Формування принципів експертного оцінювання діяльності загальноосвітніх
шкіл

Постановка проблеми. Становлення нової культури оцінювання в освітньому
просторі України супроводжується демократизацією і прозорістю експертних
процедур, урахуванням запитів громадськості, зростанням пріоритету
самооцінки навчального закладу, підвищенням вимог до оцінювальних
компетенцій суб’єктів управління освітою та експертів.

Як підтверджує освітня практика, експертне оцінювання – це живий
динамічний процес, який змінюється, уточнюється, модернізується, але при
цьому зберігаються і посилюються його управлінські функції. Забезпечуючи
зворотній зв’язок між станом навчально-виховної діяльності школи і
системою її управління, експертне оцінювання є важелем покращення
ефективності освітньої діяльності. Отже, сьогодні для інститутів
післядипломної педагогічної освіти, методичних служб важливою є проблема
врахування методологічних аспектів у процесі використання різних
технологій оцінювання, їх адаптація до регіональних умов і формування
методологічних компетенцій педагогічних, управлінських та методичних
кадрів. Важливим у цьому контексті є подальше дослідження методологічних
аспектів освітньої експертизи, зокрема розвиток та уточнення змісту її
принципів.

Методологічна проблема формування принципів різних технологічних
аспектів у сфері педагогіки школи стала предметом дослідження багатьох
вітчизняних учених та науковців ближнього зарубіжжя. Принципи побудови
навчально-виховного процесу розробляли І.Д. Бех, В.І. Бондар, В.П.
Симонов, Ю.К. Бабанський, В.П.Беспалько. Учені В.В. Олійник,
В.І. Маслов, Г.В. Єльникова, Л.І. Даниленко, Л.М. Ващенко, В.С.
Пікельна, Є.М. Хриков розвинули у свої роботах питання принципів
управління освітою. В останні роки інтенсивно активізувались наукові
пошуки щодо формування принципів окремих технологій експертного
оцінювання: науково-практичних (С.Ф. Клепко, М.Д. Ярмаченко),
педагогічних (С.Д. Бешелєв, В.А. Бухвалов, Ф.Г. Гурвич, А.М. Єрмола,
Я.Г. Плінер, В.С. Черепанов), гуманітарних (С.Л. Братченко),
психолого-педагогічних (В.І. Панов, А.В. Фурман, Ю.М. Швалб, В.А.
Ясвин), діагностичних (Л.В. Буркова, Є.А. Михайличев, А.І. Підласий,
В.М. Шамардін), прогностичних (Б.С. Гершунський, Є.М. Хриков),
кваліметричних (Г.А. Дмитренко, Г.В. Єльникова, Є.В. Литвиненко, В.Д.
Лобашев, І.В. Лобашев, Л.П. Одерій, В.В. Олійник) демократичних (В.Б.
Державін), громадських (Є.А. Руднєв).

Серед основних аспектів розвитку питання освітньої експертизи можна
відзначити достатньо високий рівень абстрагування та узагальнення
досліджень, що сприяло розробленню моделей технологій експертного
оцінювання, кожна з яких, у свою чергу, потребує укладання відповідних
принципів, зумовлених практикою застосування.

Метою статті є виділення та аналіз основних принципів експертного
оцінювання в термінологічному та понятійному аспектах, дослідження
наукових поглядів формування принципів педагогічних об’єктів,
застосування і вибір відповідних принципів у практиці експертного
оцінювання діяльності навчальних закладів відповідно до запропонованої
моделі технології.

Виклад основного матеріалу. Дотримання принципів у будь-якій
управлінській технології є передумовою ефективності та об’єктивності
різних операційних процедур, засобом підвищення довіри суб’єктів
управлінського впливу.

Поняття «принцип» є загальновідомим: від лат. principium – основа,
начало; центральне пояснення, особливість, покладена в основу або
здійснення чого-небудь [5].

З погляду представників педагогічної науки, принцип – це те, що лежить в
основі певної сукупності фактів, теорій, науки (В.І. Бондар) [3];
основне вихідне положення будь-якої теорії, вчення, внутрішнє
переконання людини, погляд на речі (Л.П.Одерій) [6].

У педагогічних науках формування принципів є методологічною процедурою,
яка є складною і вимагає високого професіоналізму. Будь-яке оцінювання:
моніторингове, експертне, діагностичне – неможливе без попереднього
ідеологічного фундаменту – системи принципів, які визначають орієнтири і
визначають як особливості процесу, так і результати дослідження.

«Принципи дидактики або наукові принципи, – стверджує В.І. Бондар, –
означають вимоги до розгортання знання в систему, в якій теоретичні
положення певним чином пов’язані між собою й випливають одне з одного;
виконують логічну функцію систематизації науково-теоретичного знання, а
також методологічно-евристичну функції й виступають як вихідні
положення, загальні вимоги до організації дослідження або як кінцевий
науковий результат…» [3, с. 143-146].

Л.П. Одерій зауважує, що принципи виконують функцію орієнтирів, на
основі яких можна сформувати певні вимоги.

Експертне оцінювання як процес вимірювання та процедура порівняння
об’єктів за вибраними показниками також потребує окреслення певної
системи принципів. На основі аналізу наукових джерел можна виділити
групи принципів щодо такого: форм експертного оцінювання (принципи
атестації, інспектування, діагностування), технологій експертного
оцінювання (педагогічних, психологічних, науково-практичних,
діагностичних, моніторингових) та експертного оцінювання чітко
окресленого об’єкта (уроку, виховного заходу, системи управління чи
врядування закладом тощо).

З точки зору М.І. Сметанського, атестація будується на основі таких
принципів:

-гуманізації (орієнтація на інтереси і потреби учня);

-демократизації (забезпечення атмосфери творчої ініціативи, розподілу
прав, повноважень і відповідальності між усіма учасниками атестаційного
процесу);

-стандартизації – (дотримання директив законодавчих актів і різного роду
стандартів – державних і регіональних);

-відкритості – (доступності інформації про хід атестаційного процесу
всім його учасникам);

-корпоративності – (перехід від командно-адміністративної системи
управління до горизонтальної системи професійного співробітництва);

-погодженості – (наявність субкультури освітнього закладу, відповідно до
якої будується атестаційна модель) [1].

Експертиза як механізм атестації також базується на системі принципів.
Зокрема Ю.М.Швалб для моделі психологічної експертизи пропонує такі
методологічні правила (принципи):

-полісуб’єктності – опис психологічних структур і функцій відповідних
суб’єктів з урахуванням діяльнісних позицій людей;

-взаємного відображення – передбачає врахування такого: чим більшу
кількість позицій буде враховано, тим складнішим буде опис;

-додатковості – орієнтований на положення, що жодна діяльнісна позиція
не може бути реалізована сама собою без наявності інших;

-«включеності» – орієнтує на опис системи, яка аналізується, як
підсистеми більш загальної системи [8].

:

ого предмета та індивідуальних особливостей викладача [7].

Передумовою організації експертизи діяльності шкіл є розроблення моделі
технології експертного оцінювання, в яку вже закладено певні принципи:
освіти, управління освітою, управління навчальними закладами,
управлінського оцінювання тощо.

Інноваційний розвиток загальноосвітніх навчальних закладів потребує
розроблення нових моделей технологій експертного оцінювання,
пристосованих до сучасних пріоритетів освітньої політики, досягнень
педагогічної науки та особливостей регіональних умов.

Зокрема, в Тернопільській області протягом 2005-2007 рр.
використовувалася алгоритмічна блочно-модульна модель технології
експертного оцінювання діяльності загальноосвітніх шкіл [4]. З метою
впровадження цієї моделі було організовано систему семінарів-практикумів
для працівників методичних служб області та керівників навчальних
закладів. У ході апробації експериментальної моделі технології
експертного оцінювання було виділено дві групи принципів: апріорні,
тобто наперед задані, обумовлені замовниками експертизи і робочою
групою, та адаптивні, які експерти узгоджували у ході експертного
оцінювання відповідно до організаційно-педагогічних засад. На основі
аналізу наукових праць виділяємо групи таких апріорних принципів:
організації і проектування експертного оцінювання, формування
цілепокладання, вибору об’єктів оцінювання, відбору суб’єктів
експертного оцінювання і розподілу їх функцій, отримання індивідуальної
і групової оцінок загальноосвітніх шкіл.

У процесі проектування та організації експертного оцінювання враховуємо
такі принципи: об’єктивності – забезпечує нівелювання будь-якого
авторитарного впливу на організацію процедури експертного оцінювання;
неупередженості – визначає об’єктивну поведінку всіх суб’єктів
експертного оцінювання; регіональності – дає можливість адаптувати
організаційні процедури до заданих умов регіону, школи; оперативності –
встановлює певні обмеження часу для проведення процедур; алгоритмічності
– орієнтує на побудову чіткої логічної обґрунтованої послідовності дій у
дослідженні об’єкта; консультативності – передбачає надання
консультативних послуг за бажанням замовника експертного оцінювання.

У наступній групі сконцентровано принципи формування цілепокладання
експертизи: принцип реальності виходить із заданих матеріальних,
інтелектуальних ресурсів, організаційно-педагогічних засад, чинної
держаної і регіональної систем показників; принцип досяжності
регламентує межі постановки цілей заданими умовами експертування;
принцип ієрархічності визначає можливість розгалуження і побудову
дерева цілей; принцип прогнозованості спрямовує побудову цілей на
перспективи розвитку загальноосвітнього навчального закладу; принцип
адаптованості встановлює пріоритет базових цілей і пристосування
конкретних вузьких цілей до умов школи.

Третя група принципів пов’язана з вибором об’єктів експертизи, а саме:
принцип ідентифікації дозволяє розпізнати об’єкти, описати і
класифікувати їх характерні властивості; принцип дотримання граничних
меж сприяє встановленню чітких обмежень на параметри, що описують певний
об’єкт, і врахуванню регіональних умов; принцип кластерності дає
можливість ранжувати попередньо кластеризовані об’єкти; принцип
структурованості дозволяє виділити структурні елементи та їх
взаємозв’язки; принцип модельованості передбачає виокремлення основних
ознак, на основі яких можна побудувати модель об’єкта.

Сучасна практика експертного оцінювання у позиції відбору експертів
дотримується загальновідомих принципів, таких, як незалежного становища,
професійної компетентності, психологічної сумісності у груповій
співпраці, морально-етичної поведінки. До них можна долучити ще такі
положення: експертної компетенції, інтелектуальної продуктивності,
морального здоров’я, працездатності, психологічної підготовки, загальної
і комунікативної культури.

Принципи відбору показників і критеріїв оцінювання, індивідуальної та
колективної експертної оцінки, укладання експертних висновків відносимо
до адаптивних, тому що вони формуються у процесі експертного оцінювання
експертами відповідно до компетенцій експертів, умов навчального закладу
і мають ситуативний характер.

Аналіз практики оцінювання діяльності загальноосвітніх шкіл у
Тернопільській області дає підстави стверджувати, що нівелювання
процедури формування принципів (у даному випадку – в контрольних групах)
значною мірою знижує ефективність навчально-виховної діяльності
загальноосвітніх шкіл, що відображено на рис. 1, 2.

Рис.1. Приріст ефективності навчально-виховної діяльності у контрольних
групах шкіл

Рис.2. Приріст ефективності навчально-виховної діяльності в
експериментальних групах шкіл

Отже, для експертного оцінювання діяльності шкіл потрібно розробляти
апріорні та адаптивні принципи. Навчання експертів техніки укладання
принципів є необхідною умовою підвищення ефективності не тільки процесу
експертного оцінювання, але і самої навчально-виховної діяльності,
оскільки саме експертні висновки є основою розроблення заходів і
прийняття управлінських рішень для стимулювання якості діяльності шкіл
загалом.

Висновки. Таким чином, принципи експертного оцінювання як складові
методології будь-якого оцінювального процесу в системі освіти завжди
були і будуть предметом уваги науковців і практиків управління освітою.
Розроблення і впровадження принципів в експертування загальноосвітніх
навчальних закладів регулює траєкторії розвитку процедур, підвищує
продуктивність праці експертів, стримує конфліктогенні чинники,
структуризує технологічні процеси, відтак стимулює валідизацію
експертних висновків.

Список використаної літератури

1. Атестація і самоатестація загальноосвітніх шкіл / [М.І.Сметанський,
В.М.Галузяк, М.І.Слободянюк, В.І.Шахов]. – Вінниця : Книга-Вега, 2002.–
320с.

2. Бех І.Д. Принципи сучасної освіти / І.Д.Бех // Педагогіка і
психологія. – 2005. – №4 (49). – С.5-27.

3. Бондар В. Дидактика: підручник для студентів вищих педагогічних
навчальних закладів / В.Бондар. – К. : Либідь, 2005. – 264с.– (Навчальне
видання).

4. Боднар О. Модель експертного оцінювання навчально-виховної
діяльності загальноосвітнього навчального закладу / О.Боднар // Наукові
записки Тернопільського національного педагогічного університету. Серія:
Педагогіка. – 2006. – № 4. – С.3-8.

5. Куньч З.Й. Універсальний словник української мови / З.Й.Куньч. –
Тернопіль : Навчальна книга – Богдан, 2005. – 848 с.

6. Одерій Л.П. Основи системи контролю якості навчання: навч. посібник /
Л.П.Одерій. – К. : ІСДО, 1995. – 132с. Рос. мовою.

7. Симонов В.П. Педагогический менеджмент: 50 НОУ-ХАУ в области
управления образовательным процессом: учебное пособие / В.П. Симонов. –
М., 1997.– 264 с.

8. Швалб Ю.М. Теоретичні основи психологічної експертизи досліджень /
Ю.М.Швалб // Педагогічні інновації: ідеї, реалії перспективи : зб. наук.
праць. Випуск 4 / ред. кол. Л.І.Даниленко (гол. ред.) та ін. – К. :
Логос, 2001. – 168с.

Похожие записи