Курсова робота

Формування інтелектуальних вмінь у молодших школярів в процесі навчання

Зміст

Вступ 3

Розділ 1. Психолого-педагогічні основи навчально-пізнавальної діяльності
школярів. 6

1.1. Вимоги до організації навчально-пізнавальної діяльності молодших
школярів. 6

1.2. Мотиви навчально-пізнавальної діяльності школярів. 10

Розділ 2. Процес формування інтелектуальних вмінь і навичок у молодших
школярів. 12

2.1. Умови успішного розумового розвитку молодших школярів. 12

2.2. Види інтелектуальних вмінь і навичок. 15

2.3. Вміння вчитися як основа інтелектуальної діяльності молодших
школярів. 17

Висновки. 23

Список використаних джерел. 25

Вступ

Під культурою мислення молодшого школяра розуміємо дисципліну розуму,
яка ґрунтується на сформованій у навчальній діяльності цілісній і
гнучкій системі знань, умінь і навичок, придатній для пізнання
об’єктивного світу, самого себе та для організації конструктивної
взаємодії з іншими людьми. Високий рівень розвитку культури мислення
допоможе сучасному учневі досягти успіху в соціумі. Успіх у соціумі
потребує дисципліни розуму, що означає, з одного боку, здатність
аргументовано довести власну точку зору і переконати в її правильності,
а з іншого — вміння вислухати та зрозуміти позицію партнера, а також,
ніби зайнявши позицію партнера, оцінити власні ідеї: їх істинність чи
хибність, раціональність чи нераціональність тощо; потім, разом із
партнером, порівняти висловлені ідеї (гіпотези), оцінити їх і вибрати
оптимальну (раціональну, істинну тощо). Отже, дисципліна розуму є
складовою мистецтва мислення особистості.

Формування культури мислення молодшого школяра передбачає розвиток
мотиваційної, пізнавальної та соціальної сфер особистості. Сформованість
мотиваційної сфери особистості виявляється у баханні мислити,
поміркувати над складною задачею; стійкому інтересі до нового, потребою
розібратися в ньому; відсутності страху перед помилкою. Домінування в
ієрархії мотивів пізнавальної діяльності мотив/ інтересу, прагнення до
успіху (до досягнень) стимулює розумову активність особистості, тобто
інтелектуальну ініціативу — бажання висловити своє ставлення (думку) до
всього, що відбувається на уроці, довести власні думки. Пізнавальна
сфера охоплює мислення особистості. Сформованість пізнавальної сфери
особистості характеризується розвинутими прийомами розумової діяльності
(аналіз, синтез, порівняння, узагальнення, аналогія); розвинутим
поняттєвим, творчим мисленням; якостями мислення (гнучкість, активність,
цілеспрямованість, широта, глибина, критичність); діалогічними ланками в
структурі мислення, які спрямовані на взаємодію з партнером: «мислення
для іншого», «мислення за іншого», мислення спільно з іншим»; наявністю
міцних знань, передбачених державним стандартом початкової школи, у
вигляді гнучких систем, придатних для застосування в різних життєвих і
навчальних ситуаціях. В учнів з високим рівнем розвитку пізнавальної
сфери культури мислення у пізнавальній діяльності постійно відбувається
процес «осяяння», який і виявляється у «відкритті» певного правила,
арифметичної закономірності, властивості тощо, нового способу розв’язані
я задачі. Дитина постійно виходить «за межі»навчального завдання і
створює нові «продукти» (наприклад, тексти задач; вправ; казки, вірші,
використовуючи навчальний Матеріал з математику української мови тощо).

Щоб кожна дитина досягла успіху в соціумі, необхідно, окрім мотиваційної
та пізнавальної, розвивати соціальну сферу особистості учня. У змісті
соціальної сфери особистості учня ми виділяємо емоційно-вольовій та
комунікативний компоненти.

Емоційно-вольовий компонент містить такі якості:

• наполегливість, організованість, принциповість, витримку, чуйність,
повагу до думок партнера, емоційну стійкість у контакті, що означає
дотримання моральних норм і правил взаємодії;

• здатність підпорядковувати особисті цілі й бажання спільній справі;

• прагнення довести почату справу до завершення, здатність покласти на
себе відповідальність в різних життєвих і навчальних ситуаціях;

• почуття власної гідності та самоповаги.

До комунікативного компонента відносимо комунікативні вміння молодшого
школяра. На най у думку; комунікативні вміння як комунікативний
компонент соціальної сфери культури мислення молодшого школяра — це
здатність мовця до конструктивної взаємодії з учасниками акту
спілкування.

Конструктивна взаємодія в підсистемах «учень — учень», «учень — клас»,
«учень — учитель» означає, так би мовити, зустріч суспільно-історичного
досвіду, що задається навчанням, та суб’єктивного досвіду кожного
учасника спілкування; взаємодія думок, І поглядів відбувається шляхом їх
постійного узгодження, взаємозбагачення, а в результаті — перетворення
суб’єктивного досвіду як важливого джерела власного розвитку; цілковита
повага один до одного партнерів, які ведуть діалог, визнання ними того,
що істина, за винятком банальних випадків, не дана ззовні готовою і що
кожен здатний зробити внесок в її осягнення. Для розгортання
конструктивної взаємодії в підсистемах «учень — учень», «учень — клас»,
«учень — учитель» дитині необхідно володіти такими комунікативними
вміннями:

• пізнавати інших і розуміти їх, об’єктивно оцінювати ситуацію і
відносно неї прогнозувати свою поведінку;

• активно слухати, вибирати роль, адекватно передавати і сприймати
емоції;

• рефлексивно управляти «Я-образом», що означає усвідомлення того
враження, яке «я» справляю на оточуючих і вміння його змінити за власним
бажанням;

• володіння правилами поведінки — етикетом, здатність бути витриманим,
доброзичливим, чуйним стосовно до партнера по спілкуванню;

• володіння вербальною комунікацією, а саме — технікою мовлення, її
компонентами: голосом, дикцією, темпом, інтонацією: ознаками мовлення,
якими є: правильність, чистота, точність, логічність, виразність,
образність, доцільність;

• володіння невербальною комунікацією, а саме: мімікою, жестами,
пантомімікою, вмінням триматися перед аудиторією.

Розділ 1. Психолого-педагогічні основи навчально-пізнавальної
діяльності молодших школярів

1.1 Вимоги до організації навчально-пізнавальної діяльності молодших
школярів

Ефективність процесу навчання залежить від психологічної підготовленості
учнів до навчально-пізнавальної діяльності, яка передбачає: усвідомлення
учнем мети навчання, що стимулює його навчально-пізнавальну
діяльність;фізіологічну і психологічну готовність до навчання;бажання
вчитися та активність у процесі навчання, вміння зосередитися на
навчальній діяльності;належний рівень розвитку.

Організовуючи навчально-пізнавальну діяльність учнів, педагоги повинні
використати такі сприятливі моменти позитивного ставлення учнів до
навчання: наукові знання зацікавлюють учнів, а вчитель створює ситуації,
якими вони захоплюються;наукові знання, вміння і навички практично
значущі для учня в різних життєвих ситуаціях і тому викликають позитивне
ставлення до них;навчальна діяльність викликає емоції, бажання долати
труднощі, спробувати власні сили в оволодінні навчальним
матеріалом;висока оцінка наукових знань у суспільстві збагачує
мотиваційне тло навчальної діяльності учнів;колективний характер
навчальної діяльності створює сприятливу атмосферу і прагнення посісти
відповідне місце серед однолітків: почуття власної гідності є важливою
передумовою позитивного ставлення до навчання;успіхи в навчанні
спонукають до навчальної діяльності;справедлива оцінка здобутків учня в
навчанні стимулює його позитивне ставлення до навчання.

Дитина за своєю природою — істота допитлива, прагне пізнати невідоме їй
притаманні нормальна увага, уява, пам’ять, мислення та інші психічні
якості. Все це є запорукою успішного навчання в школі.

Існують два типові варіанти навчальної діяльності учня:

1. Навчальна діяльність відбувається під керівництвом учителя (прийняття
пропонованих ним навчальних завдань і плану дій; здійснення навчальних
дій і операцій для розв’язання поставлених завдань регулювання
навчальної діяльності під контролем учителя і самоконтролем;аналіз
результатів навчальної діяльності, здійснюваної під керівництвом
учителя);

2.Навчальна діяльність здійснюється самостійно (планування або
конкретизація завдань своєї навчальної діяльності планування її методів,
засобів і форм;самоорганізація навчальної діяльності;саморегулювання
навчання;самоаналіз результатів навчальної діяльності).

Внутрішній процес засвоєння знань складається з таких ланок:
сприймання-осмислення і розуміння-узагальнення-закріплення-застосування
на практиці.

Сприймання-відображення предметів і явищ навколишнього світу, що діють у
даний момент на органи чуття людини.

Цьому передує підготовка учнів до участі в процесі навчання;формування
активного позитивного ставлення до майбутньої пізнавальної
діяльності;створення мотиваційного тла;опора на попередні знання і
досвід;зосередження уваги учнів на об’єкті пізнання. Така підготовка
позитивно впливає на навчально-пізнавальну діяльність учнів. Тому новий
навчальний матеріал необхідно викладати лаконічно, узагальнюючи й
уніфікуючи його, акцентуючи на смислових моментах навчальної інформації.
Водночас слід „очистити» цей матеріал від зайвої інформації, розмежувати
відносно самостійні одиниці навчального матеріалу, щоб він мав чітку,
зрозумілу і легку для запам’ятовування структуру, відмінну від структури
інших одиниць інформації.

Найважливіше на цьому етапі-перше враження учня від навчальної
інформації, яке надовго залишиться в його свідомості. Тому воно повинно
бути правильним. Головну увагу слід зосередити на візуальній подачі
навчальної інформації(90% отримуваної людиною інформації-зорова).

Осмислення навчального матеріалу – процес мислительної діяльності,
спрямований на розкриття істотних ознак, якостей предметів, явищ і
процесів та формування теоретичних понять, ідей, законів.

Розуміння – мислитель ний процес, спрямований на виявлення істотних рис,
властивостей і зв’язків предметів, явищ і подій дійсності.

Без глибокого проникнення в сутність процесу або явища неможливо
домогтися повного засвоєння навчального матеріалу. Цей процес
складається з таких етапів: усвідомлення, осмислення, розуміння
(осягнення). Учні можуть досягти повного осмислення і розуміння
навчального матеріалу завдяки аналізу, синтезу, порівнянню, індукції,
дедукції.

Узагальнення – логічний процес переходи від одиничного до загального або
від мети загального до більш загального знання, а також продукт
розумової діяльності, форма відображення загальних ознак і якостей явну
дійсності.

Узагальнюючи навчальний матеріал, учитель повинен звертати увагу на
найважливіші ознаки предметів, явищ, процесів, добирати варіанти, які
найповніше розкривають істотні ознаки явищ і понять. Варіативний
характер неістотних ознак позначається на характері та ефективності
пізнавальної діяльності учнів.

На особливу увагу заслуговує абстрагування (процес мисленого відділення
одних ознак конкретного предмета з численних інших ознак). Розрізняють
два види абстрагування: виокремлення істотних ознак (позитивне
абстрагування), виокремлення і відхилення неістотних ознак (негативне
абстрагування).

У деяких випадках осмислення й узагальнення залежать від уміння вчителя
поєднувати позитивне і негативне абстрагування.

Повноцінне осмислення і узагальнення можливе за умови, що воно базується
на достатніх наукових знаннях, які забезпечують широке використання
порівняння, аналогії та доведення. На цьому етапі відбувається
систематизація навчального матеріалу, в основі якої – класифікація
фактів, явищ, процесів.

Закріплення знань. умінь і навичок – спеціальна робота вчителя щодо
реалізації дидактичного принципу міцності засвоєння учнями навчального
матеріалу.

Запам’ятовування навчального матеріалу починається з його сприймання та
осмислення. Проте цього не достатньо, щоб учень вільно ним володів. Тому
вчитель проводить закріплення навчального матеріалу, яке залежить
кількості та якості цього матеріалу, а також від емоційного стану учнів.
Важливе значення має первинне, поточне і узагальню вальне повторення.

Повторення повинно бути цілеспрямованим, мати певну мотивацію, бути
правильно розподіленим у часі, здійснювати частинами або в цілому
залежно від остаточного результату, не допускати механічного
запам’ятовування.

Застосування знань. умінь і навичок – перехід від абстрактного до
конкретного.

Воно реалізується у виконанні різноманітних вправ, самостійних робіт, на
лабораторних і практичних заняттях, у різних видах повторення, творах та
ін. Міцному засвоєнню знань сприяє застосування їх у розв’язанні
варіативних завдань. Особливе значення для повноцінного застосування
знань на практиці мають між предметні зв’язки, вирішення різних життєвих
завдань, коли доводиться використовувати комплекс знань із різних
навчальних предметів.

1.2. Мотиви навчально-пізнавальної діяльності школярів.

Ефективність засвоєння знань залежить від мотивації
навчально-пізнавальної діяльності, розвитку емоційної сфери школярів, їх
самостійності й творчої ініціативи.

Мотив навчання є внутрішньою причиною, яка спонукує учня вчитися. Він
безпосередньо впливає на його ставлення до навчальної діяльності й
позначається на якості набутих ним знань.

Мотиви навчально-пізнавальної діяльності учнів класифікують як
пізнавальні так соціальні.

Пізнавальні мотиви закладені в самому процесі навчання: допитливість,
інтерес до знань, потреба в розумовій діяльності, у пізнанні, у
розширенні знань про навколишню дійсність, різноманітні інтелектуальні
почуття (здивування. сумнів), прагнення здобути нові знання й навички,
застосовувати, вдосконалювати свої пізнавальні можливості,
інтелектуальні здібності.

Пізнавальний інтерес може бути зумовлений самим змістом навчального
матеріалу, діяльністю учнів на уроці, стосунками між учителем і учнями.
Він формується завдяки розкриттю практичної значущості знань, цікавому
викладу матеріалу, створенню проблемних ситуацій на уроці, ефекту
здивування, парадоксу, використанню навчальної дискусії, пізнавальних
ігор.

Соціальні мотиви навчальної діяльності за своїм походженням і змістом
ніби виходять за межі суто навчального процесу і пов’язані з широкими
суспільними взаємовідносинами дітей (широка соціальна мотивація), а
саме: соціальні мотиви, комунікативні мотиви, мотиви утилітарні, мотиви
тривожності, мовити, пов’язані з потребою у самовихованні.

К.Ушинський, наголошуючи на виховному значенні правильних мотивів
навчання, писав: «Як отрути, як вогню, треба боятися, щоб до хлопчика не
добралась ідея, що він учиться для того. щоб як-небудь обдурити своїх
екзаменаторів і одержати чин, що наука є тільки квиток для входу в
громадське життя, який треба кинути або забути в кишені, коли швейцар
пропустив уже вас у зал, де і той, що пройшов без квитка або з фальшивим
чи чужим квитком, дивиться з однакою самовпевненістю».

Розділ 2. Процес формування інтелектуальних вмінь і навичок у молодших
школярів.

2.1. Умови успішного розумового розвитку молодших школярів.

Велике значення у формуванні переконань має інтелектуальну діяльність у
процесі набування знань, осмислення явищ довколишнього життя, подолання
труднощів суто інтелектуального характеру. Від характеру інтелектуальної
праці в процесі навчання залежить активність інтелекту, а відтак і
активність духовного життя учнів взагалі (тут навчання найтісніше
дотикається виховання). Спостереження за уроками й іншими видами занять
допомогло нам усунути цілий ряд серйозних недоліків у навчанні, зокрема
тих, які впливали на формування переконань. Найзначнішим з них є
одностороння спрямованість інтелектуальної — нагромадження знань без
використання їх у практичному житті, включаючи й інтелектуальну працю,
необхідну для подальшого духовного розвитку особистості. Думки,
пов’язані з логічним аналізом фактів і явищ навколишнього світу, не
викликають у душах вихованців почуттів, переживань. Навіть у тому разі,
коли нема зубріння, така односторонність є запеклим ворогом духовного
розвитку: інтелектуальна праця учня зводиться, по суті, до того, щоб
запам’ятовувати, нагромаджувати знання й відтворювати їх на вимогу
педагога. Все. що засвоює учень на уроці, йому треба зберегти в пам’яті,
в усьому прочитаному він вбачає лише певний обсяг матеріалу для
засвоєння. Таке навчання, навіть тоді, коли воно добре поставлене з
точки зору дидактичних вимог, отупляє людину, не вчить її самостійно
мислити, послаблює її інтерес до науки й власного духовного світу,
зводить нанівець її допитливість, позбавляє її почуття радості пізнання
— важливої інтелектуальної емоції. Багато фактів і явищ, над якими варто
було б задуматися, лишаються поза увагою школяра тільки тому, що «це не
вивчається». Отож коло фактів, подій, явищ, над якими треба лише думати,
а не вивчати, не засвоювати, стає дуже вузьким.

Потворність такого навчання полягає не лише в тому, що, володіючи
значним запасом знань, учень не вміє користуватися ними, а насамперед у
тому, що його мислення стає пасивним, перестає бути джерелом духовного
життя, що живить почуття і волю.

Надаючи великого значення активності думки учня як в інтелектуальній
праці, так і в фізичній, ми прагнули усунути ці недоліки. В практиці
навчально-виховної роботи додержуємося такого правила: знання, набуті
учнем у процесі навчання, не повинні лишатися мертвим вантажем,
зберігатися в пам’яті «про запас», для якоїсь майбутньої діяльності.
Знання мають постійно розвиватися в процесі їх практичного застосування
і тим самим розвивати мислення учня. Чим більший запас знань має школяр
на певному ступені свого розвитку, тим активнішою і різнобічнішою має
бути діяльність думки, що поєднується з діяльністю рук — з фізичною
працею, з творенням матеріальних цінностей, з перетворенням світу. У
системі кожного предмета, особливо з основ наук про природу, безмежна
кількість можливостей для союз; думки і праці, для збагачення на цьому
ґрунті духовного світ; вихованців.

Завдання вчителя-вихователя полягає в тому, щоб спонукати учня до такої
праці, в основі якої лежить цікавий творчий задум Поєднання
інтелектуальних і фізичних зусиль у такій праці і умовою духовного
загартування молодого покоління, умовою формування його готовності до
продуктивної праці.

Нам треба готувати до життя людей, які не тільки вміли і працювати,
керувати машинами та механізмами, але й розумних творців праці, що
вміють глибоко й тонко мислити й почувати, Творчість у фізичній праці
розцінюватиметься в комуністичному суспільстві як найвище духовне
багатство людини. Провідну роль у творенні, в цікавій, інтелектуально
насиченій праці відіграє діяльний, активний розум.

Уміння враховувати те, що окремі компоненти психіки й духовного світу
людини в одні періоди розвитку проявляються більше, ніж в інші, має
велике значення в практиці виховної роботи. Який би багатий не був
емоційний світ юнака чи зрілої людини, його не можна порівнювати з тією
емоційною насиченістю поведінки і вчинків, яка характерна для дитини
молодшого віку. Уже від того, наскільки вміє педагог ураховувати
значення в житті школяра почуттів радості й горя, задоволення й
незадоволення, певності й непевності, залежить значною мірою успіх
виховної роботи.

У практиці своєї виховної роботи ми надаємо емоційному стану дітей
молодшого шкільного віку винятково великого значення. Життєвий шлях від
дитинства до отроцтва має бути шляхом радості, бадьорості — це одне з
найважливіших правил в усій системі нашої виховної роботи. Радість як
джерело оптимістичної впевненості дитини в своїх силах є умовою того
багатства дійсного ставлення до навколишнього світу, без якого
неможливий духовний розвиток, особливо неможливе розкриття природних
нахилів, здібностей, обдарувань.

Ми прагнемо, щоб почуття глибокої радості дитині приносили успіхи в
улюбленій справі, насамперед у навчанні. З яким хвилюванням, з якими
надіями на майбутню радість вперше переступає дитина поріг своєї школи!
І якщо деякі діти, повчившись кілька місяців, а то навіть тижнів,
зазнають гіркого розчарування, а іноді відчувають огиду до навчання,
винуватцем у цьому є й педагог, — він не зумів дати дитині тієї
маленької, з погляду дорослих, радості, яка для дитини є могутнім
джерелом енергії. Адже семирічна дитина не вміє ще долати труднощі
свідомо, і сили для свого першого вольового напруження вона черпає
головним чином з почуттів.

2.2. Види інтелектуальних вмінь і навичок

Процесу формування інтелектуальних вмінь у молодих школярів сприяє
робота з різними типами завдань: дослідницькими (спостереженнями,
дослідництво, підготовка експерименту, пошуки відповіді в науковій
літературі, екскурсії та експедиції з метою збирання матеріалу та ін.),
порівняльними (від простіших до порівнянь, що виявляють подібність або
відмінність понять, складних явищ); на впорядкування мислитель них дій,
використання алгоритмів або самостійне їх складання; пов’язані з
аналізом і узагальненням ознак для виокремлення явища в новий клас чи
вид.

Успіх навчальної діяльності учнів, їх інтелектуальний розвиток значною
мірою залежать і від рівня сформованості в них таких навчальних умінь:
Уміння читача. Характеризується виразністю інтонацією, теплом,
урахуванням жанру тексту і залежить від уміння учня охопити зором
текстом, який він читає. Слід домагатися, щоб учні усвідомлювали
прочитаний текст.

Уміння слухати. Передбачає вміння зосередитися на змісті розповіді,
пояснення. Лекції чи запитань учителя, відповідей на запитання учнів.
Слухання має супроводжуватись аналізом, умінням прорецензувати й оцінити
прослухане повідомлення.

Уміння усно формулювати і викладати свої думки. Йдеться про відповіді на
запитання, переказування змісту прочитаного чи почутого. Словесний опис
картини, приладу, спостережуваного об’єкта, вміння поставити запитання
до розповіді вчителя, прочитаного тексту та ін.

Уміння писати. Передбачає оволодіння технікою письма та писемною мовою і
полягає в умінні правильно списувати з дошки, з книжки, описувати
побачене, писати під диктовку, написати твір на задану або на вільну
тему, реферат, законспектувати прочитане тощо.

Уміння працювати з книжкою. Це передусім уміння підібрати необхідну
літературу за бібліографією, визначити її загальний зміст,
використовувати різні форми запису прочитаного, вміння користуватися
довідковою літературою, словниками, періодикою.

Спеціальні уміння. Охоплюють уміння читати ноти, технічні креслення.
Карти, обчислювальні вміння з математики, вміння слухати музику, уміння
записувати числа, формули, нотні знаки, користуватися словником під час
вивчення іноземних мов та ін.

Уміння культури розумової праці. До цих умінь відносять, зокрема, вміння
дотримуватися раціонального режиму розумової праці, виконувати навчальні
завдання акуратно, утримувати в належному порядку своє робоче місце.
Учень повинен уміти чергувати розумову працю з відпочинком або з іншим
видом діяльності. Культура розумової праці передбачає знання учнем
загальних правил розумової праці та вміння дотримуватись їх у своїй
навчальній діяльності; знання важливості поступового входження в роботу,
її ритмічність. Регулярність у чергуванні праці й відпочинку, робота зі
складним і легким матеріалом та ін. Виходячи із загальних правил, кожен
учень розробляє власний стиль навчальної діяльності.

Окрім розглянутих умінь, самостійна навчальна діяльність передбачає
також вироблення в учнів уміння зосереджено та уважно працювати, долати
труднощі, розвивати пам’ять і використовувати різні її види (логічну,
моторну, зорову), вести спостереження і нотатки, володіти деякими
раціональними способами інтелектуальних дій, контролювати себе.

2.3. Вміння вчитися як основа інтелектуальної діяльності молодших
школярів.

Надто складно передбачити майбутнє наших дітей, покладаючи на школу
завдання забезпечити їх знаннями і вміннями на все життя. Нестабільність
світу, інтенсивність соціально-економічних і технологічних змін
зумовлюють потребу вчитися впродовж життя. Тому одне з найважливіших
завдань — розвивати мислення дітей, виховувати в них здатність до
самонавчання.

J

L

R

T

E

I

O

O

L

R

T

I

O

O

O

i $

&

,

0

2

>

F

8,

.

0

>

\eeeee***eeeeeeeeeeEEEEE

o®±?e?I¶61/4TH3/4a3/4z?FAfssae”ic?AuEueeeeessOOOOOOOOOsssseeeeeee

зв’язання будь-якої задачі, що виникає перед вами в будь-якому віці».
(Драйден Г., Вос Д. Революция в обучении. Научить мир учиться по-новому.
— М.: Парвинэ, 2003. — С.122-123).

Дослідження шляхів розвитку молодших школярів у навчальній діяльності
переконує, що такої мсти можна досягти, якщо впливати на
навчально-виховний процес системно, поєднуючи засоби опосередкованого
впливу і методики цілеспрямованого формування самостійної розумової
діяльності. За цих умов можна навчити дітей самостійно вчитися, тобто
розуміти і приймати мету діяльності, організовувати свою працю, уміти
спілкуватись, вступати в діалог, користуватись мислительними вміннями,
контролювати й оцінювати результати своєї праці, прагнути їх поліпшити.
.Цілеспрямоване розумове виховання у початкових класах здійснюється з
урахуванням програми ^Формування загально-навчальних умінь і навичок»,
яка %е результатом проведеного нами дослідження, її зміст відкриває
збірник програм для раніше діючої і сучасної 4-річної початкової школи.
Освоєння цих ідей на практиці, як показує досвід, є складним процесом.
Це зумовлене кількома причинами: необхідністю формування
загально-навчальних умінь на міжпредметному рівні, охоплення цим
процесом різних за складністю умінь (організаційних, логіко-мовленнєвих,
пізнавальних, контрольно-оцінних), необхідністю врахування психологічних
засад цього процесу, значними відмінностями індивідуальних можливостей
учнів. У новій 4-річній школі формування в учнів повноцінної навчальної
діяльності є особливо значущою проблемою. Адже вона — інструмент
розвитку і саморозвитку учнів, а саме це стає провідною діяльністю
молодших школярів.

Фундаментальність початкової освіти — не лише у міцно засвоєних учнями
уміннях, навичках, а й ключових компетентностях, які мають стати
найважливішим надбанням розвивальної шкільної освіти. Це такі
компетентності: уміння вчитись, здоров’я збережувальна,
загальнокультурна, громадянська, підприємницька, соціальна,
інформаційно-комунікативна.

Формування кожної з них вимагає систематичного впливу. Так, для
формування у молодших школярів уміння вчитися необхідно забезпечити
комплекс умов: стимулююче навчальне середовище, висококваліфікований
учитель, обов’язково сприятливе родинне виховання, яке не дає зів’янути
природній допитливості малюка і, безумовно, цілеспрямоване керівництво
формуванням цих складників уміння вчитися.

Що ж відносимо до опосередкованих засобів? Це особистісно орієнтоване,
гуманне спілкування, різні прийоми заохочення допитливості, виникнення
позитивних інтелектуальних почуттів (емоційність навчання),
самостійності думки, нагромадження і осмислення цілеспрямованих
спостережень, підтримка розумових зусиль дитини, розвиток асоціативного
мислення, уяви. Не менш важливими є розвивальна насиченість змісту (саме
це здійснено у Державному стандарті загальної початкової освіти і
програмах, розроблених переважно науковцями лабораторії початкової
освіти Інституту педагогіки АПН України), естетична і розвивальна
привабливість навчального середовища в класі та інших рекреаціях. Це дає
імпульс для виникнення у дітей запитань, стимулювання дослідницької
поведінки, що дозволяє перевірити свої сили у процесі пошукової
діяльності, вільного вибору завдання тощо. Орієнтація програм на
розвиток творчості дітей сприяла створенню у багатьох класах рукописних
журналів, театральних студій, виготовленню конструкторських «саморобок»
тощо. Все це заохочує не лише здібну, а й «слабку» дитину випробувати
себе у різних видах творчості, відчути впевненість у своїх силах.

Прямі засоби формування в учнів умінь навчатися — використання систем
розвивальних вправ і завдань багатофункціонального характеру.

Перша група: розвиток процесів сприймання, уяви, формування
організаційних, логіко-мовленнєвих, загально-пізнавальних, оцінних і
контрольних умінь та павичок.

Друга група: виконання учнями готових і самостійно створених
конструктивних, фантазійних, творчих завдань засобами слова, образу,
практичної дії.

Третя група: включення у навчальний процес завдань комплексного
характеру, у яких провідна навчальна дія підживлюється, збагачується
завдяки іншим (трудові дії — музичним і віршованим супроводом; словесні
творчі роботи — одночасним сприйманням живопису; орфографічні вправи —
музичним ритмом і т. ін.).

Четверта гpупа: використання всіляких опор, алгоритмів, моделей
(особливо тих, які створюються дітьми у співробітництві з учителем і
стимулюють їх самостійні міркування) і допомагають молодшим школярам
переходити від конкретного до узагальнених способів дій.

З’ясувалось, що вчителям найскладніше реалізувати такі напрями
розумового виховання, як розвиток в учнів сенсорних умінь і формування у
кожного учня індивідуального досвіду самостійної творчої праці.
Вважається, що дитина, яка приходить до школи, має добре розвинені
процеси сприймання. Насправді ж їх формування незавершене, воно тільки
розпочинається у дошкільному віці. Тому у початкових класах обов’язково
слід цілеспрямовано розвивати і вдосконалювати в учнів уміння бачити,
спостерігати, уважно слухати, відтворювати, вправно діяти обома руками.
Адже без точного і всебічного сприймання зовнішні; ознак і властивостей
об’єктів (колір, форма, величина, опір матеріалу, розташування в
просторі тощо) активне мислення молодшого школяра, пізнання внутрішніх
властивостей предметів неможливе.

Доречно тут нагадати думку В.О.Сухомлинського про те, що «дивитися — ще
не означає бачити. Уміння бачити, уміння помічати те, що, на перший
погляд, не відрізняється чимось особливим — це, образно кажучи, повітря,
на якому тримаються крила думки, першоджерело розуму, думки, мислення —
у навколишньому світі; у тих явищах, які людина бачить, пізнає, які
викликають у неї інтерес». (Сухомлинський В.О. Батьківська педагогіка. —
К., 1978. — С 178).

Володіння умінням вчитися програмує індивідуальний досвід успішної праці
учня, запобігає перевантаженню, сприяє пізнавальній активності,
ініціативі, раціональному використанню часу і засобів учіння. Не менш
важливо, що людина, яка звикла самостійно вчишся, не губиться в новій
пізнавальній і життєвій ситуації, не зупиняється, якщо немає готових
рішень, не чекає підказки, а самостійно шукає джерела інформації, шляхи
розв’язання, бо уміння вчитися змінює стиль мислені я і життя
особистості.

З структури навчальної діяльності випливає, що вміє самостійно вчитися
той учень, який:

• сам визначає мету діяльності або розуміє і приймає ту, яку ставить
учитель;

• виявляє зацікавленість навчанням, докладає вольових зусиль;

• організовує свою працю для досягнення результату;

• добирає або знаходить потрібні знання, способи для розв’язання задачі;

• виконує у певній послідовності сенсорні, розумові або практичні дії,
прийоми, операції;

• усвідомлює свою діяльність і прагне її удосконалити;

• володіє уміннями і навичками самоконтролю самооцінки.

Такий перелік складових характеризує розгорнуту розвинену навчальну
діяльність. Як показують численні психологічні і дидактичні дослідження,
зазначене утворення не набуває достатнього розвитку без цілеспрямованого
поступового формування його кожного компонента.

Працюючи з підручником, учні вчаться сприймати матеріал диференційовано,
бо знають, що виділені у книжці особливим шрифтом слова, визначення
треба прочитати кілька разів, повторюючи вголос.

Неабияке значения в оволодінні умінням вчитися мають прийоми
запам’ятовування.

У молодших школярів, якщо їх не вчать розуміти, усвідомлювати матеріал,
переважає дослівне запам’ятовування і відтворення. Дитина, побоюючись,
що скаже щось неправильно, неточно, прагне дослівно відтворити текст.
Тому нерідко завдання вчителя «прочитати і переказати» діти сприймають
як «вивчити». А це вимагає багаторазового, одноманітного повторення
доти, поки текст не закріпиться в пам’яті. Що робити в таких випадках?
Треба заохочувати дітей використовувати смислову пам’ять. Смислова
пам’ять — це здатність до запам’ятовування і відтворення смислу,
сутності матеріалу. Чим більше засвоює дитина різноманітних знань, умінь
і навичок, тим важливішу роль відіграє саме смислова пам’ять. Якщо
матеріал запам’ятовується осмислено, то можна запам’ятати у 4—8 разів
більше і міцніше, ніж тоді, коли його механічно, неусвідомлено
повторювати багато разів. Отже, найпершою умовою успішного
запам’ятовування є розуміння того, що потрібно запам’ятати.

Дітей, особливо у 3—4 класах, необхідно навчати деяких прийомів
смислового запам’ятовування. Це, передусім, смислове групування,
користування планом, порівняння. Молодші школярі спочатку з недовір’ям
застосовують ці прийоми, бо вони здаються їм зайвими. Але
пересвідчившись, що це корисно, діти охоче вдаються до них.

При заучуванні віршів також доцільно спочатку визначити послідовність
думок у змісті, а потім заучувати по стовпчиках, якщо вірш невеликий.
Такий вірш краще прочитати 2—3 рази весь, а потім відтворювати.
Психологічні досліди показують, що при дослівному запам’ятовуванні дітям
легше заучувати текст не відразу, а розподіляючи цей процес у часі.
Наприклад, прочитати вірш 5—6 разів, відтворити його, потім займатися
іншими справами, ввечері знов прочитати вірш 2—3 рази і повторити,
вранці проглянути його ще 1—2 рази.

Отже, і при смисловому і при дослівному запам’ятовуванні важливо, щоб
діти чітко зрозуміли матеріал, повторювали його усвідомлено і
розподіляли заучування у часі. За таких умов запам’ятовування
відбувається легше, а вивчене довше зберігається у пам’яті.

Висновки

Процес формування інтелектуальних вмінь і навичок у школярів —
діяльність вихователя, спрямована на розвиток інтелектуальних сил і
мислення учнів з метою прищеплення культури розумової праці.

Процес формування інтелектуальних вмінь і навичок у школярів
відбувається у процесі засвоєння знань і не зводиться до нагромадження
певного їх обсягу. Процес здобуття знань і якісне їх поглиблення є
чинником розумового виховання лише тоді, коли знання стають особистими
переконаннями, духовним багатством людини.

У процесі навчання та виховання реалізується головна мета
інтелектуального формування особистості учня — інтелектуальний розвиток.

Інтелектуальний розвиток— процес розвитку інтелектуальних сил.
пізнавальних здібностей мислення учнів.

Під час інтелектуального розвитку відбувається накопичення певного фонду
знань: термінології, символів, імен, назв, дат, понять, існуючих між
ними зв’язків і залежностей, відображених у правилах, законах,
закономірностях, формулах.

Основним завданням інтелектуального розвитку є розвиток мислення взагалі
та різних його видів. Воно також передбачає оволодіння основними
розумовими операціями (аналізом, синтезом, порівнянням,
систематизацією). Важливим завданням інтелектуального розвитку є
формування в учнів культури розумової праці, до якої належать навчальні
вміння. їх поділяють на загальні, які використовуються під час вивчення
будь-яких навчальних предметів (вміння читати, слухати, усно
висловлювати свої думки, писати, працювати з книгою, контролювати себе),
і спеціальні — необхідні для оволодіння знаннями в певній галузі (вміння
читати ноти, технічні креслення, карти, слухати музичні твори,
записувати числа, формули, нотні знаки, користуватися словниками,
довідниками тощо).

Культура розумової праці означає вміння раціонально використовувати
режим розумової роботи, точно і акуратно виконувати всі операції,
підтримувати порядок на робочому місці і т. ін. Вона передбачає і
вироблення в учнів особливих якостей, необхідних для засвоєння знань у
будь-якій галузі: вміння зосереджено й уважно працювати, долати
труднощі; розвиток пам’яті та використання різних її видів — логічної,
моторної, зорової; вести спостереження і нотатки; контролювати себе,
застосовувати знання в інших умовах.

Формуванню інтелектуальних умінь сприяють певні типи завдань:

— дослідницькі (спостереження, дослід, підготовка експерименту, пошуки
відповіді в науковій літературі, екскурсії та експедиції і т. ін.);

— порівняльні, що свідчать про подібність або відмінність понять,
складних явищ;

— спрямовані на впорядкування мислительних дій, а також користування
алгоритмами або самостійне їх складання;

— аналіз і узагальнення ознак для виділення явища в певний клас чи вид.

Особливе значення для інтелектуального розвитку має формування наукового
світогляду учнів.

Науковий світогляд — цілісна система понять, поглядів, переконань і
почуттів, які визначають ставлення людини до дійсності й самої себе.

Його основу становлять погляди і переконання, сформовані на основі знань
про природу, суспільство, які є внутрішньою позицією особистості.

Світогляд складається з таких підсистем:

— загальних знань (основи формування поглядів і переконань);

— світоглядних умінь (розумові операції, здатність робити висновки та
ін.);

— сукупності почуттів, в яких виражається позиція особистості;

— можливостей вирішення світоглядних проблем на основі вольових якостей
(цілеспрямованість, рішучість, самовладання, принциповість).

Науковому світогляду властиві: правильне бачення минулого і сучасного
(наукової картини світу), здатність передбачати розвиток подій і явищ
суспільства та природи, гуманістичний характер.

Література

1. Алексюк A.M. Педагогіка вищої школи: Курс лекцій: модульне навчання.
-К.: Вища школа, 1998.

2. Базелюк 1.1. Організація групової самостійної роботи учнів на етапі
засвоєння нових знань // Педагог.: Республ. наук, метод, зб-к. К.: Рад.
шк., 1988. Вид 5, 117ст.

3. Буряк В.К. Самостоятельная работа учащихся. — М.: Просвещение, 1984,
64с.

4. Гареев В.М., Куликов СИ., Дурко Е.Н. Принципы модульного обучения //
Вестник высшей школы. — 1987. — №8. — с.30-33.

5. Гончаренко С. Український педагогічний словник. — К.: Либідь. — 1997.
-376ст.

6. Громцева А.К. Формирование у школьников готовности к самообразованию.
М.: Просвещение, 1983. — 144с.

7. Дидактика средней школы / Под ред. М.А. Данилова, М.Н. Скаткина. М.:

Просвещение, 1982. — 319с.

8. Есипов Б.П. Самостоятельная работа учащихся на уроках. — М.:
Учпедгиз, 1961.-239с.

9. Жарова А.В. Управление самостоятельной деятельностью учащихся. — Л.:
ЛГПИ им. А.И. Герцена, 1982. — 75с.

10. Жильцов П. А. Повышение эффективности учебно-воспитательного
процеса. // Советская педагогика. — 1986. -№11.- с.63-69.

11. 3анков Л.В. Дидактика и жизнь. М.: Просвещение, 1968. 230с.

12. Богданова О. С. і Петрова В. I. Методика виховної роботи в
початкових класах. — М., 1975.

13. Збандуто С. Ф. Педагогіка. — К., 1965.

14. Фіцула М. І. Педагогіка. — К., 2001.

15. Ягупов В. В. Педагогіка: Навч посібник. — К.: Либідь, 2002.

16. Богуш А. М. Смовська О. І. Етичні бесіди в 1- 3 класах. — К., 1981.

17. Гореєва В. М. Виховання культури поведінки школярів. — К., 1983.

18. Сухомлинський В. О. Методика виховання колективу. — К., 1971.

19. Сухомлинський В. О. Батьківська педагогіка. — К., 1978.

Додаток

Сучасний етап розвитку суспільства висуває нові вимоги до організації
освіти. Процес реформувати освіти здійснюється у напрямку зміни мети.
Першочерговим завданням є не організація передачі знань, а процес
формування навичок і вмінь самостійного здобуття знань. За такого
підходу нової актуальності набувають погляди В.О.Сухомлинського на
розумове виховання школярів. Педагог розмежовував поняття «набуті
Репання» і «розумове виховання», зазначаючи, що неможливо ототожнювати
освіченість людини, коло знань, набутих у школі та рівень розумового
розвитку. «Розумове виховання — дуже складний процес, що включає в себе
становлення світоглядних переконань, ідейної і творчої цілеспрямованості
розуму в тісній єдності з працею, суспільною активністю особистості, що
гармонійно поєднує в собі навчально-виховний процес у школі і життя
суспільства» [1, 98]. Таким чином, здобуті школярами знання — лише
передумова розвитку їхнього мислення, що в свою чергу дасть їм змогу
надалі самостійно оволодівати новими знаннями. «Гармонійне розумове
виховання може бути здійснено за умови, якщо здобутком вихованців стають
найбільш цінні інтелектуальні багатства людства. Програма
загальноосвітньої школи передбачає вивчення основ наук про природу і
суспільство, про людський організм і мислення, про працю, про мистецтво»
[1, 101]. Але, як зазначає В.О.Сухомлинський, накопичення знань само
собою не означає впливу знань на особистість дитини. Лише якщо учень
навчиться використовувати ці знання на практиці, якщо вони стануть
основою його духовного життя, їх можна вважати основою розумового
виховання дитини. «Серцевиною розумової вихованості є світоглядна
спрямованість переконань, побудованих па знаннях» [1, 100]. Для того,
щоб знання стали основою формування особистості школяра, необхідно
створити такі умови виховання і навчання, які б спонукали дітей до
самостійного здобуття знань. А це можливо за умови такого навчання, яке
в першу чергу передбачає вироблення у дитини стійких пізнавальних потреб
та інтересів. «Мислення на уроці починається там, де в учня з’являється
потреба відповісти на запитання. Викликати цю потребу — це й значить
поставити мету розумової праці» [3, 79].

Аналізуючи праці В.О.Сухомлинського, можна виділити низку факторів, які
педагог вважав основними для успішного розумового розвитку дітей
молодшого шкільного віку та першокласників зокрема.

1. Наявність допитливості та інтересу.

2. Вміння спостерігати, спостережливість.

3. Увага до слова, мовлення.

4. Вплив (наявність) емоційних переживань.

5. Спеціальне навчання, спрямоване на оволодіння мислительними
операціями.

Ідеями В.О.Сухомлинського ми керувалися в розробленому посібнику з
розвитку мовлення першокласників у період навчання грамоти «Барвисте
мовлення» (Орап М.О. Барвисте мовлення. Зошит з розвитку мовлення. 1
клас. — Тернопіль: Підручники і посібники, 1998. — 80 с). Оскільки
мовлення нероздільно пов’язане з мисленням, на нашу думку, уроки
розвитку мовлення саме в період навчання грамоти найповніше сприятимуть
розумовому вихованню школярів. Період навчання грамоти — час, коли діти
систематизують наявні знання та активно поповнюють цю систему.
Взаємопов’язаний розвиток мислення і мовлення створює оптимальні умови
для розумового виховання дітей.

Продемонструємо на прикладах можливості організації розумового виховання
першокласників у процесі розвитку їхнього мовлення.

1. Розвиток допитливості. Допитливість, за В.О.Сухомлинським, це вияв
пізнавального інтересу дитини. З’являється він тоді, коли дитина
сприймає достатню кількість образів. Чим більше предметів і явищ
зовнішнього світу сприймає дитина, тим більше вона бачить незрозумілого,
загадкового, тим яскравіше виявляється її інтерес. «Допитливість,
цікавість — це віковічні властивості людини. Де немає допитливості —
немає школи» [З, 79]. Таким чином, основним джерелом розумової
активності та рушійним мотивом мисленнєвої діяльності дитини
В.О.Сухомлинський вважав наявність у неї інтересу, бажання дізнатись
нове. Але й це бажання також потрібно виховувати, постійно дбаючи про
розширення кола речей і явищ, які сприймає та осмислює учень. Саме тому
в тексти вправ із розвитку мовлення ми включили слова на означення
предметів, яких діти, можливо, й не бачили раніше, наприклад, ехидна,
тюлень, папуга, факел, сом.

Завдання на розв’язання кросвордів сприяють розвиткові у дітей інтересу
до навчання, тобто створенню реальних пізнавальних мотивів навчальної
діяльності

2. Тісно пов’язане із допитливістю дітей уміння спостерігати: не просто
бачити предмети та явища, а розрізняти в них істотні ознаки, найменші
деталі та елементи. В.О.Сухомлинський зазначав, що «спостережливість,
уважність, допитливість — ці якості великою мірою визначають розумовий
розвиток та успішність учнів» [2, 57]. Для того, щоб ці якості стали
фундаментом розумового виховання, їх потрібно цілеспрямовано формувати.
Поєднуючи вправи з розвитку мовлення із завданнями, що активізують
вміння спостерігати, вчитель мас змогу здійснювати розумове виховання
першокласників. Наприклад, у посібнику «Барвисте мовлення» вміщені
вправи, в яких учням пропонується зіставити два малюнки, знайти
відмінність між малюнками і скласти речення. / 3. Вплив слова на
розумовий розвиток дитини. Крізь усі наукові праці В.О.Сухомлинського
проходить думка про нерозривний зв’язок між книгою та розумовим
виховання л учня. «Дитина не бачить краси оточуючого світу, якщо вона не
відчула краси слова, прочитаного в книзі» [4, 267]. Але до того, як
прочитати перше слово, дитина повинна почути читання матері й батька,
вчителя, відчути крісу художніх образів. «Краса й сила твору торкають
серце й хвилюють розум лише за умови, що дитина відчула найтонші
відтінки слова ще до того, як навчилася читати» [4, 273]. Тому на уроках
навчання грамоти перед учителем постає завдання ознайомити учнів з
різноманітними відтінками слів, синонімами, різними словами на
позначення одного й того ж предмета чи явища. Так, наприклад,
ознайомлюючи за допомогою посібника «Барвисте мовлення» учнів із
українською народною піснею «Сорока-ворона» (мал. 2), вчитель запитує:
«Якими словами ви б назвали найменше сороченя?»

Ознайомлення з новою буквою — можливість розвитку мислення і мовлення
дітей одночасно. «Для більшості дітей букви — це малюнки. І кожний
малюнок щось нагадує» [4, 106]. Враховуючи цю тезу, слід давати дітям і
завдання на порівняння літери із предметами, використовувати вірші.

Наприклад:

«Be» — смішний велосипед:

Ні назад, ані вперед.

(Т.Коломієць)

Дві букви Н та П стоять,

Як перекладинки в дворі.

П — для дорослих — мам і тат.

Н — для зарядки — дітворі.

(І.Січовик)

Вивчаючи накреслення кожної літери, учні придумують і вкладають у кожний
малюнок реальний зміст; при цьому буква осмислюється і швидше
запам’ятовується.

4. Слово лише тоді буде для першокласників значущим, коли викликатиме
емоції. «Я досягав того, щоб слою було для дитини не просто позначенням
речі, предмета, явища, але несло в собі емоційне забарвлення — свій
аромат, найтонші відтінки» [4, 105]. Емоційна пам’ять посідає значне
місце у житті дитини молодшого шкільного віку. Все, що для них є
емоційно забарвленим набагато краше запам’ятовується, довше утримує їхню
увагу та глибше осмислюється.

Вагомим важелем розумового виховання першокласника є інтелектуальні
почутті — емоції, що виникають в результаті його пізнавальної
активності, а саме: радість відкриття нового, здивуванні інтерес.

Але не менш значущими емоції, що виникають у дітей під час слухання і
читання віршів, казок, оповідань, складання власних розповідей,
споглядання та описі картин природи. Саме тому у посібнику «Барвисте
мовлення» ми запропонували матеріал для складання оповідань, який
викликає у дітей усмішку, пожвавлення, бурхливе обговорення.

Спеціальне навчання, спрямоване на оволодіння мислительними операціями,
синтезує вміння дітей спостерігати, уважність до слова, інтерес та
пізнавальні емоції. Вчителям слід цілеспрямовано створювати ситуації, в
яких дітям потрібно щось проаналізувати, узагальнити, порівняти,
згрупувати. Підкреслюючи це, В.О.Сухомлинський пропонував ввести у школі
спеціальні уроки розвитку мислення.

У порадах батькам [2] він наводить приклад милування лісом разом з
дітьми. Після опису лісу вихователь ставить дітям запитання: «А чим
відрізняється старий ліс від молодого?» «Дитина побачила те, на що вона
ніколи б не звернула уваги, якби ви не збудили в неї бажання дізнатися,
чому в молодому лісі рівні рядки» [2, 48].

Пошук учнями істотних ознак предметів і явищ навколишнього світу є
необхідною передумовою мислительного розвитку. У період навчання грамоти
є можливість для розвитку всіх мислительних операцій, наприклад,
складання речень за аналогією (мал. 3), порівняння (м і. 4), пошук
зайвого слова, узагальнення (мал. 5).

У цій статті ми прагнули продемонструвати можливості навчального процесу
в період навчання гримоти з організації розумового виховання
першокласників. Урахування ідей В.О.Сухомлинського щодо розумового
виховання дає змогу розвивати мовлення і мислення у взаємозв’язку.
Проблема ж системи вправ, спрямованих на розвиток власне мисленнєвих
операцій у період навчання грамоти потребує подальшого обговорення і
глибшого аналізу.

Похожие записи