Григор’єва Ганна Михайлівна, методист районного методичного кабінету
відділу освіти Чигиринської районної державної адміністрації

Актуальність проблеми інтеграції предметів природничо- математичного
циклу в умовах сучасної української школи зумовлюється тематичною
близькістю даних навчальних дисциплін, пошуком раціональних шляхів їх
інтеграції, необхідністю формування цілісного світогляду у взаємозв’язку
його елементів. Винятково актуальним сьогодні є й формування такого
підходу до інтеграції у навчальному процесі, що враховує всі основні
етапи, функції, аспекти та фактори цього багатокомпонентного
педагогічного явища.

Інтеграція знань з предметів природничо — математичного циклу: проблеми
та шляхи їх вирішення

Для сучасної української школи необхідна інтеграція наук з метою надання
учням найточніших уявлень про загальну, цілісну будову світу. Ідея
інтегрованого навчання нині надзвичайно актуальна, оскільки з її
успішною методичною реалізацією передбачається досягнення мети якісної
освіти, тобто освіти, спроможної забезпечити кожній людині самостійно
досягати життєвої цілі, творчо самоутверджуватися у різних соціальних
сферах. Інтегрований підхід у вивченні предметів
природничо-математичного циклу розвиває загальнонавчальні і спеціальні
уміння дітей, сприяє інтенсивному розвитку, розширенню
соціально-пізнавального досвіду учнів у руслі поставлених учителем
конкретних навчально-виховних завдань, формуванню емоційно – ціннісного
ставлення школярів до навколишнього середовища, пізнавального інтересу
до подій і явищ дійсності, вихованню особистості. Система шкільної
освіти включає значний обсяг природничих і суспільствознавчих знань, які
діти одержують на різних уроках. Але, досить часто, ці знання
розрізнені. У концепціях створення національної школи інтеграція змісту
освіти розглядається як важлива умова повноцінної реалізації усіх її
функцій. Звичайно, „інтеграція як дидактичний засіб чи принцип має при
цьому втілитися у навчальні предмети, у формі їх об’єднання і
представлення єдиним цілим” [11, 65]. На сучасному етапі розглядають три
рівні інтеграції, кожний з яких має свою логічну структуру. Першим
рівнем інтеграції є інтеграційні взаємодії на рівні редукції. Такі
взаємодії між дисциплінами здійснюються у формі міжпредметних зв’язків
(МПЗ). І.М.Козловська визначає інтеграцію як „процес зближення й зв’язку
наук, який діє поряд з процесом диференціації, що являє собою вищу форму
втілення міжпредметних зв’язків на якісно новому рівні навчання” [2,
32]. В сучасній школі окремі елементи інтегрованого підходу до
організації навчально-виховного процесу втілені в практичну діяльність.
Організація навчальної діяльності з використанням міжпредметних зв’язків
є одним із факторів оптимізації навчання. В даній галузі розроблена
достатня кількість методичних рекомендацій. Проте існують і певні
проблеми. Причини труднощів практичного здійснення міжпредметних
зв’язків носять як об’єктивний, так і суб’єктивний характер. Об’єктивна
причина — це недостатність координації діяльності вчителів-предметників
у цій галузі. Суб’єктивні причини — це необізнаність вчителів у змісті
програм із суміжних предметів, недостатність знань та умінь, відсутність
досвіду в реалізації зв’язків між предметами, здійснення міжпредметних
зв’язків у шкільній практиці не в повній мірі.З метою більш успішного
використання у практиці навчання міжпредметних зв’язків необхідне
співробітництво вчителя біології з вчителями хімії, фізики, географії,
відвідування відкритих уроків, майстер-класів, спільне планування уроків
і т.п. ” [1, 6].

Методичними принципами об’єднання (інтеграції) навчальних предметів в
сучасній школі є:

опора на знання з багатьох предметів;

взаємозв’язок в змісті окремих дисциплін;

зближення однорідних предметів;

розвиток загальних рис для ряду предметів[9, 36-37]

Предмети природничо-математичного циклу відзначаються тематичною
близькістю. Проте, програми, за якими працюють вчителі, не скоординовані
таким чином, щоб учні одержували не тільки знання про природу в областях
різних наук, але й уявлення про цілісність світу, місце й роль людини в
ньому, роль і значення рослин, тварин та ін.

Другий рівень дидактичної інтеграції — це синтез взаємодіючих наук на
основі базової дисципліни, наприклад, хімії, екології, географії — на
основі біології.Є думка, що саме «біологія надає для інтеграції знань
необмежені можливості, найбільші серед усіх шкільних предметів» (4,3)

При цьому мова не йде про механічне злиття інформації взаємодіючих
дисциплін чи про поглинання одного предмета іншим. Мається на увазі так
званий „внутрішньодисциплінарний синтез, який об’єднує різні теорії в
рамках одного предмета” [9, 37]. Для глибокої інтеграції знань, на
відміну від знань міжпредметних зв’язків, необхідна достатньо чітка
світоглядна позиція або розуміння, що ти рухаєшся шляхом її (позиції)
формування (4,3).

Третій рівень дидактичної інтеграції — найменш досліджений етап
інтеграції. Мається на увазі створення цілісної інтегративної системи,
зокрема інтегративного курсу [7, 36]. Для інтегрування окремих
навчальних курсів у школі існують об’єктивні причини й передумови.
Однією з причин є необхідність надання знань, що складають основу для
подальшого вивчення систематичних курсів астрономії, біології,
географії, екології, фізики, хімії. Реалізація ідеї створення
інтегрованих курсів виявляється не дуже легкою. По-перше, слід
визначитися, яким чином методично представляти дитині цю цілісну картину
світу. Тут необхідно домовитися перш за все про її рівні, складові
компоненти, структуру, оскільки ми маємо справу з фактом вікових
психологічних можливостей школярів у засвоєнні тих чи інших наукових
знань. По-друге, відповідно до цієї мети потрібно скоригувати форму
представлення системи наукових знань у інтегрованих навчальних курсах.
По-іншому, цілісну картину світу ми маємо спроектувати у систему понять
і фактів, які б утримувалися у дидактично оформленому вигляді у кожному
навчальному предметі, і, більше того, у методичних розробках уроків за
темою, що вивчається. Часто розробники інтегрованих навчальних курсів не
дотримуються цих двох фундаментальних вимог, а отже, „такі курси не
можуть вважатися повною мірою інтегрованими. Швидше це певний ступінь,
на який мають піднятися „міжпредметні зв’язки” [3,49].Так, вичленяються
ситуації, коли необхідне взаємне використання знань і вмінь з різних
предметів. При знаходженні таких галузей у двох програмах учитель
встановлює послідовність їх вивчення. „Єдність тем вважається
передумовою для глибшого оволодіння школярами навчальним матеріалом,
тому головна мета такого «інтегрованого» курсу — навчати їх розглядати
одні й ті ж явища, проблеми у різних ситуаціях і системах”[6,12]. Тут
усе зводиться до того, що кожний предмет таким способом інтегрованого
курсу набуває більшої широти, смислової й інформаційної насиченості.
Внаслідок цього учні досягають глибшого і ширшого рівня розуміння
навчальної теми. У старших класах доцільним є впровадження інтегрованого
курсу «Клітина». Не секрет, що учні ділять основні закони, електрони,
молекули, атоми, кристали й інші об’єкти навколишнього світу на фізичні,
хімічні, біологічні, не зв’язуючи їх з об’єктивною реальністю. У даному
курсі даються теоретично обґрунтовані, експериментально перевірені
методи формування природничо-наукового світорозуміння, на прикладі
розширення й поглиблення в школярів знань про клітину [14]. Інтеграція
предметів найповніше проявляється тоді, коли між їх спільними програмами
встановлено смислову відповідність, коли існує центральна ідея, що
об’єднує весь комплекс тем і проблем, які розглядаються у рамках обох
предметів [2,49].У цілому пропонований шлях конструювання інтегрованих
предметів має на меті „формування загальнонавчальних умінь і навичок
учнів, поглиблення їх знань, розвиток уваги, пам’яті, розширення
пізнавальних інтересів, оволодіння навчальними прийомами, забезпечення
цілком нового психологічного клімату для учня і вчителя в процесі
навчання” [10, 41].

Інтегрований підхід до формування природничо-наукових знань реалізовано
у змісті програми «Природознавство». Шкільний курс «Природознавство» є
інтегрованим, пропедевтичним курсом, головну мету якого становить
формування в учнів уявлень про цілісність природи та місце людини в ній,
засвоєння знань, що складають основу для подальшого вивчення
систематичних курсів астрономії, біології, географії, екології, фізики,
хімії. Аналіз змісту програм з природознавства показує, що в програмі
реалізовано інтегрований підхід до формування змісту курсу. На першому
етапі (5 клас) при вивченні курсу природознавства приділено особливу
увагу елементарним знанням з фізики й хімії, щоб забезпечити
пропедевтично-наукову основу для більш повноцінного засвоєння учнями
знань щодо процесів життєдіяльності рослин і тварин у наступних класах.

Програма 5 класу включає вступ та 2 розділи:

І.Людина і середовище її життя.

ІІ.Всесвіт як середовище життя людини.

e i i ?

??$??????

??????

h

$?

+У першому розділі « Людина і середовище її життя» вивчаються тіла і
речовини. Має місце інтеграція знань з фізики та хімії при вивченні теми
«Тіла і речовини, що оточують людину». Тема «Світ явищ, у якому живе
людина » відображає сукупність початкових понять з фізики.У другому
розділі «Всесвіт як середовище життя людини» упродовж вивчення першої
теми учні отримують знання з астрономії. Є можливість продовжити
формування окремих початкових хімічних та біологічних понять. У
заключній темі «Умови життя на планеті Земля» матеріал географічного
змісту тісно пов’язаний з попередньо здобутими знаннями про хімічні
елементи, речовини та їхні властивості, фізичні та хімічні [13,4].

У природознавстві 6 класу домінуюче положення мають біологічний та
фізичний компоненти. Проте тісні міжпредметні зв’язки роблять можливим і
доцільним постійне повторення і використання хімічних знань, фізичних
знань, здобутих учнями у 5 класі. Зокрема, при вивченні органів рослин і
тварин учні повторюють поняття води і розчинів, неорганічних та
органічних речовин. Вивчаючи живлення рослин і тварин, учням необхідно
пригадати , що їм відомо про атоми і молекули, такі речовини, як
вуглекислий газ, кисень, вода, глюкоза; актуалізувати загальні уявлення
про білки, жири , вуглеводи [13,3].

Такий підхід дає можливість визначити: чи це поняття вивчається в різних
навчальних предметах як дублювання чи відбувається його розширення та
поглиблення” [5,9].Досвід показує, що інтегроване навчання, за якого
матеріал доповнюється та повторюється іншими напрямами, дає набагато
кращий результат у порівнянні з традиційним вивченням дисциплін.
Відвідування уроків, бесіди з учителями дозволяють зробити висновки, що
інтеграція знань в даному курсі виявилася досить перспективною. Учні
виявляють інтерес до вивчення курсу, матеріал, що вивчається — доступний
і зрозумілий. Інтегрований підхід в даному випадку сприяє виробленню
системи знань, розвиває здібності до їх переносу в інші галузі. Проте,
інтегрування окремих предметів, навіть споріднених в один, створює
труднощі у підготовці вчителя, який веде цей курс. Адже це вимагає від
нього не тільки високої кваліфікації, а й відповідної наукової ерудиції
в методах наук, на основі яких створено даний інтегрований предмет.
Дітям 11-12 –річного віку властива схильність до цілісного сприйняття
світу.Тому програмою передбачено опанування таких методів пізнання
середовища життя людини і прогнозування його змін, як спостереження,
опис, експеримент [12,3]. Використання необхідного обладнання, приладів
з фізики, хімії та опанування методикою проведення фізичних та хімічних
дослідів становлять певні труднощі для вчителя біології, який викладає
даний предмет.

Звичайно, першим кроком до реалізації змісту освітньої галузі є
створення навчальних програм, далі – написання підручників. Визначення
змісту навчального матеріалу не зводиться тільки до переліку знань і
наукових понять, оскільки кожне поняття передбачає різноманітні ознаки,
з яких не всі є однаково суттєвими для конкретного предмета. Розглядаючи
дидактичний аспект інтеграції, важливо наголосити на необхідності
врахування взаємозв’язку не лише знань, а й умінь та навичок учнів.
Інтеграцію знань та вмінь учнів доцільно чіткіше розмежовувати залежно
від взаємозв’язку змісту і методів навчання. Йдеться про конструювання і
втілення способів інтеграції змісту освіти, на основі яких має
розгортатися відповідний навчальний процес. Вчені виділяють такі способи
інтеграції змісту навчання: інтегровані курси, інтегровані заняття,
інтегровані уроки, інтегровані підручники, інтегровані завдання,
інтегровані дні. Одним з напрямів інтегрування змісту предметів є
проведення інтегрованих уроків. Інтегрований урок може будуватися в
межах одного навчального предмета (внутрішньопредметна інтеграція),
внаслідок інтегрованого змісту кількох навчальних дисциплін
(міжпредметна інтеграція) або на змістовій основі інтегрованого курсу .
При цьому „поурочна інтеграція здійснюється на основі інтеграції змісту,
відібраного з кількох предметів і об’єднаного навколо однієї теми. Це
об’єднання має на меті інформаційне й емоційне збагачення сприймання,
мислення і почуттів учнів завдяки залученню цікавого матеріалу, що дає
змогу з різних сторін пізнати якесь явище, поняття, досягти цілісності
знань” Інтегровані уроки розвивають здатність до нестандартного,
творчого, інтегративного мислення. Досвід роботи педагогів показує
пріоритети інтеграції наступних предметів — біології й хімії, біології й
екології, біології і географії (для середньої ланки загальноосвітньої
школи). Розробка та проведення інтегрованих уроків цих дисциплін сприяє
ефективнішому засвоєнню природничих понять, створює можливість для
використання та застосування природничих знань в інших галузях науки та
практичних життєвих ситуаціях. На уроках учитель намагається,
насамперед, створити кращі умови для формування в дітей конкретних знань
по своєму предмету. Проте, кожний момент одержання знань повинен бути
одночасно й формуванням цілісності свідомості учня, єдиної системи знань
про природу. Завдяки формуванню в учнів інтегрованих знань при вивчення
шкільного курсу дисциплін природничо-маитематичного циклу у свідомості
учнів формується більше об’єктивна й всебічна картина світу, школярі
починають активно застосовувати свої знання на практиці. Учитель
по-новому бачить і розкриває свій предмет, ясніше усвідомлюючи його
співвідношення з іншими науками. Використання методик для формування
інтегрованих знань при вивченні природничо-математичних дисциплін на
уроках дозволяє учням придбати вміння синтезу й узагальнення знань із
різних наук, про природні явища й діяльність людини. Не слід забувати,
що саме інтегровані знання привели до виникнення нових прикордонних
наук: біофізика, біохімія, біокібернетика, космічна біологія, які лежать
в основі розвитку нових видів промисловості — біотехнологія, генна
інженерія, робототехніка [14]. У технології інтеграції завжди є
потенціал для нових творчих джерел. Проте проведення інтегрованих
уроків потребує системного підходу. Для цього треба завчасно
проаналізувати календарні планування і відібрати ті питання з програми,
які близькі за змістом або метою використання. На практиці ж, частіше,
інтегровані уроки проводяться стихійно, в міру виникнення необхідності.
Дидактичний принцип міжпредметних зв’язків при проведенні інтегрованих
уроків педагоги реалізують як хоча й важливий, але допоміжний засіб
навчання, тому загальний об’єкт вивчення — природа й людина —
залишається розчленованим між окремими дисциплінами. Перед сучасною
школою стоїть завдання формування такого підходу до інтеграції у
навчальному процесі, що враховує всі основні етапи, функції, аспекти та
фактори цього багатокомпонентного педагогічного явища.

Реалізація ідеї створення інтегрованих курсів та організації
інтегрованого навчання є нелегкою і потребує ґрунтовного аналізу та
дослідження.

Список використаних джерел

Даниленко Л.І., Замулко О.І. Міжпредметні зв’язки у вивченні шкільного
курсу біології в 7-9 класах.ЧОІПОПП -2009 р.- С.45.

Козловська І.М. Теоретико-методологічні аспекти інтеграції знань учнів
професійно-технічної школи: дидактичні основи. Монографія / За ред. С.У.
Гончаренка. — Львів: Світ, 1999. – С.302 .

Коломієць Д.І. Реалізація міжпредметних зв’язків у навчальному процесі
// Придніпровський науковий вісник. — 1998.- № 130(197). — C.47-51.

Князєва О. Інтеграція знань — біологія і математика. Біологія. Шкільний
світ.-2006. .-№1(469). -С.3-6.

Моргун В.Ф. Інтеграція та диференціація освіти: особистісний та
технологічний аспекти // Постметодика. — 1996. — № 4. — С. 9-10.

Моштук В.В. Дидактические условия интеграции родственных учебных
предметов: Автореф. дис. канд. пед. наук: 13.00.01. — К., 1991. – С.23.

Олійник С.А. Добірка статей про інтегровані уроки у 2(3) класі //
Бібліотечка вчителя початкової школи. — 2000. — № 9-10. — С.24-37.

Рудницька О. Інтегративні зв’язки у викладанні предметів
художньо-естетичного циклу // Початкова школа. — 2001. — № 5. — С.
40-43.

Самойленко П. І. Сєргєєв А. В. Інтеграційна функція навчання основам
наук // Фахівець. — 1995. — №№ 5-6. — С. 36-37.

Сухаревская Е.Ю. Интегрированное обучение в начальной школе. —
Ростов/Д., 2003. – С.96 .

Чапаев Н.К. Теоретико-методологические основы педагогичной нтеграции. —
М.: Ваклер, 1998. – С.160.

Ярошенко О. Наступність у вивченні природознавства – запорука формування
хімічних знань семикласників.- Хімія.Шкільний світ. -2007 -№25 (529) .-
С.3-7.

Ярошенко О. Природознавство. Програма для загальноосвітніх навчальних
закладів 5-6 класи.- МОН України.Перун.-2005.- С.21.

www.bibliofond.ru/view.aspx?id=466758

Похожие записи