Реферат на тему:

Ґендерний підхід в історії освіти та педагогічної думки

Аналізуючи історію розвитку школи і виховання в перших цивілізаціях,
варто відзначити, що в переважній більшості країн Стародавнього Сходу та
Стародавній Греції дівчата були позбавлені можливості здобувати освіту.
Відповідно до становища жінки в Афінах дівчата здобували домашнє
виховання під наглядом матерів або інших жінок на жіночій половині
будинку-гінекеї. Тут вони здобували елементарні навички рукоділля, гри
на музичному інструменті, часом і читання та письма.

Про освіту жінок в епоху середньовіччя говорити не доводиться. Увагою до
жіночої освіти характеризується Епоха Відродження та період Реформації.

Гуманізм XVI ст. змінив середньовічне ставлення до жінки, принаймні до
представниць з вищих соціальних прошарків. Уперше в історії чоловіки
визнали необхідність жіночої освіти. Велику роль у розвитку теорій, що
обґрунтовували необхідність освіти для жінок, внесли педагоги-гуманісти
Луї Вівес. Мішель Монтень, Еразм Роттердамський, а також ранні
соціалісти-утопісти Томас Мор і Томмазо Кампанелла. Е. Роттердамський
написав трактат „Освічена юна леді”, в якому стверджував, що освіта
здатна зробити з дівчат доброчесних дружин і матерів. Л. Вівес написав
ряд трактатів на захист жіночої освіти. Його „Порадник для християнки”
витримав 40 видань і перекладів більшістю європейських мов. У ньому
автор твердив, що головне призначення жінки бути хорошою дружиною і
матір’ю і до цього її необхідно готувати завчасно. Дівчат треба вчити
читанню книг, що містили „доброчесні настанови”, творів Платона,
Цицерона, Сенеки. Говорив Вівес і про моральне виховання дівчат. У праці
„План навчання дівчат” іспанський гуманіст давав конкретні рекомендації
відносно того, чому і як навчати аристократок.

Томас Мор (1478–1535), автор знаменитої „Утопії”, дав класичну освіту не
лише своєму синові, але й трьом дочкам. Кращі вчителі вчили їх латини,
грецькій мові, філософії, астрономії, математиці. Інструктуючи вчителя
своїх дочок, Мор говорив: „На першому місці має стояти доброчесність,
знання – на другому, а потім необхідно прищепити повагу, богоповажання,
милосердя до всіх і християнська покора”. Т. Мор був упевнений в тому,
що розумові здібності жінок ніскільки не поступаються чоловічим, а часто
і перевершують їх. Він твердив: якщо жінка за своєю природою непокірна й
обмежена, то саме через недостатню освіту. А тому треба старанніше й
ретельніше займатись освітою й научіння жінок.

Ранні соціалісти-утопісти Т. Мор і Т. Кампанелла вимагали однакової
освіти для чоловіків і жінок, а останній, крім того, проповідував ідею
спільного навчання хлопців і дівчат у школі.

До питань освіти дівчат активно звертались педагоги і громадські діячі
Англії XVII ст., передовсім Г. Галіфакс і Д. Локк. Вони вважали, що від
освіченості матері залежить культурно-освітній рівень її дітей –
майбутніх громадян нового суспільства. Саме в цей час в Англії до
домашньої просвіти дівчат додалось навчання в приватних пансіонах, де їх
учили не лише добрим манерам (танцям, грі на музичних інструментах,
кулінарії і т. п.), але також латини, французькій, грецькій,
італійській, іспанській мовам, а для дівчат, котрі хотіли продовжити
освіту, викладали астрономію, географію, історію та арифметику.

Активним прихильником піднесення освітнього рівня аристократок був і
відомий англійський письменник Джонатан Свіфт. У трактаті „Лист до юної
леді з приводу її одруження” він писав: „Навряд чи віднайдеться одна з
тисячі дочок джентльменів, здатна читати чи розуміти свою рідну мову…
Не дивно, адже їх не вчили ні в дитинстві, ні у більш зрілому віці”.
Погане виховання й недостатня совіта жінок спонукали Свіфта
констатувати: „Ваша стать використовує більше думок, пам’яті і зусиль,
щоб залишатися неуками, ніж дозволити собі стати мудрими й корисними…”.

Засуджуючи неувагу суспільства до жіночої освіти, яку Свіфт розцінював
як „ганебний факт”, закликав серйозно ставитись до цієї проблеми.
Порівнюючи кількість освічених чоловіків і жінок, він приходив до
невтішних висновків: половині аристократів і джентльменів судилося
залишатись неодруженими або одружуватись на жінках, яких вони ніколи не
зможуть поважати, оскільки ті будуть нерозумними, манірними, ледарками,
інтриганками тощо. Аби уникнути можливих ускладнень у житті, Дж. Свіфт
наполегливо рекомендував сильній статі зайнятись освітою жінок.

Великий реформатор школи і педагогіки Я. А. Коменський (1592–1670) у
„Великій дидактиці” декларує ідею охоплення школою всієї молоді
незалежно від статі. „Не можна уявити будь-яких підстав, щоб і слабку
стать цілком усунути від наукових занять. Жінки теж образ божий,
однаково вони обдаровані (часом більше нашої статі) швидким і
сприйнятливим мудрість розумом” [6; 293]. Хоча при цьому варто
відзначити, що, моделюючи свою систему шкільної совіти, Коменський не
зумів витримати принцип рівних можливостей для отримання освіти юнаками
і дівчатами, передбачивши навчання у латинській школі та академії лише
для юнаків.

По-новому зазвучала ідея рівної освіти для обох статей в епоху
Просвітництва та в період Великої французької революції (1789–1794).
Причину відсталості жінок французький просвітитель К. А. Гельвецій
(1715–1771) вбачав у тому суспільному становищі, яке вони займають.
Жінки і чоловіки, на його думку, відрізняються один від одного своєю
тілесною організацією, але це не означає, що ця відмінність є причиною
більш низького розумового рівня жінок. „Якщо жінки взагалі розумово
стоять нижче від чоловіків, то це тому, що вони отримують гірше
виховання” [7]. Змінити становище жінки, на думку Гельвеція, може лише
правильне й добре організоване виховання. Ідеї та радикальні прожекти
Гельвеція щодо рівноправності жінок у суспільстві підтримував Дені Дідро
(1713–1784), який у своїй статті „Про школу для молодих дівчат” постає
прихильником широкого розповсюдження освіти серед дівчат.

Яскравим прикладом того, як функція ґендерної соціалізації проявляється
в освіті, може бути система виховання, розроблена Ж. Ж. Руссо
(1712–1778) в його творі „Еміль”. Для чоловічої і жіночої статей
пропонуються діаметрально протилежні виховні засоби і процеси, а
практичні рекомендації з навчання і виховання жінок переконливо
демонструють, як можна досягти тих якостей, які приписувалися жіночій
„природі”, як з потенційного дерева вирощується плющ. В образі Софії,
майбутньої нареченої Еміля, Руссо закладає всі ті риси, які через 150
років З. Фрейд буде виявляти у психіці своїх пацієнток як специфічні
особливості жіночого: пасивність, жіночий мазохізм, таємничість жіночої
сексуальності і таке інше – тобто все те, що сьогодні сприймається
швидше як ознаки фундаментального відхилення, яке перешкоджає розвиткові
самостійного буття жінки як суб’єкта.

На думку Руссо, чоловік і жінка мають різне призначення в суспільстві і
тому повинні одержувати різне виховання. Призначення жінки – народжувати
дітей, займатись господарством, створювати сімейний затишок, творити
щастя для чоловіка. Виховуючи жінок, вважав Руссо, треба мати на увазі
їх взаємини з чоловіками. Подобатись чоловікам, бути їм корисною,
заслужити їх любов і повагу, доглядати їх у старості, надавати їм поради
втішати, робити їм життя легким і відрадним – такі жіночі обов’язки в
усі часи і всього цього необхідно навчати жінок з самого дитинства.

Подруга Еміля Софія отримала природне виховання, яке, однак,
відрізняється від виховання Еміля. Еміль виховувався для життя, для
громадської діяльності, а Софія – для того, щоб стати порядною,
ідеальною жінкою, доброю вихователькою власних дітей, хорошою помічницею
Еміля. Зрозуміло, що їй не потрібні знання, необхідні Емілю.За глибоко
неправильною думкою Руссо, серйозні розумові заняття жінці непотрібні,
бо нібито одні науки чужі жінці своєю природою, інші – не відповідають
її призначенню. Освічена жінка – мука для чоловіка, дітей, сім’ї, слуг,
словом – для всіх. Характеризуючи рівень розумового розвитку Софії
(ідеальної дружини і жінки), Руссо говорить, що розум Софії приємний,
але без блиску, ґрунтовний, але без глибини; про подібний розум нічого
не кажуть, так як кожний знаходить, що вона не розумніша і не дурніша
від нього самого. Її розум завжди подобається людям, котрі говорять з
нею, хоч вона не відрізняється освіченістю й не відповідає ідеалові
освіченої жінки; адже вона здобула певний розвиток не шляхом читання
(вона нічого не читала, крім двох книжок, що випадково трапилися їй), а
шляхом бесід з батьком і матір’ю, шляхом міркувань і спостережень, які
їй вдалося зробити в своєму тісному світі. Відзначаючи, що дівчата від
природи не дуже хочуть вчитися читання і письма, Руссо писав: „Якщо я
вважаю, що не варто занадто рано навчати хлопчика читання, то тим більше
непотрібно примушувати до цього дівчат… і яка необхідність дівчині в
ранньому віці читати і писати?… Більшості дівчат це знання виявляється
скоріше на шкоду, ніж на користь, а всі вони настільки допитливі, що при
нагоді, на дозвіллі, без примусу оволодіють грамотою (коли дівчина не
хотіла писати, то перестали робити мітки на її білизні і вона, гидлива,
вимушена була вчитись писати і сама ставити мітки)” [8].

Важливим завданням виховання дівчат було привчання їх коритися волі
чоловіків, формування вміння приборкувати свої примхи. З цією метою час
від часу доцільно переривати їх ігри, примушуючи переходити до серйозних
занять, не допускаючи найменшого опору. Виховуючи дівчат, не можна ні на
хвилину випускати кермо влади, не надавати їм надмір свободи, тому що
дівчата зловживають нею.

Жінку треба виховувати лагідною, поміркованою, слухняною, охайною,
ввічливою. Створена для того, щоб коритися такій недосконалій істоті, як
чоловік, що нерідко сповнений вадами і недоліками, вона повинна ще в
юності навчитися переносити несправедливості й покірно терпіти нанесені
чоловіком образи (бо сварливість тільки робить чоловіка жорстоким).

Ще одна риса, яку варто формувати, – розумова спритність, яка є
справедливим відшкодуванням сили. Завдяки хитрості жінка тримає себе з
чоловіком як рівна і, підкоряючись, насправді керує. Наступна риса –
добрий смак. Софія не красуня, але біля неї чоловіки забувають красивих
жінок, і красуні невдоволені собою… Вона не осліплює, але збуджує
інтерес; вона чарує, а чим саме, важко сказати.

Для того, щоб жінка могла народжувати здорових дітей, легко переносити
пологи, щоб вона була вродлива й граціозна, їй потрібне фізичне
виховання. Велику увагу у вихованні дівчат, майбутніх жінок і матерів,
Руссо приділяв гімнастичним вправам, які мали би забезпечити їм
прекрасну будову тіла, розвиток грації і сили, підготувати до легких
пологів і відтворення здорового потомства.

Коло предметів навчання дівчини Руссо накреслив таке: шиття, вишивання,
плетіння мережива, причому навчання будується на добровільних засадах.
Розширюючи це коло, Руссо відзначає, що доцільно навчити дівчину і
малювання, позаяк це мистецтво має пряме відношення до мистецтва
одягатися (малювання листків, фруктів, квітів, але не ландшафтів),
співів, танців.

Софія вивчила також всі тонкощі господарства. Вона добре знайома з
кухнею і кладовою; знає ціни їстівних запасів; розуміється на них, вміє
вести рахунки. Створена для того, щоб з часом стати матір’ю сімейства,
Софія, керуючи батьківським господарством, вчиться керувати своїм
власним. Дати розумне розпорядження може лише той, хто сам уміє його
виконати, – ось чому мати змушує її займатися всіма домашніми справами.

Хоч, за Руссо, жінка й отримує більш обмежене виховання, ніж чоловік,
але вряд чи є право твердити, щоб він дотримувався відсталих поглядів на
виховання жінки. Вона, на його думку, вільна у виборі чоловіка,
заслуговує на повагу в суспільстві. Це було значним прогресом для свого
часу. Досить прочитати твір Руссо „Нова Елоїза”, щоб побачити, як Юлія
бореться з батьками, з громадською думкою за своє право кохати бідного
вчителя, різко протиставляє себе суспільству, батькам-аристократам. Вона
незалежна у своїх поглядах і переконаннях. Вона по-новому виховує своїх
дітей – дає їм природне виховання.

Ідеологи і вожді Французької революції Ж. А. Кондорсе, Л. М. Лепелетьє
та інші, проголосивши жінку рівною з чоловіком у всіх сферах суспільного
життя, добивались і рівної освіти для молоді обох статей. У „Плані
національного виховання” Лепелетьє вперше передбачено різний період
початкового виховання і навчання: відповідно від 5 до 12 років – для
хлопців, від 5 до 11 років – для дівчат, причому причиною такого
розмежування є різні темпи дозрівання дітей різної статі.

Ідеї Французької революції чинили позитивний вплив на
соціалістів-утопістів XIX ст. Ш. Фур’є (1772–1837) та Р. Оуена
(1771–1858). Однією з мерзотних рис сучасного йому суспільства Фур’є
вважав поневолення жінки. Лише ставши вільною і рівноправною з
чоловіком, жінка включиться в трудове життя суспільства, перестане
торгувати собою. Як член асоціації, вона буде забезпечена прожитковим
мінімумом. Прийде кінець неробству, яке часом штовхає багатих жінок на
шлях розпусти. Любовні правила корпорації допоможуть суспільству
регулювати любовні стосунки.

У вихованні всебічно розвиненої особистості Фур’є немало місця відводить
статевому вихованню, мета якого підготувати молодих людей до „кохання
без соромливості і перешкод”, до „шлюбу без меркантильних розрахунків”.
Говорячи про шлюб і кохання в суспільстві Гармонії, він зробив окремі
зауваження, що стосуються підготовки юнаків і дівчат до статевого життя,
запропонував ряд профілактичних заходів, які б стримували ранній
чуттєвий розвиток молоді. Правильно організована „любовна політика”
стане виховним засобом, продовженням фізичного і духовного виховання
гармонійців.

Одним з перших прихильників спільного виховання хлопчиків і дівчаток був
Р. Оуен. У своїй праці „Новий погляд на суспільство, чи досліди про
утворення характеру” (1814) він писав, що в умовах спільного навчання
хлопчики і дівчатка „ставились один до одного як брати і сестри протягом
усіх років, які вони до дванадцятирічного віку проводили в школі” [9].
Запроваджуючи спільну освіту, Р. Оуен обґрунтував це тим, що жінка
повинна отримувати однакову з чоловіком освіту, щоб виконувати
обов’язки, як спільні з ним, так і свої особливі. Всебічна освіта жінки,
на думку Р. Оуена, вкрай необхідна для звільнення її від тієї
економічної і політичної залежності, в якій вона перебуває на даний час.
„У раціональному стані суспільства всі від народження будуть виховані
так, щоб до зрілого віку стати цілком і всебічно сформованими людьми –
чоловіками чи жінками – у фізичному, розумовому і моральному
відношеннях” [9].

Основоположник педагогіки позитивізму Герберт Спенсер (1820–1903),
аналізуючи європейський досвід виховання та навчання, переконливо
показував анахронізм шкільного викладання, в якому доцільність
підпорядкована блискучій зовнішності: „Якщо ми спитаємо, чому ми даємо
хлопчикам класичну освіту, то відповідь буде мотивована бажанням
догодити громадській думці. Люди прикрашають розум своїх дітей, бо
наряджають їх тіло, відповідно з пануючою модою” [10; 128]. Ще більше
відчувається ця перевага гарного над корисним у вихованні жінки: танці,
манери, музика, співи, малювання довгий час стояли на першому плані.
Протестуючи проти різних підходів до виховання хлопців і дівчат, він
писав: „У нас є причини неясно запідозрювати, що батьки не бажають мати
дочок міцної будови тіла, що надлишок здоров’я і фізичних сил вважається
непристойним для дівчини благородного походження” [10; 131].

Г. Спенсер, мабуть, вперше в історії школи і педагогіки, ставить питання
про наукову підготовку до родинного життя, висловлюючи своє здивування,
що жодного слова про виховання не говорять тим, хто в майбутньому буде
батьком чи матір’ю, незважаючи на те, що від виховання дітей залежить їх
життя і смерть, а значить і їх добробут. „Коли б, – іронічно зауважує
Спенсер, – через якийсь дивний випадок нашим віддаленим потомкам не
залишилось би від нас нічого в спадщину, крім купи підручників і паперів
педагогічної ради, то антикварій тієї епохи, не знайшовши в них ніякої
вказівки на те, щоб учні могли стати коли-небудь батьками, вирішив би:
„Цей курс навчання, мабуть, призначений для тих, хто не буде вступати в
шлюб”. Я бачу тут ретельну підготовку до вивчення різних предметів,
переважно для читання книг вимерлих і сучасних націй, крім своєї власної
(із чого я роблю висновок, що в цього народу було дуже мало гарних
літературних творів рідною мовою), але я не знаходжу ніде навіть натяку
на те, як виховувати дітей. Невже вони були такі нерозумні, що виключали
з програми все, що стосується підготовки до цього найважливішого з усіх
людських обов’язків? Мабуть, це був елементарний курс для якогось
чернецького ордену” [10]. Спенсер, мабуть, одним з перших показує,
наскільки наслідки незнайомства батьків з фізіологією, психологією,
педагогікою сумні для дітей як у фізичному, так і в розумовому їх
розвитку. „Найчастіше відповідальність за хвороби дітей, за їх кволість,
за їх страждання падає цілком на батьків” [10; 129].

Здійснивши в кінці XIX ст. перехід до загального всеобучу, європейські
держави практично вирішили проблему рівних прав жінок і чоловіків на
освіту, хоча ґендерна асиметрія в суспільстві, а отже і в шкільному
навчанні залишилась і в ХХ столітті.

На відміну від країн Західної Європи, освіта у Київській Русі була
доступна для дівчат. У 1086 р. княжна Ганна Всеволодівна відкрила першу
жіночу школу в Києві, в той час, як у Європі ще дискутували на предмет
того, чи є жінка людиною. Такі ж школи відкривались і в інших містах
держави. Ряд джерел засвідчує високу освіченість жінок, насамперед у
князівських верхах. Це підносило престиж Київського двору серед монархів
Європи, оскільки було базою для міждинастійних шлюбів. Мабуть не
випадково Ярослав Мудрий через своїх високоосвічених дочок, виданих
заміж до європейських монархій (Ганна – дружина французького короля
Генріха, Єлизавета – норвезького конунга Гарольда, Анастасія –
угорського короля Анджея), був названий тестем Європи. Сестра Володимира
Мономаха Євпраксія була імператрицею священної Римської імперії, брала
активну участь у політичному житті західної Європи.

Не втрачений інтерес до жіночої освіти був і в період українського
Ренесансу. Про це у 1652 році писав Павло Алепський: „Мало не всі
українці і більша частина їх жінок і дочок уміють читати… Черниці
Вознесенського монастиря, найбільш із заможних і значних родин, усі були
не тільки письменні, а навіть високоосвічені і самі писали багато
наукових та інших творів” [11; 50].

Не дивлячись на те, що в козацькій державі жінок не допускали до
спільного проживання зі своїми чоловіками і синами, їх значення у
суспільних відносинах було великим. Козацька педагогіка, виховуючи
майбутніх козаків-лицарів, особливу роль відводила формуванню лицарської
честі, серед неписаних законів кодексу якої відзначались так, як:

– шляхетне ставлення до дівчини, жінки;

– милосердність;

– вірність у коханні, дружбі тощо.

Необхідність доброї освіти дівчат, як матерів тих діячів, що могли б
колись вирости серед „стуманілого” люду, зазначена серед завдань
Кирило-Мефодіївського братства, оспівана в поезії Т.Г.Шевченка.
Відмінною рисою суспільно-педагогічного руху 60-х років XIX ст. є його
спрямованість на боротьбу за освіту жінок. Саме під його тиском в
Україні створюються інститути шляхетних дівчат (Харків, Полтава, Одеса,
Київ), жіночі гімназії та єпархіальні школи.

Проти соціальної нерівності жінок у цей час різко виступив М. Пирогов
(1810–1881). „Жінка, якщо вона здобуде належну освіту й виховання, може
так само добре засвоїти собі наукову, художню і громадську культурність,
як і чоловік”. У вихованні жінки полягає виховання всього людства:
„Нехай жінки зрозуміють, що вони, доглядаючи колиску людини, влаштовуючи
ігри її дитинства, навчаючи лепетати перші слова й першу молитву, стають
головними будівниками суспільства” [11; 108]. Головна умова при цьому
та, щоб жінка збудила в собі свою жіночність. „Жінка з чоловічою освітою
і навіть у чоловічому одязі повинна завжди залишатися жіночною і ніколи
не нехтувати розвитком кращих дарів своєї жіночої природи” [11; 108].

Не дивлячись на те, що у висловлюваннях М. І. Пирогова звучать
антифеміністські мотиви, особливо щодо рівних прав жінки з чоловіком на
однакову освіту, його ідеї підштовхували в Україні до створення
феміністських рухів.

У другій половині XIX ст. все частіше звучить ідея не лише однакової
освіти хлопчиків і дівчаток, але і спільного їх навчання в
освітньо-виховних закладах (М.О.Корф, М.С.Шашкевич, О.В. Духнович).

Суттєве значення формуванню рівноправності статей надавав класик
вітчизняної педагогіки К. Д. Ушинський: „Для християнства чоловік і
жінка – особи рівноправні, однаково самостійні й однаково відповідальні,
яких тільки шлюб вводить у рівноправні між собою відносини” [13]. У ряді
своїх праць він протестує проти патріархатно-ґендерного підходу в
суспільному вихованні: „Найцинічніше висловлене бажання приготувати з
жінки мислячий, господарський прес для віджимання всього, що можна
витиснути з усякого ганчір’я, варених кісток, кавової гущі, гнилої
картоплі, щоб нічого в господарстві даремно не пропадало” [13].
Формулюючи принцип народності, К. Д. Ушинський зазначив, що „жінці
повинне бути забезпечене виховання й освіта рівні з чоловіком, бо
здійснення народного виховання багато залежить від жінки-матері”.

У контексті розробки проблем народної школи К. Ушинський значну увагу
приділяв проблемам жіночої освіти, а, будучи інспектором Смольного
інституту шляхетних дівчат, сам практично займався реформуванням жіночих
навчальних закладів. Він був твердо переконаний, що кожна майбутня матір
повинна добре володіти рідною мовою, мати різноманітні знання про
навколишні предмети та явища, мати елементарне уявлення про педагогіку.

Ушинський різко негативно ставився до обмеження прав жінок і тим більше
до заборони їм займатись педагогічною діяльністю. Він, працюючи у
Смольному, відкрив для вихованок педагогічний клас. У час, коли і в
Європі, і в Росії точилися суперечки щодо використання жінок на
педагогічній роботі, К. Ушинський дійшов висновку, що жінки-педагоги
працюють не гірше від чоловіків, особливо у малолітніх та елементарних
класах. „Взагалі ж, кажуть, що старанністю, точністю у виконанні своїх
обов’язків, терпінні та вмінням поводитися з дітьми, вчительки не тільки
не відстають від учителів, а навіть переважають їх” [14]. Говорячи про
наявність однакових з чоловіками даних для педагогічної праці, Ушинський
наполягав на рівній з чоловіками оплаті праці жінок-педагогів.

На ниві створення жіночих навчальних закладів прославилася одна з перших
жінок-педагогів Х. Д. Алчевська (1841–1920). Особливо популярними стали
жіночі недільні школи, в яких навчалися не лише малолітні дівчатка, але
й дорослі жінки. Велика увага в них приділялась правильному ставленню
вчителів до учениць, вивченню здібностей, інтелектуальних якостей кожної
дівчини, жінки. Харківська жіноча недільна школа Х. Алчевської і до
сьогодні залишається у пам’яті народній.

У роки революції 1905–1907 рр. на увесь голос зазвучала вимога –
вирівнювання програм жіночих гімназій з програмами чоловічих. Лише за
три роки в Україні було відкрито 33 жіночих гімназій. Саме після
революції 1905–1907 рр. в Україні з’являються перші школи та училища зі
спільною формою навчання. Ще одна тема дискусій цього часу – доступ
жінкам до університетської освіти. На педагогічному горизонті в цей
період засяяли імена жінок-педагогів: Л. Українки, С. Русової, Е.
Евертової та інших.

У роки Української Народної Республіки (1917–1920 рр.) школа
проголошувалась спільною для хлопців і дівчат. Усім дітям шкільного віку
забезпечувалась можливість отримати безплатну освіту у добре
організованій школі. Практика спільного навчання в УНР стала
повсемісною. Педагоги і психологи тих часів Л. Раскін, Е. Евертова та
інші підкреслювали, що у разі спільного навчання між дітьми і підлітками
протилежної статі формується дружба, вони набувають важливого досвіду
товариства. Таким чином, спільне навчання підкреслює рівноправність
статей, створює базу для подальших міжособистісних контактів і спільної
праці.

Проблемам вирішення жіночого питання, спільного навчання хлопців і
дівчат, підготовки їх до самостійного дорослого життя присвячено низку
наукових праць видатного українського педагога С. Ф. Русової. Вона
акцентує увагу на національному факторові виховання, сутність якого
вбачає в необхідності ознайомлення молодої людини з культурою, звичаями,
сімейним побутом того народу, до якого вона належить. Вже змалку оченята
дитини мають кохатися в улюблених національних кольорах та орнаментах,
розвиток дитячої уяви має здійснюватись на основі народних оповідань,
казок, віршів, легенд, а слух – на основі рідних пісень. Етнографічним
матеріалом необхідно оздоблювати родинний побут, життя школи, взагалі
оточення дітей. Усе це має створювати національну естетичну атмосферу,
природно вводити дитину до проблем родини, міжособистісних стосунків.

Окреслюючи характер майбутньої української школи С. Ф. Русова
(1856–1940) писала: „Наша школа має бути громадською, як колись наші
братські школи … Хлопці в ній вчаться разом з дівчатами…” [15].
Говорячи про принцип коедукації (спільне навчання), вона відзначала, що
„хлопці стають не такі зухвалі й сухі, дівчата набираються більшої
сміливості та справедливості. Обидві статі краще пізнають одна одну”
[16].

Велику увагу С. Ф. Русова приділяє проблемі формування досвіду
нестатевої любові. Саме формуючи любов до природи, своєї домівки, села
чи міста, Батьківщини, рідних і близьких, свого народу, всього людства,
можна розвинути широку любовну сферу молодої людини, яка стає базою для
розвитку кохання і усвідомлення необхідності всюди поводитись красиво і
правдиво.

У складних умовах нової радянської школи вирішення проблем
диференційованого виховання хлопців і дівчат мало свої труднощі.
Допускались тут і крайнощі: ігнорувалась специфіка виховання статей,
теми особистого життя, кохання, підготовки учнів до виховання дітей
часто вилучались з педагогічної роботи, особливості виховання юнаків і
дівчат нівелювались. Ці ж проблеми залишались нерозв’язаними в
українській школі і після остаточного встановлення радянської влади.

У 1921 р. почалась розробка навчальних програм для нових типів шкіл.
Програма з суспільствознавства для шкіл-семирічок включала відомості про
сім’ю, рівноправ’я чоловіка і жінки. Частково відповідний матеріал
знаходив відображення в програмах з літератури для шкіл ІІ-го ступеня. У
1923–25 роках науково-педагогічна секція Державної Вченої Ради Наркомосу
видала комплексні навчальні програми, в яких містились установки на
моральну підготовку учнів до сімейного життя. Ряд методистів радили
висвітлювати статеве питання, питання проституції, шлюбу, материнства і
дитинства. Аналізуючи подібні матеріали, можна виявити в них окремі
питання історії сім’ї, анатомії, фізіології і гігієни людини, розуміння
честі і совісті в стосунках статей, сутності материнського інстинкту,
аналіз почуттів сорому, пристрасті, ревнощів, закоханості, повідомлення
про венеричні хвороби, „ненормальні шлюби”, обивательські погляди на
сімейно-шлюбні стосунки. Але відсутньою була чітка та єдина концепція
статевого виховання, не були визначені зміст, функції, методи його
здійснення. Щоправда, в школах України в 1929 році експериментально
впроваджувався спеціальний курс „Азбука материнства”.

У 20–30-х роках намітились основні шляхи позакласної і позашкільної
виховної роботи зі статевого виховання та з формування моральних взаємин
між учнями різної статі: організація диспутів на різноманітну тематику
(„Як повинен комсомолець ставитись до почуття „кохання”?; „Чи буде сім’я
при соціалізмі?”); спільна праця, громадська діяльність, активізація
самоуправління; шефство старших учнів над молодшими; зустрічі з
лікарями, правниками та іншими фахівцями.

Заслуговують на увагу окремі думки українського педагога Г.Г.Ващенка.
Його праця „Виховний ідеал” розкриває загальнолюдські і національні
цінності, які необхідно класти в основу виховання української молоді,
формування сім’янина. Розкриваючи сутність традицій народу, він акцентує
увагу на українському побуті з його вірністю в коханні, статевою
поздержливістю і здоровим сімейним життям. Ці риси за радянських часів,
на думку Г.Г.Ващенка, зазнали великого ушкодження, але їх треба
відновити для оздоровлення нації, і це може зробити добре поставлена
виховна система, бо без здорової родини не може бути здорової нації.

Аналізуючи історію становлення виховного ідеалу в українського народу,
Г. Г. Ващенко розглядає проблему статевої моралі і здорового побуту. При
цьому він особливу увагу акцентує на питанні формування досвіду
нестатевої любові. Любов до Бога, до ближніх, турбота про хворих,
убогих, сиріт, на думку Г. Г. Ващенка, має поєднуватись з правдивістю,
чесністю, вірністю даному слову. За високу чесноту Г. Г. Ващенко визнає
любов до Батьківщини, до рідного краю, любов і пошану до батьків.
Особливо яскраво він це робить, розглядаючи ідеал людини: „Здорова
родина, в якій батьки люблять дітей, а діти з пошаною і любов’ю
ставляться до батьків і живуть у згоді між собою, є основою здорового
суспільного життя” [17; 131]. На думку Г. Г. Ващенка, здорова українська
родина і насамперед сердечні стосунки між чоловіком і жінкою мають
створюватися на ґрунті скромності, стриманості й вірності. До цього Г.
Г. Ващенко додає ще й альтруїзм і почуття симпатії, тобто здатність живо
відчувати в своєму серці переживання іншої людини.

Наслідуючи українські традиції в галузі моралі, велику увагу звертає Г.
Г. Ващенко на такі риси вдачі, що стають за основу здорового родинного
життя. „У юнацтва, – писав він, – треба виховувати моральну чистоту,
свідомість дівочої чи юнацької чести, стриманість, підкорення статевих
почувань принципам моралі” [17; 132]. Разом з тим, він вважає, що
повноцінний громадянин і сім’янин має позбутися схильності до пияцтва,
нестриманості, невміння контролювати свої пристрасті й обмежувати свої
інстинкти.

Значне місце у формуванні майбутнього сім’янина Г. Г. Ващенко відводить
естетичному вихованню. Естетика побуту, чепурність в одязі, житлі,
уміння прикрасити приміщення, виховання смаку і таке інше мають
прищеплюватись людині, що входить у доросле життя. І, нарешті, одним із
завдань виховання є формування людини фізично здоровою, прищеплення їй
здорових гігієнічних навичок. Без цього розбудова сім’ї Г. Г. Ващенком
просто не мислиться.

Цінний внесок до розробки проблем статевого розвитку і сексуального
виховання дітей і підлітків вніс П. П. Блонський. Він розділяв усіх
учених, які вивчали дитячу сексуальність, на дві групи, що займали
діаметрально протилежні позиції. В одних домінує погляд на дитину як на
істоту, абсолютно позбавлену сексуальності, якесь безлике, безстатеве
створіння, інші вбачають у дитині потенційного еротомана. П. П.
Блонський піддає критиці обидва напрямки, вважаючи, що не можна ні
перебільшувати значення сексуальних потягів дитини, ні ігнорувати їх. У
дослідженні П. П. Блонського „Нариси дитячої сексуальності” дано наукову
інтерпретацію питанням сексуального переживання хлопчиків і дівчаток
різного віку, впливу цих переживань на статеве життя в зрілому віці;
психології кохання; особливостям першої закоханості і кохання. Він
вважав, що період статевого дозрівання вимагає уважного і обережного
ставлення вихователів.

Спостерігаючи за підлітками в різних обставинах їх життя, П.П.Блонський
обґрунтував свою основну тезу – саме в період статевого дозрівання, а не
раніше, збуджується потяг до представника протилежної статі. Передчасна
еротизація дитини виникає лише в тому випадку, коли вона стає жертвою
статевої агресії, і призводить до змін в її психіці, не кажучи вже про
фізичну шкоду. Вона впливає і на майбутнє сексуальне життя людини: якщо
стимул-збудник викликав негативну реакцію, то у більш зрілому віці
можуть розвинутися сексуальні фобії, огида до статевого акту; інакше
виникне потяг до передчасного сексуального спілкування. Любовні
переживання, які неможливі в цей період і не підкріплюють сексуальні
відносини, будуть і в часі і за інтенсивністю віддалені і не стануть
природно привабливими, а людина в пошуках лише задоволення своїх
фізіологічних потреб позбавиться можливості прилучення до складного
культурного змісту кохання. Тому П. П. Блонський наполягав на
організації здорового оточуючого середовища для дитини.

Для вивчення сексуального розвитку дитини П. П. Блонський вибрав най
достовірніші джерела – щоденники дітей і їх переписку. Він критикував
використання анкет і спостережень, відкидав метод експерименту, позаяк
вважав, що штучне ініціювання сексуальних вчинків і переживань дітей
може їм зашкодити. Неспроможним був, з його точки зору, і метод
психоаналізу, за допомогою якого З. Фрейд створив теорію дитячої
сексуальності.

П. П. Блонський розширяє сферу дослідження і вивчає сексуальні вчинки,
думки, почуття, переживання. Будь-який сексуальний вчинок він пов’язує з
емоційним переживанням і описує стадії розвитку кохання у підлітка.
Настанню закоханості передує період сердечної незадоволеності. Потім йде
пошук предмета кохання, що зазвичай супроводжується порівняно легкими
захопленнями, іноді зовсім незначними, і через них переходить у стадію
закоханості, для якої характерне постійне і дуже сильне прагнення до
коханої людини.

Кохання дівчини-підлітка або зупиняється на цьому етапі (за Блонським –
любовного еросу), або переходить в наступну і останню стадію – любовного
спілкування, статевого зближення, тобто фактично шлюбних стосунків.
Гальмом для переходу в остаточну фазу кохання може слугувати ранній вік,
страх ускладнень, відсутність статевого досвіду, побоювання осуду
близьких людей, соромливість, стриманість.

Іншими словами, якщо середовище не еротизує дівчину передчасно, то її
сексуальний розвиток паралельний розвиткові потягу, і в міру
дорослішання шлях до статевого зближення йде через кохання. Зовнішній
стимул при цьому діє як проявник, тому він може бути слабеньким за
силою, хоча й може збудити готовий до збудження настрій. Іноді невеликий
епізод у фільмі, де показано поцілунок, або сцена, прочитана в романі,
збуджує сильну любовну емоцію дівчини-підлітка.

У хлопчиків процес статевого розвитку затягується порівняно з дівчатками
на 2–3 роки, кількість закоханостей у них значно менша. Проте пізніше
вони стають активнішими у своїх сексуальних устремліннях. Необхідно
відзначити, що хлопчики більш піддані сексуальному насильству, позаяк у
суспільстві вони менше оберігаються. У них зустрічаються такі прояви, як
дослідження один одного, а також дівчаток під час купання тощо. Стаючи
жертвами сексуальних домагань, вони починають займатися мастурбацією,
ведуть сексуальні розмови, розглядають еротичні картини, підглядають за
сексуальними стосунками дорослих тощо. Однак еротична свідомість вимагає
збільшеного підкріплення в міру дорослішання, і якщо підліток чи юнак не
мають його, то приховане від усіх сексуальне життя одинака може
завершитися психічними розладами.

Перше кохання підлітків, за визначенням Блонського, це дійсно рання
стадія людського кохання. Воно має затяжний характер і не доходить до
завершення. Він виділив цілий комплекс проявів закоханості в даному
віці: 1) прагнення до якомога інтенсивнішого спілкування; 2) збудження
під час зустрічі; 3) підвищена чуйність і пильність; 4) мрійливість; 5)
емоційне ставлення до всього, що пов’язане з предметом кохання; 6)
слухняність і запобігливість; 7) ідеалізація; 8) співчуття. Підліток, що
переживає любовний потяг, виглядає не тільки старшим своїх товаришів,
але й сам ще більше прагне до дорослішання.

Основними засобами статевого виховання П. П. Блонський називав: усунення
всього, що подразнює нервові центри (тертя, зуд, теплові подразники,
сексуально збуджуючі картини, порнографія); розвиток моторного контролю
(спорт, фізична праця); розвиток соціального контролю (громадська думка,
розвиток співчуття і поваги до іншої статі); розвиток розсудливого
контролю (ідеологія статевої стриманості, статева гігієна); сублімація,
концентрація уваги на інтелектуальній, суспільній чи технічній праці;
боротьба зі шкідливими звичками [18].

Проблемі статевої соціалізації значну увагу приділяв А. С. Макаренко.
Він вважав, що правильне статеве виховання дитини – це, передусім,
формування культури особистості, виховання її як майбутнього сім’янина,
виховання глибокої поваги до жінки. Мета статевого виховання, на думку
А. С. Макаренка, – виховати дітей так, аби вони ставились до кохання як
до серйозного і глибокого почуття, щоб свою насолоду, своє кохання і
щастя вони реалізували в сім’ї. Культура любовного переживання неможлива
без гальмування, організованого в дитинстві. Статеве виховання має
полягати у вихованні тієї інтимної пошани до питань статі, яка
називається цнотливістю.

А. С. Макаренко звертав увагу на виховання глибокої поваги до жінки:
„…той, хто здатний ставитись до жінки спрощено і з безсоромним
цинізмом, не заслуговує довір’я як громадянин: його ставлення до
загальної справи буде теж цинічним, йому не можна довіряти до кінця”
[19, т. 4, с. 247]. Але й дівчат слід вчити великій повазі до себе, до
своєї жіночої гідності, щоб вона навіть приємних їй молодих людей
зустрічала „з деяким перцем”. А. С. Макаренко відзначав, що для
формування дружби юнаків і дівчат важливо виховати звичку поступатись
один одному, йти назустріч. Така звичка буде особливо необхідна в
сімейному житті. В цьому ж зв’язку А. С. Макаренко розглядав виховання
здатності до орієнтування, що ґрунтується на вмінні спостерігати
найтонші нюанси в поведінці оточуючих і вносити відповідні корективи в
свою поведінку.

Макаренко справедливо стверджував, що „питання про статеве виховання
стає важким лише тоді, коли його розглядають окремо і коли йому надають
надто велике значення…” [19, т. 4, с. 406]. Правильне статеве
виховання дітей, на думку Макаренка, досягається на кожному кроці, якщо
в сім’ї добре організоване життя, якщо склались правильні стосунки між
юнаками і дівчатами. Макаренко вважав, що проблеми „полюбив – розлюбив”,
„обманув – покинув”, „полюбив і буду любити все життя” не можуть бути
розв’язані без застосування ретельної орієнтації, розрахунку, перевірки
і уміння планувати своєї майбутнє.

Сили „любовної” любові можуть бути знайдені, вважав А. С. Макаренко,
тільки в досвіді нестатевої людської симпатії. Досвід цієї любові –
дружби, пережитий у дитинстві, досвід тривалої симпатії до окремих
людей, любов до Батьківщини, вихована з дитинства – все це найкращий
шлях виховання майбутнього високогромадянського ставлення до
жінки-друга. „Юнак ніколи не любитиме своєї нареченої і дружини, якщо
він не любив своїх батьків, товаришів, друзів. І чим ширша сфера цієї
нестатевої любові, тим благородніша буде і любов статева” [19, т. 5, с.
172].

А. С. Макаренко вважав доцільним проведення в школі серйозних бесід (з
хлопцями і дівчатами окремо) з питань статевої гігієни, а в старшому
віці – з проблем небезпеки венеричних захворювань. Але такі бесіди
повинні торкатися „статевої моралі”. Приводом для таких бесід мають
бути: цинічні розмови, підвищений інтерес до чужих сімейних справ,
підозріле і не зовсім пристойне ставлення до любовних пар, легковажна
дружба з дівчатами, неповага до жінки, надмірне захоплення нарядами,
раннє кокетство, інтерес до книг, які надто відкрито зображають статеві
стосунки.

Аналізуючи досягнення керованих ним закладів у питаннях статевого
виховання, А. С. Макаренко писав:

„1. Ми утримуємося на лінії морального впливу, не перейшовши на лінію
зовнішнього придушення.

2. Ми не допустили в комуні скільки-небудь помітної розпусти і безладних
статевих контактів, локалізувавши статевий потяг у межах окремої пари і
поєднавши його з началами дружби.

3. Ми сильно скоротили кількість пар і майже призупинили утворення
нових.

4. Ми зробили обов’язковим положення, що кохання завершується шлюбом. Це
надавало питанням кохання засади відповідальності і значно збільшило
число гальмуючих стимулів” [19, т. 1, с. 202].

Важливою умовою статевого виховання А. С. Макаренко вважав правильно
встановлений режим у сім’ї і школі, а також нормальну завантаженість
дитини турботами і працею, спортом і продуманим дозвіллям. Він схвалював
дії тих батьків, які залучають синів до домашніх справ, щоб полегшити
становище жінки в сім’ї. Прагнення допомогти матері в домашньому
господарстві розвивають у хлопчика благородство, повагу до жінки. Батьки
мають стимулювати сина за „чоловічий” вчинок, коли він захистить
дівчинку від розхлябаних однолітків, поступиться місцем у транспорті
тощо.

У період статевого дозрівання підліткам, на думку А. С. Макаренка,
особливо необхідний душевний контакт з батьками. Недопустиме
„шпигування” за своїми дітьми, підозріле ставлення до різностатевої
дружби. Це робить дітей скритними, замкнутими, позбавляє дорослих
можливості благотворно впливати на психіку і поведінку підлітків.

Після розгрому педології (1936 р.) та у повоєнні роки школа ігнорувала
проблему статевого виховання та підготовки учнів до сімейного життя.
Якщо окремі вчителі і ставили її перед собою, то вирішували головним
чином у процесі викладання загальноосвітніх дисциплін або проведення
епізодичних позаурочних заходів – бесід, обговорення книг і кінофільмів,
присвячених здебільшого моральним аспектам міжстатевих стосунків,
кохання, шлюбу та сім’ї. Більшість учителів бачили своє завдання в тому,
щоб „заборонити”, „викорінити” кохання в школі чи просто не помічати
його. Навіть можливості базових навчальних предметів використовувались
недостатньо.

У 1943 р. в школах держави була відновлена практика роздільного
навчання. Постанова РНК узаконила роздільне навчання для дівчаток і
хлопчиків і впровадила різні моделі соціалізації, залежно від статі.
Організація роздільного навчання хлопчиків і дівчаток була викликана
передовсім державними інтересами. Образ матері як панівної фігури в
сім’ї – був основою в жіночій освіті. В чоловічій освіті домінував образ
чоловіка як захисника Вітчизни. Дівчаток виховували як майбутніх
матерів, а хлопчиків – як воїнів, але разом з тим передбачалось, що і
ті, і другі будуть однаково добросовісно трудитися на виробництві, на
благо Вітчизни. Офіційна ідеологія формувала світлий образ
„матері-трудівниці”, який задовольняв одразу дві суспільні потреби:
демографічну і виробничу.

Моральний клімат шкіл з роздільним навчанням різко змінювався. Стосунки
хлопців і дівчат, які тепер могли зустрічатися на нечастих спільних
вечорах під пильним наглядом учителів, втратили товариський характер,
еротизувались і сексуалізувались. Згадуючи той час, І. Кон писав: „Я мав
можливість спостерігати, як у чоловічих школах розквітав мат-перемат, а
жіночі школи деякі директриси намагались перетворити у щось на зразок
дореволюційних інститутів шляхетних дівчат, не допускаючи туди „ цих
гидких хлопців”. На шкільних вечорах юнаки соромливо, хоч і з незалежним
виглядом, підпирали стіни, даючи дівчатам танцювати одна з одною, і
активізовувались тільки тоді, коли вечір вже підходив до кінця чи комусь
вдавалося на кілька хвилин виключити світло» [20; 241]. В умовах
роздільного навчання хлопці і дівчата виховувались як дві абсолютно
різні групи людей, які мали протилежні сутності й призначення. Тим самим
стверджувалося у свідомості людей уявлення про принципові відмінності
чоловічої і жіночої психології, поведінки, життєвого шляху чоловіків і
жінок. У 1954 р. роздільне навчання було відмінено і школа знову стала
спільною.

У післявоєнне двадцятиріччя питання статевого виховання і підготовки
учнів до сімейного життя не знаходять належного відображення в науковій
літературі, дисертаційних дослідженнях. Як справедливо відмічав відомий
психолог і педагог В. М. Колбановський, „разом з мильною водою фрейдизму
вихлюпнули і дитя”. На проблему було накладено педагогічне табу. Інтерес
до неї почав зростати в 1963-1964 роки. Це проявилось у тому, що в
педагогічних газетах і журналах з’явилися численні публікації, які
ставили окремі аспекти даної проблеми. Проводили експериментальні
дослідження, захищали перші дисертації з проблем дошлюбного і статевого
виховання, серед яких виділяються роботи: В. І. Бар-ського, Ю. В.
Флоровського, О. Р. Кунца.

У період хрущовської відлиги прогресивні радянські педагоги, лікарі і
психологи заговорили про необхідність хоча б якогось статевого виховання
підлітків. У 1962 р. з’явилась стаття А. В. Пет-ровського „Педагогічне
табу”, у 1964 р. – стаття В. М. Колбановського у головному радянському
теоретичному журналі „Сонет-ская педагогика” „О половом воспитании
подрастающего поколения”, ряд публікацій В. О. Сухомлинського тощо.
Треба зазначити, що виступи ці були зовсім не радикальними, швидше
навіть охоронними. Статеве виховання мислилось передовсім як виховання
моральне, власно ж сексуальна просвіта викликала у педагогів панічний
страх і часто проголошувалась непотрібною. Про те, щоб знайомити
підлітків з основами контрацепції, ніхто навіть і не думав.

У шкільних підручниках з анатомії і фізіології людини описання статевої
системи було відсутнім, про розмноження говорили на прикладі амеб і
кроликів. Будь-яке зображення чоловічих і жіночих статевих органів
вважалось порнографічним. У 1960-х роках у СРСР вийшли переклади
східнонімецького лікаря-гігієніста Рудольфа Нойберта „Вопросы пола”
(1960, 1962) і „Новая книга о су-пружестве” (1969), достатньо „м’які”,
примітивно-моралістські книги, які відразу ж стали бестселерами. Але
навіть така інформація здавалась небезпечною. У передмові до останньої
книги згадуваний вище психолог В. Колбановський чітко сформулював
основне завдання радянського статевого виховання – вберегти молодь від
сексуальності: „Щоб ослабити напруження центральної нервової системи від
імпульсів, що йдуть із статевої сфери, необхідно відвернути увагу
підростаючої молоді в бік пізнання різних явищ дійсності. Робота в
наукових гуртках, на станціях юних натуралістів і техніків, заняття
спортом, туризмом, проба своїх творчих сил в поезії, літературі, різних
видах мистецтва, в громадській діяльності настільки захоплює і відвертає
увагу від статевих переживань, що підлітки, юнаки і дівчата легко
вправляються з ними” [21].

Велика заслуга в актуалізації проблеми підготовки молоді до подружнього
життя та в практичному вирішенні цього питання належить видатному
українському педагогу В. О. Сухомлинському. Виходячи з мети формування
якостей сім’янина, він визначив конкретні завдання її досягнення: а)
формування моральних уявлень про шлюб і сім’ю (дружба, кохання,
відданість, вірність, обов’язок, честь, гідність, відповідальність
тощо); б) формування морального ідеалу сімейного життя; в) розвиток
моральних почуттів, що визначають поведінку людини в сімейному житті
(особиста симпатія, повага, прив’язаність тощо); г) формування моральних
переконань, на яких ґрунтується кохання, шлюб, сім’я; д) оволодіння
позитивним досвідом моральних відносин між статями.

У вирішенні складних завдань формування взаємин дітей різної статі В. О.
Сухомлинський надавав великого значення збагаченню духовного світу
хлопчиків і дівчат, гармонії в них духовного і фізичного, їх
взаємоповазі. У Павлиській школі поряд з культом Книги, Праці, Краси
панував Культ Матері, Жінки. Цінними є ідеї В. О. Сухомлинського про
необхідність готувати юнаків і дівчат в системі стосунків „чоловік –
жінка”: „благородство у взаєминах між хлопцем і дівчиною, чоловіком і
жінкою – це дерево, яке зеленіє тоді, коли його краса живиться глибоким
корінням людської гідності, честі, поваги до людей і до самого себе,
непримиренності до зла, бруду, приниження людської гідності” [22, т. 3,
с. 313].

Виходячи з необхідності врахування особливостей статі в підготовці
молоді до сімейного життя, В. О. Сухомлинський стверджував, що хлопці
повинні отримувати „чоловіче виховання” (загартування, важчі роботи,
допомога старшим і дівчаткам тощо). Нагадування: „Ти чоловік” сприяє
вихованню лицарського ставлення до дівчини. Дівчата в свою чергу повинні
отримувати „жіноче виховання”. При цьому строгість дівчини, її
вимогливість і нетерпиме ставлення до зла і несправедливості, прагнення
бути самобутньою, яскраво вираженою, незалежною особистістю виступає
свого роду засобом виховання у юнаків якостей чоловіка. „Виховання
стійких, мужніх, незламних, непримиренних до зла жінок – це, на наш
погляд, одне з найважливіших завдань формування людини”, – говорить В.
О. Сухомлинський [22, т. 1, с. 190].

Говорячи про методику підготовки молоді до сімейного життя, В. О.
Сухомлинський однією з умов успіху в цій справі вважав чуйність і
глибоку повагу вчителя до її інтимного світу. „Вивертання” серця
підлітка, юнака, надмірний інтерес до сокровенного, прагнення взнати те,
в чому він сам собі соромиться зізнатися – це, на його думку, ознака
педагогічного безкультур’я.

В. О. Сухомлинський закликав так організувати діяльність учнівського
колективу, щоб не було „спеціально чоловічих і спеціально жіночих видів
діяльності”. „Не повинно бути таких трудових взаємовідносин, щоб
дівчатка обслуговували хлопчиків і звикали таким чином до ролі
домогосподарки. Те, що треба робити в домашньому господарстві, однаково
вміло й старанно повинні робити чоловіки і жінки. Коли і є якийсь
розподіл в самообслуговуванні, то він має бути тимчасовим: сьогодні
хлопці виконують одну роботу, завтра – іншу” [22, т. 1, с. 574].
Неодноразово він повторював, що не можна допустити того, щоб „жінки наші
ставали освіченими, інтелектуально багатими рабинями – одне з дуже
важливих завдань школи”. І далі: „Як вогню бійтеся, щоб дівчатка
відчули: ми – слабші, наша доля – підкорятися” [22, т. 1, с. 574].

Закликаючи до чуйності і тактовності, В. О. Сухомлинський вважав
неприпустимим для вихователя пояснювати ті чи інші позитивні чи
негативні риси дитини приналежністю до тієї чи іншої. Статі, тим більше
протиставляти дівчат хлопцям або навпаки.

Практична діяльність В. О. Сухомлинського у Павлиській школи була
орієнтована на формування благородства відносин між вихованцями різної
статі. „Місія вихователя – допомогти кожній дівчинці знайти поле
виявлення її індивідуальних здібностей у багатогранній діяльності,
пов’язаній з навчанням… Чим багатше інтелектуальне життя колективу,
тим яскравіше розкривається чоловік перед жінкою і жінка перед чоловіком
передусім як людина з усім її багатством, а не як істота протилежної
статі. Це дуже важливо для виховання справжніх жінок і справжніх
чоловіків. Щоб полюбити дівчину як жінку, хлопець повинен здобути
моральний досвід поваги її як обдарованої, самобутньої, мудрої,
незалежної особистості” [22, т. 1, с. 574].

Говорячи про любовні стосунки між жінками і чоловіками, В. Сухомлинський
акцентував увагу практиків на ґендерній відмінності в проявах почуття
кохання: „Щоб уміти по-справжньому, по-чоловічому любити, треба бути
людиною сильної волі. Це, звичайно, потрібно однаковою мірою і дівчинці
й хлопчикові, але чоловіча вірність і чоловіча любов – це далеко не одне
й те ж, що вірність і любов жінки” [22, т. 1, с. 563].

Через 13 років після смерті В. О. Сухомлинського, у 1983 р. вийшла його
„Книга про кохання”, в якій зроблено спробу комплексно розглянути
проблему кохання. „Кохання і моральний прогрес людини”, „Єдність
духовно-психологічних і морально-естетичних стосунків чоловіка і жінки”,
„Жіночність і кохання”, „Моральна гідність жінки” – ці та інші розділи
книги дають можливість усвідомити шляхи підготовки молодої людини до
кохання, до боротьби за особисте щастя.

Наприкінці 60-х років намітився певний спад інтересу до дошлюбної
підготовки молоді. Але вже на початку 70-х років ця проблема зазвучала
по-новому: на сторінках наукових видань, психолого-педагогічних журналів
і центральних газет публікуються статті на морально-етичні теми, що
тісно пов’язуються з проблемою підготовки майбутнього сім’янина. В цей
період ведуться дисертаційні дослідження, публікуються монографії, що
розкривають різноманітні аспекти статевої соціалізації молоді. Однак
більшість дисертантів у дусі кращих радянських традицій обрали своїм
предметом саме її моральну сторону. Але навіть ці рекомендації не
знайшли достатнього застосування в шкільній практиці. Лише у 1981/82
навчальному році у відповідності з рішенням Міністерства освіти СРСР про
експериментальне впровадження в школах країни факультативу „Етика і
психологія сімейного життя” проблема статевої соціалізації стає
предметом дослідження багатьох наукових лабораторій і центрів. У цих
дослідженнях розробляються питання морально-статевого виховання,
диференційованого підходу до виховання хлопців і дівчат, дружби в
учнівському колективі, перевиховання соціально занедбаних дітей. Значно
менше уваги приділялось психологічним аспектам підготовки молоді до
сімейного життя, формуванню сексуальної культури майбутнього сім’янина.
Не досліджувалась роль психологічної служби в дошлюбній підготовці
молоді, а значить і питання підготовки психолога у вищій школі тощо.

У 80-ті роки число дисертаційних робіт з даної проблеми різко падає, а
після відміни в 90-х роках курсу „Етика і психологія сімейного життя”
слабшає інтерес педагогів, науковців до даної проблематики. Серед
основних причин вилучення курсу „Етика і психологія сімейного життя”
варто назвати:

1. За своїм змістом шкільний курс „Етика і психологія сімейного життя”
був повністю десексуалізований. Сімейне життя в ньому вийшло
безстатевим, далеким від реальності. Такі питання як секс, інтимні
стосунки, злягання, планування сім’ї та засоби запобігання вагітності по
суті залишились поза навчальною програмою. Серед тем уроків з ЕПСЖ
рекомендувались у програмі наступні:

– Докорінна відмінність шлюбу в соціалістичному суспільстві від шлюбу в
експлуататорському суспільстві.

– Революційні, бойові і трудові традиції сім’ї, радянський патріотизм і
соціалістичний інтернаціоналізм – основні ідейні цінності сім’ї.

– Один за всіх, всі за одного – фундаментальний принцип радянської
сім’ї.

– Ветерани партії, праці і війни – гордість радянської сім’ї.

– Тільки в праці зростає людина.

– Мистецтво в житті сім’ї. Праця і пісня.

– Сім’я – первинний осередок суспільства.

– Материнство – священний обов’язок жінки.

– Моральний зміст побутових обов’язків.

– Економія і бюджет сім’ї.

– Подружній обов’язок і подружня вірність.

2. Як і у випадку з педологією чи комплексними програмами, вірну за
своєю педагогічною суттю ідею курсу дискредитували непрофесіонали.
Аналіз контингенту вчителів, які викладали ці курси в школі, переконав,
що у більшості випадків це були люди пенсійного або передпенсійного
віку, яким не вистачало педагогічного навантаження за їх фахом. Не маючи
відповідних знань, будучи вихованими в дусі святенництва, вони боялися
проблем статі та сексуальності. Ніхто не подумав наперед про підготовку
вчителів. Протягом десятиденних курсів при інститутах підвищення
кваліфікації вчителів важко було як теоретично і методично підготувати
вчителів, так і ще важче психологічно налаштувати їх на непрості розмови
із школярами. А змусити жінок-учительок (а їх було серед тих, хто
викладав етику і психологію сімейного життя до 92 %), часто з
невлаштованим особистим життям, говорити такі непристойні слова як
„статеві органі”, „онанізм” чи „секс” і зовсім неможливо.

3. Весь курс з етики і психології сімейного життя був побудований на
традиційному для радянської школи „інформаційному” принципі, який не
сприймався учнями. Спроби побудувати викладання по-новому, без
виставлення оцінок і домашніх завдань, не підкріплені відповідним
методичним забезпеченням, виявилися неефективними. Відчувалась методична
непідготовленість курсу етики і психології сімейного життя. Навчальні
посібники для вчителів, написані А. Г. Хрипковою і Д. В. Колесовим –
„Дівчинка – підліток – дівчина” (1981) і „Хлопчик – підліток – юнак”
(1982) представляли суміш корисних фізіологічних і медико-гігієнічних
знань з примітивним моралізуванням. Лікарі і педагоги не могли знайти
спільної мови щодо викладання курсу, а психологи (не дивлячись на назву
курсу) в цій справі участі не брали.

4. Без цілісної системи роботи школи, сім’ї зі статевого виховання,
формування правильних стосунків між статями курс „Етика і психологія
сімейного життя” залишався ізольованим від інших ланок з підготовки
учнівської молоді до дорослого життя. Відсутня була психологічна служба,
яка мала б стати координатором цієї роботи.

5. Зміст шкільного посібника „Етика і психологія сімейного життя” являв
собою підбір ліричних вставок з літературних творів. Про інтимне життя
людини – жодного слова. Питання „Звідки беруться діти?”, згідно з цим
посібником, було явно провокаційним. Недостатньо в посібнику
розкривались не тільки питання сексології, але й психології сім’ї.

6. Відсутність державної підтримки курсу „Етика і психологія сімейного
життя”. Міністерські чиновники не потурбувались про політичну і
морально-психологічну підтримку нововведення. Засобам масової інформації
і громадськості не роз’яснили наперед ні цілей, ні завдань курсу „Етика
і психологія сімейного життя”. Через це замість конструктивної критики
програми курсу, методики викладання, яка було б корисною, мало місце
критиканство і паплюження самої ідеї статевої соціалізації та дошлюбної
підготовки молоді.

Загалом радянська педагогіка із завданням ґендерного виховання і
сексуальної просвіти, дошлюбної підготовки не впоралась, і коли
наприкінці 80-х років голова Держкомітету з народної освіти СРСР Г. О.
Ягодін фактично санкціонував відміну курсу „Етика і психологія сімейного
життя”, ніхто про це особливо не шкодував. Педагогізація сексуальності
провалилась.

Таким чином, непродуманий зміст предмету, низький рівень його
викладання, непрофесійність у роботі вчителів, їх закомплексованість і
удаване святенництво, несприйняття предмету батьками і вчителями – все
це й призвело до того, що в 1991-92 н. р. він перейшов з розряду
обов’язкових у так званий шкільний компонент навчального плану. В школах
у масовому порядку від нього почали відмовлятися. У 1995-96 навчальному
році в м. Тернополі, наприклад, цей курс читали лише у трьох школах із
тридцяти.

Література:

Зайцев А. Г., Зайцев Г. К. Педагогика счастья (Валеология семьи). – СПб:
Союз, 2002. – 320 с.

Хубер Д. Теория гендерной стратификации // Антология гендерной теории. –
Минск: Пропилен, 2000.

Коменский Я. А. Великая дидактика // Коменский Я. А. Локк Д., Руссо Ж.
Ж., Песталоцци И. Г. Педагогическое наследие. – М.: Педагогика, 1987. –
450 с.

Гельвецій К. А. Про людину, її розумові здібності та її виховання //
Хрестоматия по истории зарубежной педагогики. – М., 1971. – 420 с.

Руссо Ж. Ж. Эмиль, или О воспитании // Коменский Я.А., Локк Д., Руссо Ж.
Ж., Песталоцци И. Г. Педагогическое наследие. – М.: Педагогика, 1987. –
450 с.

Педагогические идеи Роберта Оуэна. – М., 1940. – 260 с.

Даденков М. Ф. Історія педагогіки. – К., 1947. – С. 129.

Кравець В. П. Історія української школи і педагогіки. – Тернопіль:
Тернопіль, 1994. – 358 с.

Филиппова Г. Г. Психология материнства. – М.: Изд-во Института
Психотерапии, 2002. – 240 с.

Ушинський К. Д. Про народність в громадському вихованні // Вибрані пед.
твори. в 2-х томах. – Т. 1. – К.: Рад. Школа, 1983. – С. 43–103.

Ушинський К. Д. Проект учительської семінарії // Вибрані пед. твори. в
2-х томах. – Т. 1. – К.: Рад. Школа, 1983. – С. 31–55.

Русова С. Ф. Нова школа // Вибрані пед. твори. – К.: Освіта, 1996. – С.
207–218.

Русова С. Ф. Націоналізація школи // Вибрані пед. твори. – К.: Освіта,
1996. – С.293–297.

Ващенко Г. Г. Виховний ідеал. – Полтава, 1994. – 191 с.

Блонский П. П. Очерки детской сексуальности // Избр. пед. и псих.
Про-изведения. – Т. 1. – М.: Педагогіка, 1979. – С. 202–277.

Макаренко А. С. Педагогические сочинения в восьми томах. – М.:
Педа-гогіка, 1985.

Кон И. С. Сексуальная культура в России: клубничка на березке. – М.,
1997. – 300 с.

Колбановский В. Н. О половом воспитании подрастающего поколения //
Советская педагогика. – 1964. – № 3. – С. 27–32.

Сухомлинський В. О. Вибрані твори в п’яти томах. – К.: Рад. Школа,
1976–1978.

Бовуар С. Второй пол. – СПб: Питер, 1997. – 218 с.

Кравець В. П. Теорія і практика дошлюбної підготовки молоді. – К.:
Ки-ївська правда, 2000. – 688 с.

Мани Дж., Такер П. Ориентация // Сексология (хрестоматия). – СПб: Питер,
2001. – 512 с.

Вейнингер О. Пол и характер. – М.: Латард, 1997. – 358 с.

Похожие записи