Реферат на тему:

Художня література ноосферної освіти

На початку третього тисячоліття ми відзначаємо появу нових,
удосконалених освітніх систем, серед яких й ноосферна освіта. Оскільки
потенційну сферу життя на планеті в майбутньому традиційно називають
ноосферою або сферою розуму, за термінологією В.Вернадського, подібна
освіта покликана виховувати людину з цілісним, здоровим мисленням.

Метою сучасної літературної освіти є формування гармонійного типу
мислення особистості, основаного на логічному (лівопівкульовому) й
образно-інтуїтивному (правопівкульовому) мисленні, що своєю чергою
впливає на створення цілісної, а не дискретної картини світу. Словесне
мистецтво створює картину природного, соціального і психологічного
світу, яка виконує надзвичайно важливу психорегулятивну функцію.
Виходячи з основної естетичної мети художньої літератури, на нашу думку,
варто особливої уваги надавати інформаційним згортуванням (стислій
інформації), що виникають у процесі мислення, і пов`язуються з
інформативно- наративною, ігровою й розвивальною роллю художнього слова
.

Метою даної статті є спроба теоретично обґрунтувати та окреслити деякі
елементи аналізу художнього тексту, що відповідають природним
можливостям головного мозку.

Рушійною силою поведінки учня на уроці літератури є мотивація. У
мотиваційній сфері значне місце посідають їх життєві орієнтації в
поведінці. Власний педагогічний досвід дозволяє стверджувати, що
переважна частина школярів на уроці є адаптивною, т.б. пов`язаною з
набутими ресурсами, а їх вибір адаптації – це відмова щось змінювати,
„намагання уникнути нового, невідомого” за О. Леонтьєвим [ 3; 161].

Спроможність створювати нове і втілювати його у життя є рисою
креативної людини. Бажання учителя спрямувати учня на творчу діяльність
має ґрунтуватися на інформації, що креативність – це стійка сукупність
рис, що спонукають до пошуку нового, оригінального, нетипового,
забезпечує прогрес розвитку. Кожен акт творчості при цьому є актом
самореалізації, а можливо, й акту творення майбутнього. У процесі
аналізу художнього тексту учень має спиратися на такі особистісні риси:
незалежність (неконформність оцінок та суджень), відкритість
(сприйнятливість до нового, незвичного), висока толерантність до
невизначених і невирішених ситуацій, конструктивна активність цих
ситуацій, розвинене естетичне чуття, спрямованість до краси та ін.

Щоб підняти учня на інтерпретаційний рівень, потрібне регламентоване
середовище з демократичними (суб`єкт – суб`єктними) стосунками на уроці.
Тому основною характеристикою уроку літератури є створення передумов
(мотивація) для розкриття внутрішніх ресурсів особистості, прояв уже
закладених у ній потенціальних можливостей, націленість на розкриття
„Я”- особистості посередництвом усіх каналів сприйняття.

Література має унікальні можливості в порівнянні з точними науками
через своєрідність кодування і символізації. Словесник у своїх анотаціях
має добирати таку інформацію, яка забезпечила б емоційне сприймання,
піднесення і формування у школяра рецепторів почуттєвого досвіду. Важкий
для інтерпретацій текст може стати доступним , врахувати факт, що
найбільша кількість інформації передається кодом ідей, символів і
організує аналіз матеріального світу, художньо інтерпретованого митцем,
через органи чуття.

Так, на уроці аналізу новели М.Коцюбинського „Intermezzo”, учитель має
поставити за мету зреалізувати активну позицію десятикласника в
самопізнанні, в самоудосконаленні, наприклад, шляхом аналізу мови твору
у формі невеличкої лабораторної роботи. Проаналізувавши систему
асоціативних (зорових, тактильних, слухових, смакових) образів, на
основі рефлективних методик діти уявляють, як перо письменника „танцює”
білим аркушем, намагаються зрозуміти „письменницьку кухню”, виділяють
домінантні образ-символ СОНЦЕ, НИВИ, Я . Вони виявляють себе в ключовому
слові, „притягують” до себе інші компоненти тексту й відбувається
символізація всього мовного відрізку новели. У результаті переживання
образів школярі засвоюють слово у всій різноманітності його значень,
доходять висновку щодо творення тропеїчних засобів, й уривок сприймають
уже не просто як взірець опису, а як явище – єдність людини й космосу.

Розуміючи, що людство стало на новий важливий етап свого розвитку –
інформаційний, учитель має розуміти значущість інтеграції різних
областей знань, що дозволяє формувати нову картину світу, яка докорінно
відрізняється від попередньої, бо людина в ній розглядається як цілісна
динамічна система.

Звернувшись до драми-феєрії „Лісова пісня”, словесник доводить, що
геніальність Лесі Українки як драматурга і філософа центрована у творі
зіткненням понять-символів ДУША і ТІЛО. Душа символізує те вічно живе,
невмируще, що характеризує природу як цілісність, а тіло – той
матеріальний світ, що є в постійній зміні, в русі. Ця антитеза
виявляється в циклі пір року, у вчинках персонажів тощо. Неабияку
значущість у творі має образ ДУБА. Сягаючи міфологічного мислення, ідей
Геракліта й Екклізіаста, Бергсона драматург закорінює у цьому образі
свою надідею. Тому словеснику на уроці варто використати візуальний
графічний образ дуба-світового дерева (образон), щоб учні уявили дуб за
життя дядька Лева та після смерті його, визначили місце
героїв-персонажів через критерії добра і зла (як ниток життя, що
відтворюють світобудову) по відношенню до дуба. Використавши такий
фрагмент на уроці, можна задіяти духовні й матеріальні начала, логіку й
образ, дух і розум, тобто, побачити людину як мікрокосм.

Сприйняття й переробка інформації, що несе текст художнього твору,
націленість на розкриття потенціальних можливостей посередництвом
креативної діяльності учня відповідає природі його мовленнєвої
діяльності людини.

Навчальний мислеобраз мотивується як мікроструктура конкретного знання,
занурена в довготривалу пам`ять людини. Важливо на уроці літератури
навчити учня користуватися новим мислеобразом, тобто зробити його
творчою рухомою мікроструктурою мислення, долучити його до динамічного
потоку раніше набутих мислеобразів та відтворити їх у процесі мовлення,
створити цілісну особисто орієнтовану систему мислеобразів з окремої
теми шкільного літературознавства. Так, біоадекватні ресурси можна
використати в самій структурі уроку (Тема. Імпресіонізм):

I етап. А-фаза (активність). Бесіда, постановка проблеми, створення
навчальної ситуації.

II етап. RE-фаза (релаксація). Набуття нових знань. Формування
мислеобразу світу імпресіонізму як частини світу літератури в цілому.

III етап. А-фаза. „Виведення” образу інформації на рівень словесного
осмислення, візуального графічного образу(образону). Формування
багатоканального зв”язку між абстрактною інформацією та персональним
образом.

IV етап. Розвиток теми. Акцентування уваги на естетичних принципах, за
допомогою яких творяться світи.

V етап. Практична робота з текстами на зіставленні з фотоілюстрацією
К.Моне, прослуховуванням фрагменту музики Дебюссі.

На такому уроці все об`єктивно, суб`єктивно, фізіологічно й
психологічно має працювати на мислеобрази. Метод, оснований на
психофізіологічних особливостях організму, націлений на залучення до
роботи двох півкуль головного мозку та різних каналів сприйняття
інформації, де мовленню відводиться ключова роль. Такий процес показано
на схемі 1:

Мовленнєво-мисленнєва діяльність учня

ВІДЧУТТЯ — ПОЧУТТЯ – СИМВОЛ – МИСЛЕОБРАЗ – СЛОВО – ДІЯ — РЕЗУЛЬТАТ

I

II

III

IV

Лінгвістичний

(акомодація інформації у свідомості через слово-образ, відпрацьований на
1-3 етапах)

Логічний

(дискурсивно-логічне осмислення інформації)

Символьний

(згортування почуттєво-логічної інформації )

Сенсорно- моторний

(чуттєве сприйняття)

Як зазначено на схемі, на четвертому лінгвістичному етапі слова
використовуються як засіб вираження, інтерпретації уже пройдених
перетворення образів. Поняття й образи, якими оперує цілісне мислення,
складають дві сторони єдиного процесу, при якому саме мовленню
відводиться роль акомодації інформації у свідомості через слово-образ.
Показані етапи співвідносні з відомою системою етапів пізнання за
Ж.Піаже [ 4] .

Щоб не допустити школяра бути фрустрованим через неспроможність осягнути
окремі одиниці тексту, учитель-словесник має усвідомити , що рівень
літературної компетенції учня тісно пов’язаний з вагомим інструментом
пізнання світу, яким виступають образи і символи. Останні є водночас
методом вираження реальності, часто прихованих скарбів духовності
народу.

Слово-образ у творчості багатьох українських письменників виступає
згущеною інформацією, що передається генетично, представляє універсальні
концепти, пов`язані з психотипічними феноменами внутрішнього світу
людини і фіксується у назві твору. Закодовані у назві символи
(„Бояриня”, „Собор”, „Чорнобильська мадонна”, „Вир”, „Зачарована Десна”,
„Тіні забутих предків”) стають художніми прийомами, золотим ключем, який
відкриває шлях до розкриття ідейно-естетичних засад твору, допомагають
стати на рівень інтерпретації.

Використовуючи біоадекватний метод, учитель має можливість управляти
пізнавальною мовленнєво-мисленнєвою діяльністю учня через апарат емоцій
і відчуттів.

Сучасна когнітивна методика визначає найголовнішим серед своїх завдань
оволодіння учнями концептами – ментальними прообразами (нерозчленованими
уявленнями про об’єкт), глибинними значеннями розгорнутих структур
тексту, що є втіленнями мотивів та інтенцій автора, для розвитку
пізнавальної активності учнів та адекватного сприймання текстової
інформації. Семантика концепту містить комплекс позамовних відомостей,
що ґрунтуються на знаннях про світ, здобутих у результаті колективного
досвіду людства. Кожен концепт пов’язаний з деякими іншими, і разом вони
утворюють домени (фони), з яких вичленовується концепт. Упорядковане
поєднання концептів у свідомості людини складає її концептуальну
систему.

6

8

T

V

?

ae

e

¬ ® ? o B

D

?

?

 

c

6

oiiiiiiiiiiiiiiiiiaeOOOOOO

?k

А здійсненню мети цілісного мислення сприяють різні форми й прийоми
педагогічної діяльності (міжпредметні зв`язки, інтегровані уроки), нові
методи викладання (метод художніх асоціацій, метод художнього
переживання, метод занурення в культуру).

У процесі інтерпретації тексту реалізація міжпредметних зв’язків двох
споріднених предметів, якими є мова й література, дає можливість
побачити те спільне, що їх об’єднує, і те відмінне, що зумовлює їхню
здатність доповнювати один одного. Це відбувається саме тому, що мова —
будівельний матеріал для літератури, що література без мови просто не
існує, а мова, своєю чергою, живе, збагачується лише, коли її вживають.
Найповнішим виявом можливостей мови, її буття є саме література. Більше
того, література — засіб глибокого засвоєння багатства та образності
мови. У своєму суспільному бутті мова і література як дві грані одного
явища. Спільною точкою дотику цих предметів є насамперед слово.

На рівні пізнання та усвідомлення слова у тексті виникає образна
когезія, окремий своєрідний образний світ. Оскільки автор намагається
уникнути формування свого задуму в явній формі, ховає його за сюжетними
поворотами, образами героїв, їхніми іменами, композицією, поетикою та
іншими доступними йому засобами формальної організації тексту, іноді
структура його мистецького витвору будується на основі не одної, а
відразу декількох свідомостей, звучать різні голоси, виявляються різні
настанови. Така поліфонія тексту є посланням автора своєму потенційному
читачеві, і завдання читача полягає у правильній інтерпретації, т.б.
виявленні прихованої мети автора. Художній текст як прояв акту
комунікації можна вважати завершеним не тоді, коли його написано, а лише
тоді, коли його прочитано, тобто потрактовано, проінтерпретовано
відповідно до задуму автора.

Коли діяльність словесника спрямована за межу суто раціонального
світосприймання, у психометафізичну царину, то розкривається та
проблематика, що ґрунтується на символізмі (інтуїтивізмі). Так сам факт
розробки авторського біблійного мотиву Каїна-Авеля у повісті
О.Кобилянської свідчить про те, що в основі твору — морально-етична
проблематика, заглиблення у філософську і навіть містичну сферу,
притчова атмосфера, наскрізна знаковість. Надмета повісті – поміркувати
над причинами братовбивства, зла у світі. Серед проблем, що
розглядаються у повісті в контексті символізму, найцікавіші – людина і
земля та доля людини. Радянське літературознавство вульгарно
витрактовувало причину вбивства Савою брата – жадобу до землі.
Справжньою причиною злочину є зречення влади землі. На погрозу позбавити
спадку Сава відповідає: „Я не жадаю від вас крихітки землі! Держіться
вашої землі, а я зроблю, що мені схочеться”. Не земля, а „щось інше”
підштовхнуло його до братовбивства, епілогові сцени засвідчують духовну
смерть Сави. Ольга Кобилянська підкреслює вплив спадковості та долі на
характер людини. Адже доля вирішила, щоб Михайло вдався в Івоніку, щоб
саме в день свого святого Михайло мусить лягти у землю. Знаками долі,
фатуму виступають: обірвана струна; граблі, через які Марія не змогла
піти на прощу; музики, що йшли вбік сусіднього лісу, роздражнили Сойку;
кров, що двічі йшла з мертвого Михайла. Та найбільше ідейне навантаження
несуть три ключові образи-сусідній ліс (втілення „его”, тотем Сави);
теля (його смерть – це духовна смерть Сави); місяць та зорі (присутність
Всевишнього при похованні праведника і Дух-світло серед темноти).

Так, вдаючись до аналізу символічних деталей, можна спробувати
проникнути у надраціональні, позаемпіричні обшири „світу в собі” та
піднятися на інтерпретаційний рівень.

Словесне мистецтво універсальне. Воно допомагає пізнати й виразити себе
через іншого. Сфера реального спілкування обмежена у кожної людини,
сфера комунікації на рівні тексту художньої літератури безмежна. Тому
посередництвом літератури як людинознавчого предмета у школярів має
формуватися образ автора , наприклад, через „ефект присутності”.
Творчість В.Голобородька стане зрозумілішою, якщо у класі в запису
прозвучить голос письменника, учитель прочитає рядки з листів друзів,
процитує статті О.Неживого, продемонструє фотографії та ін. Головне –
таку дидактичну функцію зорієнтувати на сприйняття особистісних рис,
поглядів, світовідчуття письменника і дотримуватись принципу
„оптимального мінімуму”.

Розвитку школярів, перш за все, інтелектуальному, емоційному і
морально-етичному, сприяє гра. У процесі аналізу художнього тексту учень
функціонально грає – розщеплює, конструює, візуалізує, створює ейдетичні
образи, що допомагає кращій орієнтації школярів у мотивах і смислі
діяльності. Тому французький філософ Ж.Дерида зазначив, що „…центр
сприйняття міститься всередині структури тексту і поза нею.
Текст-безкінечний, він не має початку і кінця. Текст-гра.” [ 1; 462].

Гра на занятті як орієнтовно-дослідницька, навчально-пізнавальна та
виховна діяльність стає корисною під час самостійного проникнення в
тканину мистецького твору, „заряджає” його духовною енергією для
творчості, готує до життя. Наприклад, глибше осягти ідейно-естетичний
зміст новели М.Хвильового „Я (Романтика)” допоможе прес-конференція
„Добро і зло в житті та душі”; феміністичні тенденції у прозі
О.Кобилянської – круглий стіл; мотиви бунтарства Миколи Джері – подорож.
Рольова гра на уроці літератури – це самостійний метод активного
навчання, який відзначається характерними ознаками: умовністю,
символічністю, невизначеністю, ініціативністю, діалогізмом.

У багатовимірному, альтернативно насиченому змісті художнього тексту
учитель має шукати такий аспект, який був би для дітей новим. У процесі
роботи над композицією художнього тексту, відходячи від вульгарних
штампів, на основі текстології можна використати зв’язок з архітектурним
мистецтвом і побачити у поемі „Енеїда” І.Котляревського 6 частин –
обрисів бань Софії Київської, у романі П.Мирного „Повія” 4 розділи –
елементи ансамблевої структури Парфенону, у новелі В.Стефаника „Марія” –
текст у тексті (принцип „матрьошки”) тощо. Екзистеційний чинник на уроці
увиразнить музика (солоспіви К.Стеценка до творчості Лесі Українки,
етюди Баха до новел Стефаника), живописні роботи до творів Є. Гуцала та
ін.

Відтак, використовуючи метод художніх асоціацій, можна встановити
зв’язки між різними видами мистецтва, здійснити пошук спільних точок
дотику, а художній світ літературного твору корелювати з певним
універсальним цілим.

До того, ж цілісне сприйняття художнього світу часто ускладнюється
впливом Internet’y, відеокліпів, телебачення, що створюють відчуття
перебування у віртуальному часі, а навколишній світ здається
фрагментарним. Цей, на перший погляд, негативний досвід, можна
використати в позитивному руслі. Наприклад, створюючи образон „Сюжет”,
учні самі зображають „козацький кіш”, „гармату з ядрами”, „піраміду”.
Образон „Доля Чіпки” може бути представлений дорогою життя, у вигляді
параболи, яка дасть змогу учням вийти на загальні закони, що діють у
всесвіті, і за якими розвивається життя у своїй безкінечності. Такі
своєрідні візуальні графічні образи допомагають проживати події історії
і культури, знайомитися з людьми різних епох, включаючись у діалог з
ними.

Практика доводить, що вивчення української літератури в контексті
світової дає можливість школярам легше і повніше встановлювати зв’язки
між літературними явищами і проявляти більшу здібність до інтерпретації.
Компаративістський підхід дозволяє краще сприйняту специфіку твору,
загострити увагу на особливостях поетики, прояві національної сутності.
Об’єктом порівняння на ґрунті взаємопов’язаного вивчення можуть бути
літературні напрями, творчість письменників, окремі твори, їхні сюжети,
образи, художні методи: „Лісова пісня” Лесі Українки та „Затонулий
дзвін” Г.Гауптмана; поезія П.Тичини й У.Уїтмена; творчість А.Рембо і
М.Рильського; романи І.Франка та Е.Золя; твори К.Гамсуна і
М.Коцюбинського та ін. [7].

Вивчення української літератури у взаємозв’язках із зарубіжною дає
можливість: а) осмислити національну самобутність літературного явища;
б) виявити типологічні схожості та контактні зв’язки між українськими та
зарубіжними класиками; в) зорієнтувати учнів на специфіку особливостей
сприйняття творів через аналіз національної і загальнонаціональної
(уселюдської) проблематики.

Відтак, у зв”язку зі зміною цінностей і пріоритетів, якісними змінами
освітньої парадигми у наш час особливо актуальною постає потреба нової
моделі гуманітарної освіти. Вільний розвиток особистості сьогодні стоїть
у центрі уваги сучасної педагогічної науки. Засобами словесного
мистецтва, на основі його естетичної, інформаційної, ігрової й виховної
функцій удосконалюється картина світу учнів. Спираючись на їх глибоку
мотивацію, застосовуючи елементи біоадекватних методик, вдаючись до
інтертекстуальності, учитель-словесник створює можливість використання
природних можливостей людини, розвитку цілісного мислення учнів, що
узгоджується із законами світобудови.

Література

Дерида Ж. Структура, знак і гра в дискурсі гуманітарних наук // Слово.
Знак. Дискурс: Антологія світової літературно-критичної думки ХХ ст.. –
Львів, 1996. – 452 с.

Крымский С. Строй культуры: Хронотопы и символы // Colleqium. -1993. —
№1. – С.23

Леонтьев А.Н.. Деятельность. Сознание. Личность. – М.,Политиздат, 1975.
– 304с.

Пиаже Ж.. Избранные психологические труды. М., 1994. – 623с.

Шваньова И.Н. Психология ноосферного развития. – М.:2002.- 190с.

Шмелева Т.В. Кодекс речового поведения //. Русский язык за рубежом. –
1983.- № 1. –С.36-40.

Шпет Г.Г. Сочинения/ Приложение к журналу «Вопросы философии». Пред.
Е.В. Пастернак. – М.: Правда, 1989. – С.602

Шуляр В. Від мудрого письменника до творчого читача (Матеріали до
етюдних занять із літератури в 11 кл., I частина). Навчально-методичний
посібник. – Тернопіль :СМП „Астон”, 2001. -280с.

PAGE

PAGE 2

Похожие записи