Реферат на тему:

Гуманістичне особистісно зорієнтоване евристичне навчання як чинник
становлення пізнавальної самостійності особистості учня

В Україні в сучасних умовах серед чинників, без яких важко уявити
реальну можливість принципових змін у політиці, економіці та соціальному
житті нашого суспільства, важливе місце посідає необхідність істотних
змін у системі освіти. Нині її роль значно зросла, оскільки сама система
освіти має забезпечити кожному громадянину нашої країни реальні умови
для розвитку творчої самореалізації, для самовдосконалення та
самовиховання [10].

Відбуваються зміни в цінностях самої освіти. Провідними стають не
засвоєння формальних знань і навичок, а гуманність стосунків, свобода
самовиявлення, культивація індивідуальності, самореалізація творчого
потенціалу особистості. Відповідно до гуманістичного та особистісно
зорієнтованого характеру освіти виникає необхідність формування
ціннісних орієнтацій учня, оволодіння методами наукового пізнання,
самопізнання, творчого мислення, навичок міжособистісного спілкування.
Закономірне підвищення вимог до рівня та якості освіти підростаючого
покоління спонукає до пошуку нових шляхів удосконалення
навчально-виховного процесу в загальноосвітній школі. На особливу увагу
заслуговує проблема пізнавальної самостійності при оволодінні знаннями з
різних джерел інформації, уміннями і способами пізнавальної діяльності.
Навчити дитину самостійно вчитися, сформувати вміння і навички творчої
діяльності – одне з провідних завдань модернізації змісту освіти. Тому
дана проблема є надзвичайно актуальною.

Однак, розробка проблеми виховання у школярів пізнавальної
самостійності, критичності мислення, здатності до творчих пошуків у
педагогічній науці не нова. Вимоги до учнів бути творцями, активними
співучасниками процесу пізнання відомі ще за часів античності. Елементи
евристичного навчання, які надавали великого значення зацікавленому,
активному, самостійному оволодінню учнями знаннями, використовували
Сократ, Архит, Аристоксен, Платон, Піфагор [9]. При цьому вони виходили
у своїх міркуваннях із суджень, що розвиток мислення людини може успішно
здійснюватися лише за умови самостійного пошуку, самостійної діяльності.
Ж.-Ж. Руссо у власній теорії виховання також радив не передавати
вихованцеві знання в готовому вигляді, а зробити його дослідником,
відкривачем істини: “ …ставте доступні його розумінню запитання і
надайте можливість йому вирішувати їх. Нехай він дізнається не тому, що
ви сказали, а тому, що зрозумів ” [12].

Самостійність, самостійна робота, пізнавальна самостійність були
об’єктом наукових досліджень багатьох вчених, філософів, дидактів,
психологів, методистів. Але й на сьогодні виявлення сутності і змісту
пізнавальної самостійності, способів її формування не можна визнати
задовільним.

Зважаючи на актуальність проблеми пізнавальної самостійності учнів, її
недостатню дослідженість, мету нашої статті ми вбачали у з’ясуванні
змісту і ролі пізнавальної самостійності як одного з найважливіших
результатів гуманістичного особистісно зорієнтованого евристичного
навчання.

Навчання в гуманістичному варіанті представляє необхідність розвитку і
саморозвитку особистості при освоєнні нею знань, відпрацювання особистих
міркувань щодо їх розуміння. Зміст навчання не зводиться лише до його
навчального компоненту. Він доповнюється повсякденними, суб’єктними
смислами і лише завдяки цьому створює основу для переживання знання , що
вивчається, особистісними структурами свідомості учнів. У зв’язку з цим,
зміст навчання вимагає досить різні і навіть альтернативні тлумачення
явищ, що вивчаються, різноманітні засоби і способи їх освоєння.

На нашу думку важливо виявити пошуки сучасних дидактів щодо
самостійності, самостійної діяльності, пізнавальної самостійності (В.
Андреєв, М. Данилов, М. Махмутов, Б. Коротяєв, В. Лозова, В. Паламарчук,
П. Підкасистий, О. Савченко, Т. Шамова). Зазначені автори пізнавальну
самостійність розглядають, насамперед, як новоутворення особистісних
якостей: вольове, умотивоване прагнення й уміння учнів самостійно
розв’язувати репродуктивні, проблемні та евристичні завдання.

П.І. Підкасистий, Т.І. Шамова [11;14] вважають, що поняття “самостійна
робота” пов’язано з поняттям “самостійна пізнавальна діяльність”.
Зокрема, П.І. Підкасистий, слушно зазначає, що самостійну роботу слід
розглядати як засіб залучення учнів до самостійної пізнавальної
діяльності [11]. Л.В. Туровська розглядає самостійну роботу як складову
частину педагогічної роботи з формування та розвитку самостійності учнів
[13]. “Самостійність” розуміється як одна з властивостей особистості, що
“характеризується двома факторами: по-перше, сукупністю засобів – знань,
умінь і навичок, якими володіє особистість; по-друге, ставленням
особистості до процесу діяльності, її результатів і умов здійснення, а
також зв’язками з іншими людьми, які складаються в процесі
діяльності…” [3].

Є.Я. Голант, розглядаючи самостійність як найважливішу умову розвитку
особистості учня, визначив три види самостійності школярів:
організаційно-технічну, самостійність у практичній діяльності та
самостійність у пізнавальній діяльності [2].

У найширшому розумінні самостійність є категорією персонології (науки
про особистість), формування якої неможливо без діяльності і
спілкування. Н.В. Бочкіна зазначає, що термін ”самостійність” має
відносний характер, оскільки навіть творча особистість здійснює будь-яку
діяльність мисленнєво, радиться, погоджується або спростовує, подає свою
пропозицію. У самостійності найбільш чітко спостерігається взаємодія
соціальних впливів й особистих відносин [1].

М.О. Данилов зазначав, що суть пізнавальної самостійності виявляється в
потребі й умінні учнів самостійно мислити, у здатності орієнтуватися в
новій ситуації, самому бачити питання, задачу і знайти підхід до її
розв’язання. Пізнавальна самостійність виявляється, наприклад, в умінні
самостійно аналізувати складні навчальні задачі і виконувати їх без
сторонньої допомоги і характеризується певною критичністю розуму
школяра, здатністю висловлювати свою думку незалежно від суджень інших
[5].

У більшості досліджень (О. Савченко, Г. Щукіна, Н. Єжкова, А. Топузова,
Т. Шалавіна) пізнавальна самостійність учня визначається як
сформованість прагнення й уміння пізнавати в процесі цілеспрямованого
пошуку. Дослідники розрізняють в даній якості два аспекти: мотиваційний
і процесуальний. Мотиваційний зумовлює потребу і прагнення особистості
до пізнання. Це виявляється в активному сприйманні, допитливості,
пізнавальних інтересах, самостійному ставленню до результатів праці, у
потребі в самоконтролі. Проте мотиваційна сторона пізнавальної
самостійності не забезпечує і не формує саме по собі технологічної,
процесуальної сторони пізнання, тобто не забезпечує оволодіння засобами
і способами пізнання, тими практичними та інтелектуальними можливостями
особистості, які зумовлюють виконання самого механізму пізнання, інакше
кажучи, вміння пізнавати в процесі цілеспрямованого пошуку. Зокрема, Г.
Щукіна підкреслює, що роль пізнавальної самостійності полягає у
здатності активно і творчо сприймати матеріал – початковий ступінь
пізнавального акту та вміння використовувати засвоєні теоретичні знання
на практиці – заключний етап пізнання [15].

І.К. Кондаурова визначає самостійність як багатоаспектне
особистісно-діяльнісне утворення, що проявляється в потребах, уміннях,
здатностях людини самостійно, ініціативно висувати цілі, формулювати
значущі для себе проблеми, вибирати засоби, проявляти наполегливість і
доводити рішення проблем до позитивних результатів, давати оцінку
власній діяльності [6].

Основою самостійності як якості особистості є теоретичні знання й
інтелектуальні вміння. Однак зазначимо, що загальне поняття
“самостійність” не розкриває повністю специфіки самостійності людини у
процесі учіння, коли виявляються “особливі риси самостійності школяра,
пов’язані зі специфікою його навчальної праці, керованої вчителем. Ця
самостійність і визначається терміном “пізнавальна самостійність ” , –
зазначає М.І. Махмутов [8].

Таким чином, розглянувши ряд варіантів трактування означеної проблеми,
можна дійти висновку, що на сьогодні існує декілька підходів до
розкриття сутності пізнавальної самостійності.

Пізнавальна самостійність розглядається як:

· властивість особистості (Л.П. Аристова, Т.І. Шамова, Л.В.
Жарова);

· інтегративна якісна характеристика (О.Я. Савченко, І.А. Левіна,
М.А. Данилов);

· готовність (здатність і прагнення) до навчання й енергійного
оволодіння знаннями (Н.О. Половнікова, Є.Я. Голант);

· компонент пізнавальної діяльності (М.В. Кухарев, І.Я. Лернер),

· взаємозв’язок особистісних рис і пізнання (Н.Г. Дайрі),

· рівень інтелектуального розвитку особистості (М.І. Махмутов).

Ці окремі сторони, які відзначають автори, не суперечать одна одній, а
доповнюють суттєві якості поняття. Дійсно, засвоєння невідомого спонукає
до перетворюючої діяльності, а зовнішні впливи при цьому проходять через
психічний стан людини, її вольові якості, емоції. І засвоєння об`єкта
пізнання, і переломлення зовнішніх впливів вимагає активності суб`єкта,
що пізнає той чи інший об`єкт.

Таким чином, пізнавальна самостійність указує на індивідуальні
особливості в процесі пізнавальної діяльності й відбивається в потребах,
прагненнях до пізнавальної діяльності і в реалізації цієї потреби, не
дивлячись на труднощі, що виникають і долаються вольовими зусиллями.

??G?Пізнавальна самостійність пов’язана з багатьма чинниками навчального
процесу, тому її взаємозв’язки різноманітні. Найвиразніше вони
виявляються в аналізі структури пізнавальної самостійності. Пізнавальна
самостійність нерозривно пов’язана з розумовим розвитком і є одним з
критеріїв його сформованості.

Критеріями особистісного розвитку є новоутворення, які виникають у
свідомості дитини і свідчать про її перехід до нового, теоретичного
рівня мислення, нових способів діяльності та форм поведінки, нового
рівня активності та самостійності.

Формуючи крок за кроком навчальну діяльність як самостійний пошуковий
процес навчання, вчитель створює умови для розвитку справжнього мислення
– творчого, теоретичного, здатного на пошук істотних властивостей
предметів. Мислення формується лише в процесі вирішення завдань, змістом
яких є теоретичні поняття. Сприйняття нового матеріалу, закріплення та
відтворення його, оволодіння різними навичками і вміннями
вдосконалюється при безпосередній участі мислення.

Особливість процесу мислення полягає в тому, що він спрямований на
вирішення будь-якого завдання. В кожному з них закріплена мета, на
досягнення якої спрямований пізнавальний процес учня. Рух до мети
обумовлений і вдосконалюється в певних умовах без урахування умов, у
яких відбувається мисленевий процес в своєму рухові до мети, важко
досягти вирішення поставленого завдання. Ось чому початковим моментом у
процесі мислення є проблемна ситуація, яка виникає внаслідок утруднення,
потреби щось зрозуміти.

Процес мислення виникає із спроб знайти власний вихід із важкого
становища. Внаслідок цього визначаються шляхи виходу з суперечливої
ситуації. Відбувається певна система дій: аналіз, синтез, порівняння,
аналогія, узагальнення тощо. Якщо дії відповідають розкриттю об’єктивних
причинно-наслідкових дій об’єкта, що вивчається, значить, процес
мислення завершується формуванням нових уявлень і понять.

Першим етапом пошуку є відтворення наявних знань, фактів, які лежать
поруч з новим явищем і при співставленні з’ясовується їх схожість і
відмінність. Причому, неминуче відбувається вдосконалення досвіду під
кутом зору вирішення нових завдань. Проте завдання проблемного характеру
будується не тільки на основі наявних знань. Лише поліпшення старого
досвіду не може привести до успіху. Необхідно шукати нові зв’язки,
уявлення, які дозволили б досягти правильного вирішення.

Пошук вступає в другий етап – накопичення фактів доказу, встановлення
нових зв’язків і закономірностей, які дозволяють дати вичерпне пояснення
об’єкта, який вивчається, і вирішити суперечність. Важливо, щоб учень
самостійно переконався, що для вирішення даного завдання в нього не
досить знань і загорівся бажанням здобути їх.

Третій етап – це створення системи дій по добору і групуванню фактів,
обґрунтуванню доказів, виділенню принципів і головної ідеї, формуванню
узагальнень і висновків. Це найважливіший етап пізнавального пошуку. Тут
проявляється і вдосконалюється рівень аналітико-синтезуючої діяльності
учнів, їх здатність до зосередженої уваги, прагнення самостійно розкрити
і зрозуміти невідоме.

Яка ж при цьому дидактична роль вчителя? Завдання його полягає в тому,
щоб учні мали під руками все необхідне для розширення своїх знань у
кожний проміжок навчального часу, добивалися кращих результатів у
самостійній пізнавальній діяльності. На початковій стадії учні повинні
одержати від учителя точні вказівки, де вони можуть знайти додаткові
відомості, що з чим слід співставити і з якими різними варіантами вони
можуть зустрітися при ознайомленні з новим матеріалом. Ні в якій мірі не
повинна знижуватись активність пошуку учнів, якщо їм заздалегідь буде
відомо від учителя, що існують різні, часто діаметрально протилежні
властивості явищ і процесів. Суть пошуку полягає не тільки в тому,щоб
назвати ці властивості, а навчати учнів умінню розкривати, показувати
їх. Організовуючи цей пошук, учитель повинен чітко уявляти, з якими
труднощами в засвоєнні матеріалу зіткнуться слабкі, середні й сильні
учні, і надати їм диференційовану допомогу [4].

Головне ж завдання школи не вчити, а навчати вчитися, підготувати учня
до безперервного навчання. Тому мають змінитися функції учня та функції
вчителя. Перший повинен буде разом із засвоєнням відповідних знань
розвивати в собі здатність, навички, уміння самостійно їх шукати, тобто
оволодівати науковим методом пізнання. Другий – відповідно допомогти
першому навчитися вчитись.

За такої постановки процесу навчання на основі зорієнтованої особистості
в учня розвиваються та формуються такі необхідні якості, як пізнавальна
самостійність, ініціативність, творчість, упевненість у собі,
дослідницький стиль роботи тощо. Що ж стосується навчальної діяльності,
то кінцева її форма (особливо в старшій школі) – це самостійний пошук
теоретичних знань і загальних способів дій. Це не значить, що учень
залишається одиноким у навчальній діяльності, а вказує на вміння
ініціативно розгортати навчальну співпрацю з іншими учнями.

На основі проведеного аналізу й узагальнень, зазначених вище
дослідників, ми розглядаємо пізнавальну самостійність як один із
важливих показників творчої особистості. Вона є інтегрованою якістю, що
характеризується готовністю школяра власними зусиллями визначати
проблему й мету своєї діяльності, знаходити способи розв’язання окремих
завдань, опановувати нові знання за допомогою раціональних способів
розумової діяльності, творчо використовувати раніше набуті знання в
нестандартних ситуаціях, проявляти активність та ініціативність у
пізнавальній діяльності.

Гуманістичний підхід до сучасної освіти вимагає нового ставлення до
особистості учня, який має діяти самостійно не тільки після самостійного
визначення завдання, а й на всіх етапах навчального процесу: у пошуку
літератури, виборі методів і способів розв’язання поставленої задачі,
під час осмислення лекційного матеріалу, при діагностуванні одержаних
результатів і прогнозуванні подальших дій.

Розвиток пізнавальної самостійності учнів – це мета діяльності як
учителів так і учнів, тому вчитель повинен створити умови для спонукання
учня до самостійної роботи, такий режим самостійної діяльності, який би
дав змогу реалізувати головну мету – розвиток особистості учня, її
творчого потенціалу.

Висновки

Особистісно зорієнтоване навчання створює максимально сприятливі умови
для розвитку пізнавальної самостійності та саморозвитку особистості
учня, виявлення та активного використання його індивідуальних
особливостей у навчальній діяльності. Базовою орієнтацією педагога у
контексті даної технології є його послідовне ставлення до учня як до
особистості, самосвідомого і відповідального суб’єкта власного розвитку.
Особистісно зорієнтоване навчання передбачає розвиток пізнавальної
самостійності та критичного мислення учнів, що потребує діалогічної
ситуації, вільної, творчої особистості.

Таким чином, пізнавальна самостійність учнів з позицій гуманістичної
парадигми освіти – це інтеграційна якість справжньої, вільної, творчої
особистості, яка проявляється у постійній потребі учня до
самовдосконалення і самореалізації. Тому перспективними залишаються
дослідження в цьому напрямі, особливо в аспекті розробки способів
формування пізнавальної самостійності учнів в умовах застосування
інноваційних навчальних технологій.

Література

Бочкина Н.В. Педагогические основы формирования самостоятельности
школьника: Дис. … д-ра пед. наук: 13.00.01. – СПб., 1991. – 344с.

Голант Е.Я. Некоторые принципиальные вопросы развития самостоятельности
школьников // Учен. Зап. ЛГПИ. – 1944. – 115с.

Гончаренко С.У. Український педагогічний словник. – К.: “Либідь”, 1997.
– 376с.

Громцева А.К. Формирование у школьников готовности к самообразованию. –
М.: Просвещение, 1983. – 144с.

Данилов М.А. Воспитание у школьников самостоятельности и творческой
активности в процессе обучения. – Советская педагогика. – 1961. – №8.

Кондаурова И.К. Теоретическое и технологическое обеспечение развития
познавательной самостоятельности студентов в условиях вуза (на материале
физико-математических дисциплин): Дис. …канд. пед. наук: 13.00.01. –
Саратов, 1994. – 274с.

7. Лазарєв М.О. Гуманістична парадигма освіти: ґенеза й
концептуальні основи // Педагогічні науки: Зб. наук. пр. – Суми, СумДПУ,
2005. – Ч.1. – С.61-69.

Махмутов М.И. Развитие познавательной активности и самостоятельности
школьника. – Казань, 1963. – 105с.

Мірошник С. Проблема формування творчої самостійної діяльності учнів у
педагогічній науці // Світло. – №1. – 2003. – С.10-13.

Національна доктрина розвитку освіти // Освіта. – 2002. – №26. –
24.04 – 1.05.

Пидкасистый П.И. Самостоятельная познавательная деятельность школьников
в обучении: теоретико-экспериментальное исследование. – М.: Педагогика,
1980. – 240с.

Руссо Ж.-Ж. Эмиль или о воспитании. Пер. с франц. М.А. Энгельгардт.
Спб.: Изд. Газ. “Школа и жизнь ”, 1912. – 289с.

Самостоятельные работы на уроках по математике как средство развития
творческой активности учащихся: Метод. рекомендации / Мин. высшего и
среднего образования Украины; Укр. научн.-метод. кабинет по среднему
образованию; Сост. Л.В. Туровская. – К.: РНМК по ССО, 1985. – 46с.

Шамова Т.И. Активизация учения школьников, – М.: Просвещение, 1982. –
209с.

Щукина Г.И. Активизация познавательной деятельности учащихся в учебном
процессе. – М.: Просвещение, 1979. – 168с.

Похожие записи