Хоменко Лідія Петрівна
Психологічні механізми гендерної соціалізації
В статті представлені результати роботи з педагогами з проблем виявлення
та усвідомлення гендерних стереотипів у професійній діяльності
педагогів, визначені окремі теоретичні аспекти щодо закріплення та
ретрансляції гендерних ролей та гендерних стереотипів.
Держава, що обрала нові орієнтири розвитку, має створювати спільну
ідеологію формування громадянина своєї країни, заохочуючи
загальнолюдські і професійні риси особистості без ущемлення прав по
будь-яких ознаках, в т. ч. гендерних.
Серед елементів гендерної культури суспільства гендерні ролі і
стереотипи існують в єдності і протилежності: в гендерних стереотипах
закріплюється інформація про кращий гендерний тип особистості, а
гендерні ролі, пов’язані із соціально-економічною сферою, швидше
реагують на суспільні зміни і є динамічнішими в порівнянні з гендерними
стереотипами. І все ж у сучасному суспільстві досить поширені гендерні
стереотипи, що продукують обмеження і упередження, як щодо жінок, так і
до чоловіків. Гендерні стереотипи виконують регулятивну функцію,
полегшуючи входження особистості в нову соціальну позицію, засвоєння
нових відносин, утворення нових особистісних структур. Проте в
ситуаціях, де потрібна повна інформація і об’єктивна оцінка, стереотипи,
як стійкі конструкції, відіграють негативну роль, спричинюючи виникнення
упереджень і неприязні. Визначимо окремі чинники, котрі впливають на
формування та стійкість гендерних стереотипів:
– культурні очікування (експектації), визначені традиціями, що
впливають на мотивацію, систему цінностей, рівень тривожності,
впевненості, тощо;
– особливості соціалізації: організований певним чином соціокультурний
простір дитини, в тому числі різні іграшки, різна очікувана поведінка з
боку дорослих, різний досвід, інтереси, тощо;
– тип батьківського відношення, характер опіки, ступінь контролю, тощо.
Зауважимо, що школа жодним чином не спростовує поширення у суспільстві
негативних стереотипів, а в окремих випадках ретранслює їх. У сфері
виховання і освіти формуються і продукуються гендерно-рольові
стереотипи, стереотипи гендерних рис, а педагог є своєрідним
транслятором ідеалів, цінностей, схвалюваних моделей поведінки, і тому
його вплив на формування та закріплення гендерних стереотипів учнів
очевидний. Ми відмічаємо стійкість та поширеність стереотипів
педагогів-чоловіків щодо реалізації окремих інтересів і здібностей,
діяльності, орієнтованої на статус і досягнення, в тому числі і
професійної. Педагоги-жінки упереджено ставляться до власних спортивних
і наукових досягнень, визнаючи домінування чоловіків у цих сферах, як і
в інших, пов’язаних із досягненнями і статусом у суспільстві. Наприклад,
академічна успішність дівчаток більш стабільна як у молодших, так і у
старших класах при вивченні математичних дисциплін, в тому числі як
профільних, але вчителі в більшій мірі орієнтовані на успішного в
математиці учня-хлопчика, пояснюючи його високі результати стабільними
чинниками, а високі досягнення дівчаток чинниками нестабільними.
Відповідно стереотипи, що ототожнюють образ чоловіка та типовий образ
вченого, керівника, авторитетної особи є сильним детермінуючим фактором
у виборі та побудові кар’єри.
Під час роботи на психолого-педагогічних семінарах вчителям
фізкультури, ДПЮ, молодших класів та зарубіжної літератури (всього
близько 80 осіб) було запропоновано виконати тематичні малюнки:
– зобразити слухняну, старанну дитину;
– зобразити успішну в навчанні дитину;
– зобразити неуспішну та агресивну дитину.
Узагальнивши результати, можемо зробити наступні висновки.
Слухняна і старанна дитина, для 74% педагогів, асоціюється із
ученицею-дівчинкою, і лише 26% педагогів такими рисами як старанність
і слухняність наділяють учня – хлопчика. На даних тематичних малюнках
учителі відображають відповідну позу, вираз обличчя, зовнішній вигляд
зображуваного персонажу. Відмінності у виборах педагогів-чоловіків і
жінок не спостерігаються.
Зображуючи успішну в навчанні дитину, 54% опитаних педагогів малюють
ученицю-дівчинку, а 46% учителів – учня-хлопчика. Відмітимо окремі
особливості у зображенні успішного учня. На окремих малюнках 12%
педагогів-жінок успішний учень зображений в окулярах, тобто, – з
дефектом зору. Проблеми зору можна вважати типовим результатом сучасної
системи навчання, пов’язаної з інтенсивними навчальними навантаженнями,
адже погіршення зору учнів під час шкільного навчання констатують як
медичні працівники, батьки, так і самі педагоги.
? позу і міміку зосередженого слухання.
Відмітимо ряд особливостей у сприйманні педагогами неуспішної та
агресивної дитини. Близько 74% опитаних педагогів на даному тематичному
малюнку зобразили хлопчика, а 26% – дівчинку. Відмітимо, що
учителі-жінки, малюючи агресивну дитину, частіше зображують на малюнках
бійку, сварку між дітьми, коли хлопчик кричить, штовхає, смикає за
волосся чи замахується на дівчинку. Відповідним чином передаються і
емоції учасників: у хлопчика спостерігаємо агресивний вираз обличчя та
відповідні жести, емоції невдоволення, гніву, злості, а дівчатка
відчувають страх, біль, пригніченість, відвертаються, закривають обличчя
руками, плачуть. Міміка (вираз обличчя) і пантоміміка (виразні рухи
всього тіла) учасників, скоріше за все, відображають взаємовідносини
агресора і жертви.
Характерними особливостями малюнків педагогів-чоловіків, котрі малюють
неуспішну і агресивну дівчинку є те, що вона зображується неохайною і
непривабливою загалом – розтріпане волосся, розірваний чи
невпорядкований одяг, неохайний вигляд, і, відповідно, положення тіла
та жести захисту чи домінування. Серед всієї вибірки малюнків педагогів
ми не спостерігали таких, що передавали б ситуацію фізичної агресії
дівчинки щодо хлопчика.
Отже, статево типізовані стереотипи та очікування значною мірою
опосередковують професійну поведінку педагогів та впливають на
поширення фемінно-маскулінних типів поведінки старшокласників. Загалом
дані стереотипи збігаються із стереотипами соціуму, що свідчать про їх
інертність та стійкість. Зокрема, оцінюючи поведінкові моделі школярів,
відмітимо, що педагоги-жінки та чоловіки аналогічно сприймають такі
риси як привітність і доброзичливість: для 60% вони асоціюються із
дівчатками, для 40% педагогів – із хлопцями. Модель агресивної і
зухвалої поведінки 73% вчителі-жінки сприймають як чоловічу, 85%
опитаних чоловіків таку поведінку асоціюють із представниками власної
статі. Брак старанності і дисципліни у сприйманні 62% педагогів-жінок та
73% педагогів-чоловіків співвідноситься з хлопцями.
Узагальнивши спостереження, ми відмічаємо досить чіткі тенденції, що
дають нам можливість говорити про поширеність і стійкість гендерних
стереотипів педагогів щодо сприймання соціальних ролей учня/учениці, а
значить, «впливають на результати педагогічного впливу, роблять
формальним та знеособлюють взаємодію педагога та учня» [10,66].
Таким чином, важливою соціальною функцією гендерних стереотипів є
закріплення і трансляція із покоління в покоління гендерних ролей. Ми
вважаємо, що позитивна роль цієї функції зменшується, коли мова іде
про соціальні ролі – учня / учениці, науковця, керівника, лідера тощо.
Адже для окремих із них конструюється родова диференціація по типу
лідерка, прем’єрка, депутатка, що вказує на відсутність потрібного
мовного еквівалента та наявність гендерно-рольового компонента
стереотипу.
Сучасне суспільство декларує широкі можливості для успішної
соціалізації чоловіків та жінок, тому актуальною є проблема дослідження
та усвідомлення стереотипних обмежень та упереджень в усіх сферах
діяльності, особливо в навчанні та вихованні, а проблема гендерного
інформування, просвіти та навчання педагогів не втрачає актуальності.
Список використаних джерел
1. Кон И. С. Социология личности. – М.: Политиздат, 1967. – 193 с.
2.Кочярян А. С. Личность и половая роль: Симптомокоплекс маскулинности/
феминности в норме и патологии. – Х.: Основа, 1996. – 214 с.
3.Майерс, Д. Социальная психология [Текст] / Д. Майерс / Пер. С англ. –
М.: Педагогика, 1988. – С. 26 –140.
4.Москаленко В. В., Романова В. Г. Формування гендерної ідентичності
підлітків в умовах сім’ї // Проблеми загальної та педагогічної
психології: Зб. Наук. Праць Ін-ту психології ім.. Костюка АПН України. –
Т ІІІ. – Ч. 4. – К., 2000. – С. 124-130
5. Орбан-Лембрик Л.Є.Соціальна психологія.– К.: Академвидав, 2003.– 268
с.
6. Романова В.Г. Дослідження андрогінності в гендерній ідентифікації
підлітків // Психологія: зб. Наукових праць НПУ ім. М. П. Драгоманова.
– Вип.. 13. – К.: НПУ ім. М. П. Драгоманова, 2001. – 338 с.
7.ТитаренкоТ.М. Хлопчики і дівчатка. – К., 1989.- 186 с.
8. Основи теорії гендеру: Навчальний посібник. – К.: «К.І.С.», 2004. –
536 с.
9. Федик О. Освіта як дзеркало державотворення // Психологія і
суспільство.- 2002.- №1.- С.4 – 9.
10. Формування гендерного паритету в контексті сучасних
соціально-економічних перетворень: Матер.міжнарод. наук. Конфер.- Київ,
5-7 груд. 2002 р. – Держ. Ін-т проблем сім’ї та молоді; ін-т соц.
Дослідж., 2002.-222с.
Нашли опечатку? Выделите и нажмите CTRL+Enter
