читача, адже
непідготовлений читач цих ремінісценцій чи алюзій просто “не бачить”,
для нього вони є неактуальними і не актуалізованими. Більше того, сам
рівень читацької і загальної культури людини значною мірою визначається
тим, як вона вміє “впізнавати” ці відсилання до інших текстів або
історичних фактів. Так, неосвічена людина може скільки завгодно читати
наведений вище рядок Маланюка, абсолютно не співвідносячи його ані з
творчістю Тараса Шевченка, ані з українською культурною традицією. Тому
глибина проникнення такого читача в текст залишиться мінімальною. Це
називається поверховим прочитанням літературного твору.

До слова, хай яким парадоксально це може видатися спочатку, але саме
здатність “схоплювати” і “розшифровувати” ремінісценції і алюзії,
іншомовні вкраплення-цитати, алегорії, риторичні фігури (але передовсім
інтертекстуальні відсилання до інших художніх творів, що досягається
передовсім поглибленим вивченням літератури) є однією з найсуттєвіших
ознак, які сьогодні в демократичних західних країнах відрізняють еліту
від низів, сприяючи пануванню цієї еліти в суспільстві. Ось як про це
пишуть відомі сучасні французькі соціологи К.Бодло і Р.Естабль:
“Оволодіння філологічною спадщиною дозволяє культурній еліті виробити
спосіб висловлювання, заснований на відсиланнях, на алегоріях, на
морфологічних і синтаксичних натяках, на цілому арсеналі риторичних
фігур, для чого і потрібні рудименти латини й іноземних мов. Це дає не
лише поверхневі вигоди пишного езотеризму. Панівний клас має потребу в
цьому літературному корпусі для посилення своєї ідеологічної єдності,
для розпізнавання один одного, щоб відрізнятися від підлеглих класів і
стверджувати своє панування над ними. Бути буржуа – означає знати Расіна
й Малларме” []. Інакше кажучи, атрибутом людей влади у демократичному
суспільстві є не розкішні лімузини і величезна кількість охоронців у
довжелезних кортежах за ними (це не демократично), а гарна літературна
освіта, зокрема – інтертекстуальне бачення ремінісценцій і алюзій.

А ось в нелінійній гіперлітературі своєрідним (хоча, звичайно, й не
повною мірою адекватним) корелятом ремінісценції та алюзії є т. зв.
гіперпосилання. Якщо для впізнавання і “розшифровки” ремінісценцій і
алюзій, як зазначено вище, потрібен високий культурний рівень читача
(або консультації гарного філолога-коментатора, іноді – наявність
довідкового апарату до книги, опрацьованої тим-таки гарним
філологом-коментатором), то в Інтернеті гіперпосилання активізовані
одначально. Вони виділені в тексті шрифтом іншого кольору, часто
підкреслені (як адреси електронної пошти – e-mail), а також пов’язані,
“залінковані” (від англ. “link” – “ланка ланцюга”, “зв’язувати”) з тими
текстами, до яких вони відносяться. Оце і є, як зазначено у наведеному
вище визначенні гіпертексту, ті самі “окремі інформаційні елементи, які
пов’язуються між собою асоціативними зв’язками”. Тому цей зв’язок може
актуалізувати не лише філологічно підготовлений інтелектуал (як у
випадку з розшифровкою ремінісценції та алюзії), а й будь-який
користувач Інтернету, і навіть дитина. Скажімо, наведений рядок Маланюка
(“…десь там квітнеш вишневим цвітом…”) або крилатий вислів “Піррова
перемога” у гарно опрацьованому інтернетному гіпертексті будуть виділені
якимось контрастним кольором і/або підкреслені. А в разі потрапляння на
ці слова стрілочка користувача на моніторі комп’ютера миттєво
перетворюється на розчепірену п’ятірню, що й сигналізує про наявність
гіперпосилання. Для активізації цього гіперпосилання користувачеві
комп’ютера досить клацнути клавішею мишки (слухняна п’ятірня миттєво
“натискає” на гіперпосилання), і необхідний текст, асоціативно
пов’язаний із гіперпосиланням (рядок Шевченка “садок вишневий коло
хати…” або фрагмент словника із наведеним вище або іншим тлумаченням
вислову “Піррова перемога”) миттєво з’явиться на екрані монітору. Отже,
гіпертекст дає шанс недостатньо підготовленому читачеві хоча б тимчасово
відчути себе “на рівних” із інтелектуалом. В свою чергу, це, хай і на
короткий час, але знімає одну з гострих педагогічних проблем – страх
учня перед неправильною відповіддю, проблему неуспішності.

Відтак дидактичні можливості гіпертексту є величезними, особливо щодо
вивчення величезного масиву взаємопов’язаних текстів світової
літератури, де “усі книжки розповідають про інші книжки, а будь-яка
оповідка переказує оповідку, вже розказану” []. Але, з другого боку, і
абсолютизувати ці можливості гіпертексту не варто, адже без певних
зусиль над собою читачем-інтелектуалом стати неможливо, тут не допоможе
жоден гіпертекст.

Гіперпосилання можуть вживатися як у художньому гіпертексті (див.
нижче), так і в звичайному “лінійному” тексті, але репрезентованому
обов’язково в гіпертекстовому форматі Інтернету. Так, у романі “Мастер и
Маргарита” Михайло Булгаков вживає як епіграф цитату з філософської
трагедії Йоганна Вольфганга Гете “Фауст”: “Так кто ж ты, наконец? – Я –
часть той силы, что вечно хочет зла и вечно совершает благо”. І
читач-інтелектуал миттєво активізує свій культурний досвід, свій
“горизонт очікування”, актуалізуючи в своїй пам’яті два демонічних
образи світової літератури: Мефістофеля (ХVIII-поч. ХІХ ст.) і Воланда
(поч. ХХ ст.). І дарма, що ці два твори розділені понад сторіччям і
національними традиціями німецької та російської літератур. Більше того:
саме бачення єдності літературного процесу попри хронологічні й
національні “бар’єри” і цікаве філологам, людям культури. Але чи кожна
дитина, навіть після попереднього вивчення твору Гете, миттєво поновить
асоціації, на які натякав Михайло Булгаков? І тут на допомогу школяреві
приходять Інтернет, гіпертекст, гіперпосилання. Учень просто наводить
стрілочку на моніторі комп’ютера на епіграф роману М.Булгакова і клацає
мишкою, миттєво викликаючи на свій монітор відповідний фрагмент тексту
Й.В.Гете. Надзвичайно важливо, що будь-яка кількість взаємопов’язаних
інтернетним гіперпростором художніх творів (і не лише літератури, а й
інших видів мистецтва: живопису, музики, архітектури) можуть бути
актуалізовані одночасно й миттєво. Тут є величезний резерв для
реалізації культурологічної наскрізної лінії Державного стандарту
освіти, і поки що жодна інша, крім гіпертексту, система репрезентації
навчальної інформації такої оперативності й зручності в користуванні
надати не може. Інакше кажучи, щодо можливостей і зручності доступу до
величезних інформаційних масивів світової культури Інтернет-технології
поки що знаходяться поза конкуренцією.

Літературний твір може бути не лише лінійним текстом (до чого читачі
звикали тисячоліттями і таки звикли), а й гіпертекстом, не втрачаючи при
цьому своєї високої художності. Тому в процесі викладання літератури
(особливо в класах з її поглибленим вивченням) бажаним є використання
корелюючих зі структурою Інтернет-простору художніх гіпертекстів. У
такім разі можливості Інтернет-технологій суттєво зростають.

Так, до нових програм із “Зарубіжної літератури” для 12 класу ми ввели
сучасний високохудожній гіпертекст – “оповідання для комп’ютера і
циркуля” відомого сербського письменника і вченого Милорада Павича
“Дамаскuн”. Крім того, вчителі профільних класів за бажання і
відповідних умов мають право заміняти його вивченням знаменитого роману
того ж автора “Хозарський словник”, що теж є гіпертекстом. Вже згаданий
Умберто Еко запропонував своє досить цікаве визначення гіпертексту:
“Ідеальний гіпертекст – це такий гіпертекст, у якому можна комбінувати
всі слова всіх категорій (подібно до побудови енциклопедії)” []. А щойно
згаданий роман “Хозарський словник” уже за самою своєю назвою (саме
словник, тобто набір словникових статей, гнізд /nodes/), а також за
жанром (“роман-лексикон”) повністю задовольняє цю вимогу. І реципієнт
може читати цей твір у будь-якому порядку: від початку до кінця, від
кінця до початку, починаючи з будь-якої статті, “перестрибуючи” через
статтю, через розділ, читаючи лише по одній статті з кожного розділу
тощо.

Які ще додаткові можливості (в порівнянні з опрацюванням лінійного
тексту) дає вивчення художнього гіпертексту? Передовсім, він надає
незрівнянно більше можливостей для інтерактивного та ігрового навчання,
адже учень сам обирає можливі варіанти прочитання і розвитку сюжету
твору, навіть обирає його фінал. Тобто він ніби грається з літературним
твором, перетворюючись із пасивного реципієнта-споживача чужого
художнього тексту на його активного співавтора.

Начебто, щось віддалено подібне вже робила М.Рибникова на початку ХХ
ст., пропонуючи учням із попередньо розрізаних нею шматків первісно
цілісного літературного твору “зібрати” заново, ніби “реставрувати”
його. Таким чином школярі відновлювали сюжет, послідовність подій,
глибше проникали в авторський задум тощо. Але, по-перше, в її учнів все
одно було відчуття не насолоди від вільного прочитання твору “для себе”,
“для душі” (як це відбувається у випадку з інтерактивним прочитанням
художнього гіпертексту), а певного примусу, який часто супроводжує
навчальну роботу, яку школярі зобов’язані виконати.

По-друге, автор того “розчленованого” тексту все рівно залишався
“монопольним володарем” свого твору: школярі знали, що розрізання і
склеювання літературного твору є його деформацією, явищем тимчасовим, а
отже в художньому сенсі не нормою, а аномалією. А ось у гіпертексті
міняти фрагменти художнього твору місцями, гратися з ними – це норма,
адже читачів про це просить сам автор. Так, у оповіданні “Дамаскин”
М.Павич вживає т.зв. “перехрестя”, тобто такі фрагменти, де читач
повинен “взяти гру на себе”, стати лоцманом-навігатором у мандрівці
гіпертекстом, і, як подорожній на перехресті, обрати подальшу “дорогу”
прочитання твору. Письменник звертається безпосередньо до читача:

1) “Перше перехрестя. Читач може сам обрати, в якому порядку читати
наступні два розділи: спочатку “Третій храм”, а якщо він читає з
комп’ютера, то хай натисне “мишкою” на це слово (див. вище про
гіперпосилання. – Ю.К.); або спочатку розділ “Палац”, і тоді відповідно
хай клацне на це друге слово. Безперечно, читач може не зважати на мої
зауваження й читати оповідання звичайно, як будь-яке інше (інакше
кажучи, як лінійний текст. – Ю.К.) …

2) …Якщо ви не прочитали розділ “Третій храм”, перейдіть на інший
розділ. Якщо прочитали, читайте далі й ідіть на друге перехрестя…
Друге перехрестя. Читач може сам обрати, в якому порядку читати наступні
два розділи, – спочатку розділ “Спальня” або спочатку розділ “Їдальня”.
Від цього вибору залежить, який з двох розділів читач обере за кінець
оповідання…

3) …Якщо ви не прочитали розділ “Їдальня”, то прочитайте зараз. Якщо ж
прочитали, то це вам кінець оповіді” [].

По-третє, навіть суто технологічно це різні речі: одна справа –
працювати зі шматками паперу, хай і завчасно підготовленими вчителем, а
зовсім інша – зі спеціально організованим самим письменником художнім
гіпертекстом у інтернетному гіперпросторі, маніпулюючи зручною мишкою.

Особливо цікаво читати художній гіпертекст безпосередньо з Інтернету, де
усі описані можливості гіпертексту знаходяться, сказати б, “у стані
повної бойової готовності”, неначе чекаючи на вдумливого і вмілого
читача: гіперпосилання залінковані сотнями асоціативних ниток із
відповідними фрагментами інших текстів, словниками, ілюстративним
матеріалом. А, наприклад, на сайті з оповіданням “Дамаскин”, прямо на
його титульній сторінці, залінкований сербський оригінал і декілька
перекладів твору різними європейськими мовами (німецькою, англійською,
французькою, іспанською та ін.). До слова, це дуже зручно для такого
популярного нині виду роботи як порівняння варіантів твору на вісях
“оригінал-переклад” і/або “переклад-переклад” (але, на превеликий жаль,
на тому сайті поки що немає українського перекладу).

Отже, робота з художнім гіпертекстом (зокрема – прямо в Інтернетному
гіперпросторі) – це принципово нове слово, іноваційна мікротехнологія,
яка дає багато нових можливостей у царині методики викладання
літератури. І прагнення зробити читача “співавтором”, співтворцем
художнього тексту притаманне творчості не самого лише Милорада Павича, а
є важливим атрибутом літератури постмодернізму як такої.

І тут відкривається ще один перспективний напрям розробки інноваційних
педагогічних технологій. У попередні літературні епохи письменники
зазвичай прагнули бачити свої “роками відшліфовані твори”
канонічно-недоторканними, болісно переживаючи навіть незначну сторонню
правку. Так, Шарль Бодлер обурювався, коли в його віршах коректори
правили навіть коми: “Викиньте геть увесь твір, якщо в ньому вам не
подобається кома, але не закреслюйте її: вона має своє значення” [].
Сьогодні ж письменники, “даючи читачеві… практично необмежену владу над
своїм текстом, відмовляються від монопольного права автора на істину”
[].

Тут витоки принципово важливого питання про різний ступінь “потенційної
відзивчивості”, сказати б, “придатності” різних літературних епох (і
навіть конкретних творів!) до використання Інтернет-технологій у процесі
викладання літератури. Так, постмодерністські літературні твори, які
іманентно, внутрішньо, одначально зорієнтовані і на функціонування в
гіпертекстовому Інтернет-просторі, і на можливість/бажаність гри читача
з художнім текстом, і на мультимедійну репрезентацію дають учителю і
учням більше можливостей для використання інноваційних
Інтернет-технологій, ніж, скажімо, твори літератури класицизму або
реалізму. Можна спрогнозувати, що використання Інтернет-технологій і
мультимедіа буде надзвичайно доречним у процесі розгляду
візуально/музично зорієнтованих поезій символістів або каліграм
модерніста Гійома Аполлінера. Перелік можна продовжити.

Водночас це зовсім не означає, що під час вивчення згаданих вище
класицистичних або реалістичних творів використання Інтернет-технологій
є неможливим і/або недоречним. Зовсім ні, адже ці технології (як і
технічні засоби навчання) можуть бути використані під час вивчення
будь-якого матеріалу. Отже, мова йде не про принципову непридатність, а
саме про різний ступінь придатності Інтернет-технологій для вивчення
творів різних літературних епох. Звідси нове завдання методичних
досліджень – з’ясування ступеню цієї “потенційної відзивчивості”,
придатності конкретних літературних епох (стилів, творів тощо) до
використання Інтернет-технологій під час викладання літератури з метою
урахування матеріалів цих досліджень під час фахової підготовки
(підвищення кваліфікації) вчителів конкретних класів чи типів навчальних
закладів, науково-методичного забезпечення викладання предметів
літературного циклу (зокрема – видання електронних підручників і
посібників, різноманітних носіїв цифрової інформації: компакт- і
DVD-дисків тощо).

Подальше з’ясування конкретних внутрішніх, іманентних
дидактико-естетичних потенцій літератури як художнього феномену і
навчальної дисципліни, які можуть бути реалізовані під час використання
Інтернет-технологій у процесі поглибленого вивчення предметів
літературного циклу, – важливе завдання майбутніх досліджень.

PAGE

PAGE 2

© Ю.І.Ковбасенко.

1 Тараненко І. Розвиток життєвої компетентності та соціальної інтеграції
// Компетентнісний підхід у сучасній освіті: світовий досвід та
українські перспективи. – К.: “К.І.С.”, 2004. – С.74.

Щодо предмета “Зарубіжна література” див.: Каталог-путівник учителя
зарубіжної літератури. 2005-2006: Уклад. І.Хроменко. – Тернопіль:
Мандрівець, 2007. – 136 с.

Драйден Гордон, Вос Джанет. Революция в обучении. Научить мир учиться
по-новому. – М.: Парвинэ. – С.122.

Современные трактовки понятия педагогической технологии // Энциклопедия
образовательных технологий (ЕОТ). – В 2-х тт. – Т.1. – М.: НИИ школьных
технологий, 2006. – С.50. Далі посилання на це видання здійснюється із
зазначенням тому й сторінки.

Основные качества современных педагогических технологий (ЕОТ, 1, с.65).

Описание, анализ и экспертиза педагогической технологии (ЕОТ, 1, с.91).

Див.: Воспитание и социализация средствами массовой инормации и
коммуникации (ЕОТ, 2, с.235).

“Входячи у Світову павутину, треба знати, що ми одразу потрапляємо під
спостереження, яке, на жаль, виявити не допоможуть ніякі засоби з
арсеналів контррозвідки. Записавши на жорсткий диск свого кмп’ютера одну
із пропонованих на сайті безкоштовних допоміжних програм, користувач
непомітно для себе на додаток отримує “таємного агента”, який збирає
інформацію про найбільш відвідувані сторінки, теми, запитувані через
пошукові системи. Підсумкові дані надходять на спеціальний сервер. Там
їх опрацьовують, виходячи зі статистики, і обирають, якою рекламою
супроводжувати наступний вихід користувача в мережу… У комп’ютері може
опинитися кілька таких програм-шпигунів. Вони не тільки перевантажать
систему, канал зв’язку, а й помітно збільшать орендну плату” (Соснін О.
Тенета світової павутини. Інтернет як виклик національній безпеці //
Науковий світ. – К., 2007. – № 6. – С.30).

Компетентнісний підхід у сучасній освіті: світовий досвід та українські
перспективи. – К.: “К.І.С.”, 2004. – С.32.

«Співробітники Європейського центру ядерних досліджень у Швейцарії, які
свого часу стали співавторами Інтернету, та Каліфорнійського
політехнічного інституту (США) оголосили про встановлення нового рекорду
швидкості передавання інформації в Інтернеті: дані обсягом 859 Гб (зміст
мільйона книжкових томів) були відправлені на відстань близько 16000
кілометрів менше ніж за 17 хвилин» (Соснін О. Згад. публ.). Одне з семи
чудес світу – знаменита Олександрійська бібліотека – налічувала від 100
до 700 тисяч томів. Отже, сьогодні за допомогою Інтернету за якихось
півгодини можна по екватору (прибл. 40000 км.) перегнати навколо Землі
добрячий десяток таких бібліотек.

Див. розділ “Для вашої домашньої Інтернет-бібліотеки”, що входить до
навігатора (карти змісту) підручника: Ковбасенко Ю.І., Ковбасенко Л.В.
Зарубіжна література. 7 клас. – К.: Грамота, 2007. – С.4.

Landow, George P. ed. Hypertext / Text / Theory. Baltimore: John
Hopkins Press, 1992.

Словник іншомовних слів. – К.: Наукова думка, 2000. – С.441.

Кара-Мурза С.Г. Манипуляция сознанием. – К.: Оріяни, 2000. – С.139.

Эко У. Заметки на полях “Имени розы” // Эко У. Имя розы. – СПб:
Симпозиум, 2000. – С.608.

Зубрицька М. Дискурс обмеженої і необмеженої інтерпретації: Дискусії
довкола роману Умберто Еко “Маятник Фуко” // Еко У. Маятник Фуко. –
Львів, 1998. – С.630.

Павич М. Дамаскин // http: www. rastko. org. yu / knjizvnost/ pavic/
damaskin/ index. html. http: // ezоne. org /damaskin/. Укр. переклад:
Архіпелаг “Павич”, острів “Дамаскин” // Тема. На допомогу вчителю
зарубіжної літератури, 2002. – № 4. – С. 80-126.

Бодлер Ш. Поезії. – К.: Дніпро, 1989.

Література плюс, 1999. – №17-20. – С.13.

Похожие записи