Реферат на тему:

Формування дослідницьких умінь учнів у процесі вивчення синтаксису
української мови

Один із базових психологічних ресурсів особистості – інтелект.
Інтелектуальні можливості людини виявляються, по-перше, в тому, як вона
сприймає, розуміє й пояснює те, що відбувається, по-друге, в тому, як і
які рішення вона приймає у складних ситуаціях. Модернізація сучасної
школи передбачає орієнтацію освіти не лише на засвоєння учнем певної
суми знань, але й на розвиток його особистості, його пізнавальних і
творчих здібностей. Школа покликана формувати цілісну систему
універсальних знань, умінь, навичок, а також досвід самостійної
діяльності й особистої відповідальності учнів, тобто ключові
компетенції, які визначають сучасну якість змісту освіти.

Таким чином, навчальний процес у загальноосвітніх навчальних закладах
повинен бути організований таким чином, щоб випускники могли не лише
адаптуватися в швидко змінному світі, але й були здатними до
перетворення цього світу, отже — володіти не лише знаннями, але й уміти
застосовувати їх у процесі власної самостійної наукової, дослідницької й
творчої діяльності.

Специфіка навчальної дослідницької діяльності в умовах шкільного
навчання, на відміну від наукової діяльності вченого, полягає в тому, що
учень здійснює не весь цикл дослідження, а виконує лише окремі його
елементи. Наприклад, аналізує факти та явища, формулює дослідницькі
завдання й мету дослідження, висуває гіпотезу, розв’язує це завдання
тощо. Крім цього, в процесі роботи учень оволодіває експериментальним
методом дослідження, методом моделювання досліджуваних явищ і
закономірностей та іншими науковими методами.

З позиції діяльнісного, особистісно-творчого підходів нами
проаналізовано суть і зміст поняття «дослідницька діяльність» учнів.
Перше із зазначених понять визначаємо як інтеграційний компонент
особистості, який характеризується єдністю знань цілісної картини світу,
вміннями, навичками наукового пізнання, ціннісного ставлення до його
результатів і розвиненим інтелектом, що забезпечує її самовизначення й
саморозвиток.

Освіта має достатній потенціал для розвитку особистості, яка володіє
здібностями до різного роду когнітивної та творчої діяльності. Але для
цього учні повинні оволодіти відповідними уміннями. Основою включення
дитини в дослідницьку діяльність, тобто у процес пізнання світу, свого
«я» й себе в цьому світі, є формування дослідницьких умінь.

Питання про уміння не нове в педагогічній літературі. Традиційно вміння
розглядаються як результат оволодіння новою дією (або способом
діяльності), яка базується на певному знанні та використанні його у
процесі вирішення певних завдань. Уміння – це творчі дії, які пов’язані
з творчим мисленням, бо відображають здатність, готовність людини до
виконання дії. В основі умінь лежать знання теоретичних основ дій
(поняття, теорії, закону), способів виконання дій, їх змісту й
послідовності (правило).

Л.М.Фрідман у роботі «Формування в учнів загальнонавчальних умінь»
підкреслював, що вміння можуть бути вузькопредметними (специфічними для
даного навчального предмета) або загальнопредметними [11].

Д.Г.Левітес, розлядаючи питання про сучасні освітні технології, виділяє
такі вміння: організаційно-практичні; інтелектуальні, дослідницькі,
комунікативні [4].

В.І.Андреєв дослідницькими вміннями вважає вміння застосовувати прийом
відповідного наукового методу пізнання в умовах розв’язання навчальної
проблеми [1].

У психолого-педагогічній літературі необхідність розвитку дослідницьких
умінь, інтелектуальних здібностей і творчості учнів розглядаються в
роботах Л.С.Виготського, Д.Г.Левітеса, А.Н.Леонтєва, І.Я.Лернера,
Б.Ф.Ломова, Н.Н.Обозова, В.А.Сластеніна, І.Д.Чечель, В.Д.Шадрикова,
Т.І.Шамової, Г.І.Щукіної та інших учених.

Поділяємо точку зору Н. Г. Недодатко, яка дослідницькі вміння трактує
як складне психічне утворення (синтез дій інтелектуальних, практичних,
самоорганізації та самоконтролю, засвоєних та закріплених у способах
діяльності), яке лежить в основі готовності школяра до пізнавального
пошуку й виникає в результаті управління навчально-дослідницькою
діяльністю учнів [7]. Таким чином, дослідницькі вміння можна розглядати
як більш високий, творчий рівень розвитку загальнонавчальних умінь. На
наш погляд, дослідницькими вміннями варто вважати такі якості та
властивості особистості: вміння бачити протиріччя, формулювати
проблему, ставити мету й завдання дослідження, висувати гіпотезу
дослідження, вибирати й використовувати методи дослідження, збирати й
аналізувати інформацію, самостійно планувати діяльність за етапами,
апробувати гіпотезу, обґрунтовувати власну точку зору, оцінювати власну
діяльність.

Але питання формування дослідницьких умінь учнів у процесі вивчення
української мови на сьогодні залишається малодослідженим.

Результати проведеного анкетування серед учителів-словесників щодо
розуміння ними змісту поняття «дослідницькі вміння», способів їх
формування та форм організації навчальної дослідницької діяльності на
уроках української мови свідчать про нерозкритість даної проблеми в
методичній літературі. Цим і зумовлена необхідність вирішення таких
завдань:

— визначити фактори, які впливають на процес і результат формування
дослідницьких умінь;

— розробити систему граматичних вправ, що відповідає вимогам
дослідницького навчання і сприяє формуванню дослідницьких умінь учнів у
процесі вивчення української мови;

— визначити основні етапи організації навчального процесу, спрямованого
на формування в учнів дослідницьких умінь.

Теоретико-методологічною основою вирішення названих завдань є
концептуальні філософські положення про загальний зв’язок,
взаємозумовленість і цілісність явищ і процесів дійсності, про природу і
функції дослідницьких умінь і навичок як соціального феномена
(А.І.Арнольдов, К.А.Абульханова-Славська та ін.); про зумовленості
розвитку особистості змістом діяльності й способами її здійснення (В.А.
Давидов, Ю.А.Жданов, Л.Н.Маркарян та ін.); основи загальної теорії
діяльності (Л.С.Виготський, П.Я.Гальперін, А.Н.Леонтьев, С.Л.Рубінштейн
та ін.); ідеї гуманістичної педагогіки (П.П.Блонський,
В.А.Сухомлинський, М.А.Вейт, А.А.Ухтомський та ін.).

Успіх у навчальній дослідницькій діяльності визначається не лише рівнем
знань і вмінь учнів, але й залежить від мотиваційного, інтелектуального
й вольового компонентів, рівня інтересів і лінгвістичних нахилів у
поєднанні з високою працездатністю.

Творчий процес, на думку А.М. Матюшкіна, передбачає наявність можливості
знаходження проблем і продуктивного їх розв’язання, яка в свою чергу
зумовлена внутрішньою мотивацією. Ученим було доведено, що дослідницька
активність залежить від рівня особистісного прийняття ситуації як
проблемної: внутрішньої особистісної потреби в знаннях, яких не
вистачає, перетворює ситуацію в проблемну. У тому випадку, коли відсутня
пізнавальна мотивація, пов’язана з виконуваною діяльністю, відсутня
також самостійність знаходження й пошук рішення проблеми [5].

Для формування в учнів дослідницьких умінь необхідно підібрати найбільш
придатні методики стимуляції творчого процесу, вибір яких визначається
такими критеріями: простотою, доступністю в розумінні, можливістю
засвоєння за обмежений час, високою результативністю активізації та
стимуляції дослідницької діяльності учнів. Вважаємо, що цим критеріям
відповідають методики «Пошук аналогій», «Алгоритм розв’язання
дослідницьких задач», «Колективний проект» тощо.

Необхідним також є поступове ускладнення методик проведення
дослідницької діяльності, що досягається за рахунок застосування певних
прийомів. Наприклад, прийом тимчасових обмежень, що ґрунтується на
врахуванні суттєвого впливу часового фактора на розумову діяльність;
прийом раптових заборон (заборона учням використовувати будь-яку
довідникову літературу); прийом нових варіацій (вимога до учнів виконати
вправу по-іншому); прийом інформаційної недостатності (проблемне
завдання подається з неповною кількістю даних, необхідних для
виконання); прийом інформаційного перенасичення (включення в умову
проблемного завдання зайвих відомостей). Важливим є визначення головних
умов здійснення процесу формування дослідницьких умінь учнів

Педагогічною аксіомою є твердження, що засвоєння одного й того ж змісту
відбувається в дітей по-різному. Діти різняться за темпом роботи, за
працездатністю, за швидкістю засвоєння. Володіння інформацією про
індивідуальні особливості кожного учня допомагає вчителю запланувати й
здійснити діяльність із дітьми таким чином, щоб допомогти більш
ефективному розвитку особистісних можливостей кожної дитини, тому
необхідним напрямом роботи з розвитку дослідницьких умінь учнів є також
діагностика, що здійснюється як на початковому етапі для визначення
рівня готовності учня до дослідницької діяльності, так і в процесі
розвитку в нього дослідницьких умінь.

Важливим є питання готовності учня до розвитку в нього дослідницьких
умінь, відповідно – і вікових особливостей. Аналіз
психолого-педагогічної літератури з проблеми дослідження дозволяє
стверджувати, що розвиток будь-якого нового уміння вимагає, щоб дитина
знаходилася в стані готовності до діяльності. Для того, щоб дитина могла
ефективно виконувати вправи й завдання, вона повинна досягти певної
стадії розвитку й володіти низкою попередніх знань та умінь.

Психологами доведено, що підлітковий вік характеризується потенційною
можливістю усвідомленого і цілеспрямованого входження людини в культуру.
Відповідно до теорії Ж.Піаже, особливістю когнітивного розвитку
підлітка є розвиток мислення на рівні формальних операцій. Таке мислення
потребує здібності формулювати, перевіряти й оцінювати гіпотези, тобто
воно уможливлює потенційну готовність учня до наукового дослідження
оточуючого світу й себе в ньому. Інтелектуальний потенціал у
підлітковому віці вже аналогічний інтелекту дорослої людини. Принципова
відмінність полягає лише в тому, що в підлітка менше життєвого й
інтелектуально досвіду. За теорією Ж.Піаже, до підліткового віку в
дитини за нормального розвитку сформовано формально-логічне мислення,
яке є передумовою розвитку рефлексії. Рефлексія необхідна для формування
самосвідомості й розвитку дослідницьких умінь у процесі загального
розвитку особистості. Тому можна припустити, що освоєння дослідницького
пізнання дійсності може стати одним із факторів розвитку особистості та
способів уходження в простір культури [8].

Однією з головних вимог до змісту формування дослідницьких умінь учнів є
комплексний підхід до навчання, оскільки навчання буде найбільш
ефективним у тому випадку, якщо буде вестися комплексно, пронизувати
різні теми.

Робота з формування дослідницьких умінь умовно може бути розділена на
чотири взаємопов’язаних напрями: включення елементів дослідження в
лекції під час вивчення нового матеріалу; включення елементів
дослідження під час виконання тренувальних вправ; включення елементів
дослідження під час виконання домашніх завдань; включення елементів
дослідження на позакласних заняттях (реферати, заняття в наукових
гуртках, виконання колективних наукових проектів).

Отже, програма формування дослідницьких умінь повинна, по-перше, носити
комплексний характер, тобто пронизувати різні теми на різних етапах
навчальної діяльності; по-друге, зміст програми повинен вибудовуватися
із врахуванням початкового рівня дослідницьких умінь, які мають учні,
сприяти розвитку учнів; тому програму необхідно ускладнювати, зробити
цікавою, щоб учні активно займалися дослідницькою діяльністю.

Провідними інтелектуальними вміннями особистості як основи для
формування дослідницьких умінь, є такі:

— розуміння – інтерпретує словесний матеріал, схеми, графіки, діаграми;

— застосування – використовує конкретний матеріал у конкретних ситуаціях
і в нових умовах;

— аналіз – виділяє приховані припущення, бачить помилки і упущення в
логіці судження, простежує відмінності між фактами і наслідками;

— синтез – використовує знання із інших галузей для вирішення тієї чи
іншої проблеми, пропонує план проведення експерименту.

Будь-які вміння набуваються багаторазовими виконаннями послідовних
операцій і дій, які в дидактиці й методиці називаються вправами. Вправи
– це послідовні дії та операції, які виконуються багаторазово з метою
набуття необхідних практичних умінь та навичок. Загальнодидактична
система вправ розроблялася О.В.Текучевим, В.О. Онищуком, Л.П.Федоренком,
Д.М. Богоявленським, О.М.Біляєвим, О.В.Дудниковим, Л.В.Скуратівським,
М.М.Шкільником, К.П.Плиско та іншими.

ue

th

th

цького навчання й сприяє формуванню дослідницьких умінь учнів у процесі
вивчення української мови. При цьому ми враховували, що дослідницькі
вміння є системним утворенням, в якому можна виділити такі визначальні
складові: взаємозв’язок конвергентного й дивергентного мислення як
здатності індивіда до аналітико-синтетичної діяльності, зокрема операцій
класифікації та узагальнення, а також те, що формування названих умінь
буде значно ефективнішим в умовах діяльнісного підходу до змісту і
методів вивчення української мови, врахування індивідуального інтересу
учнів до дослідницької діяльності та володіння практичними навичками.

Основними компонентами розробленої системи є:

1. Виконання завдань, які вирішуються за допомогою методу спостереження
та прийомів мислительної діяльності (аналізу, синтезу, зіставлення,
виділення головного, знаходження і пояснення причинно-наслідкових
зв’язків, узагальнення та систематизаці, класифікації).

2. Виконання завдань на застосування гіпотези (висунення та доказ).

3. Виконання завдань на проведення лінгвістичного експерименту.

4. Виконання навчально-дослідницьких завдань та створення колективних
дослідницьких проектів.

Сутність спостереження полягає в тому, що учні під керуванням учителя
спостерігають той чи інший мовний матеріал і приходять до відповідних
висновків, до усвідомлення виучуваних правил. Спостереження за мовою
звичайно супроводяться поясненнями вчителя, короткою бесідою, записами,
унаочненням тих чи інших мовних фактів. Як зазначає Є.М. Дмитровський,
поєднання методу спостереження з іншими методами навчання має особливе
значення, оскільки проведення роботи з учнями виключно методом мовних
спостережень забирає багато часу. Разом з тим, проведення спостережень
вимагає від учнів певної підготовки, тому доцільно користуватися цим
методом у 8-9 класах; у 5-7 класах варто обмежитися тільки елементами
спостережень над мовою [2].

За допомогою самостійних спостережень інколи можна опрацьовувати всю
тему. Зокрема, методом спостережень доцільно опрацьовувати такі теми,
які учням певною мірою знайомі, а спостереження над ними служать для
міцного закріплення їх або для розширення відомостей про знайомі
поняття. До таких тем віднесемо, наприклад, «Підмет і способи його
вираження» «Простий присудок і способи його вираження», «Безособові
речення», «Другорядні члени речення».

Для організації спостереження у процесі вивчення синтаксису в учнів 8-9
класів є достатньо опорних знань та вмінь. Наприклад, під час вивчення
теми «Види присудків та способи їх вираження» можлива постановка перед
учнями пошукового завдання «Знайти, чим різняться присудки таких речень:
1. Листя жовтіло. 2. Листя стало жовтіти. 3. Листя стало жовтим.»
Звичайно, залежно від стилю роботи, до якого звикли учні, їм потрібна
буде допомога в організації пошуку.

Учні можуть з’ясувати, що присудки мають подібні лексичні та граматичні
значення (в усіх випадках мова йде про однакову зміну кольору листя, в
усіх випадках ознака предмета подана як така, що існувала насправді й
віднесена до минулого часу), але відрізняються відтінками цих значень.
Пошукове завдання звужується: необхідно знайти, як відтінки значення
присудків даних речень пов’язані зі способом вираження лексичного і
граматичного значень присудка в кожному випадку.

Завершити роботу дозволяють наступні проблемні запитання: «На які дві
групи можна розділити присудки даних речень і за якою ознакою? Які
присудки можна назвати простими, а які складеними й чому?»; «Чим
різняться присудки другої групи (складені присудки)? Який із них можна
назвати дієслівним, а який – іменним? Чому?» (У випадку ускладнення
можна конкретизувати запитання, наприклад, «Якою частиною мови є слово,
що виражає лексичне значення присудка?»).

Отже, процес роботи над темою розрахований на засвоєння учнями низки
ключових положень: присудок має лексичне й граматичне значення; залежно
від способу вираження цих значень присудки поділяються на прості та
складені; якщо лексичне значення присудка виражене формою одного слова,
а граматичне – формою іншого слова, це складений присудок. Складений
присудок є дієслівним, якщо його лексичне значення виражене неозначеною
формою дієслова, в інших випадках складений присудок є іменним. Якщо
учні засвоять ці положення, вони не матимуть необхідності заучувати
способи вираження присудків різних видів.

«У процесі спостереження посилюється активність учнів, розгортається
їхня пізнавальна активність, що забезпечує ґрунт для формування в них
дослідницьких навичок, розвиток їхньої самостійності й високий рівень
пізнавальної активності» [9, 59].

Завдання на лінгвістичне експериментування передбачають виконання таких
дій, як зміна форми слова, словосполучення, перебудова мовної
конструкції (вилучення з неї одних елементів і включення інших),
конструювання із простих елементів складних і навпаки. У процесі цих дій
учні легше пізнають приховані від них аспекти мовних об’єктів.
Оволодівши лінгвістичним експериментуванням, учні засвоюють важливий
інструмент пізнавальної діяльності. Наприклад, під час вивчення теми
«Словосполучення» можемо запропонувати учням таке завдання: «Замініть
подані словосполучення «іменник+іменник» словосполученням
«прикметник+іменник». Визначте засоби граматичного зв’язку. Чи змінилося
щось у значенні? Самостійно зробіть висновок про синонімічність
словосполучень.

Допитливість дітей, краса людини, могутність знань, кімната для читання,
багатство землі».

Вправи на застосування гіпотези передбачають висунення гіпотези та її
доведення (доказ чи спростування). У філософському словнику зазначено,
що гіпотеза – це «спосіб пізнавальної діяльності, побудови
достовірного, проблематичного знання, яке формується як одне з можливих
рішень проблеми» [10, 103]. Висловлення гіпотези можливе дедуктивним
виведенням із уже відомих і доведених теорій, ідей і принципів;
дедуктивним перенесенням принципів, теорій, законів на нові факти і
явища; на основі даних спостережень або експерименту.

Ядро системи функціонування навчально-дослідницької діяльності складають
дослідницькі завдання. У психолого-педагогічній науці немає єдиного
підходу щодо визначення дефініції «навчально-дослідницькі завдання».
Поряд із даним терміном широко застосовуються такі, як
«навчально-дослідницька задача», «проблемна задача», «проблемне
запитання» тощо. М.І. Махмутов визначає дослідницькі завдання як
самостійну роботу дослідницького характеру та підкреслює їх
функціональну специфічність як найбільш ефективного засобу організації
проблемного навчання, здатного викликати проблемні ситуації,
активізувати мисленнєву діяльність, забезпечити формування та розвиток
творчих здібностей особистості [6, 38].

Тому «навчально-дослідницьке завдання» трактуємо як проблемне завдання,
яке передбачає вивчення певних фактів та явищ, актуалізацію знань про
них з метою вироблення й систематизації суб’єктивно нової інформації про
дійсність.

Дослідниця М.О.Князян усі навчально-дослідницькі завдання поділяє на
три групи: а) навчально-дослідницькі завдання алгоритмічного рівня (вони
орієнтовані на низьку підготовленість учнів до навчально-дослідницької
діяльності, мінімальний ступінь вияву пізнавальної самостійності; б)
навчально-дослідницькі завдання частково-пошукового рівня (передбачають
більш високий рівень підготовленості учнів до навчально-дослідницької
діяльності; в) навчально-дослідницькі завдання креативного рівня
(орієнтовані на найвищу міру виявлення пізнавальної самостійності учнів.
Процедура виконання цих завдань сприяє розвитку таких дослідницьких
умінь, як виділення об’єкта дослідження, висунення попередніх гіпотез,
узагальнення результатів, вибір методів та оцінка їх ефективності,
характеристика нової якості, аналіз ступеня реалізації мети, критичне
визначення недоліків [3].

У процесі вивчення синтаксису в 8-9 класах учням можна запропонувати
низку дослідницьких завдань, які допоможуть школярам навчитися визначати
способи вирішення проблеми, різносторонньо аналізувати вказані об’єкти,
виділяти в кожному суттєві і несуттєві ознаки та співвідносити їх із
засвоєними поняттями, за допомогою аргументів доводити або спростувати
твердження. Як приклад наводимо такі:

Завдання 1. На основі спостережень з’ясуйте сутність поняття граматичної
омонімії та граматичної синонімії в системі засобів зв’язку частин
складних речень. Для спостережень випишіть п’ять-шість складнопідрядних
речень зі словами «що» або «як» та зверніть увагу на види підрядних
частин, приєднаних за допомогою названих слів, а також придумайте
декілька складносурядних речень із сполучником «але» та спробуйте його
замінити сполучниками «проте», «зате», «однак».

Завдання 2. На основі власних спостережень спробуйте спростувати думку
про те, що засоби зв’язку або синтаксичне запитання є надійним критерієм
визначення виду підрядного речення. Для цього, наприклад, спробуйте
замінити сполучник чи сполучне слово в тому чи іншому дібраному вами
реченні та визначити, чи змінюються при цьому смислові відношення між
частинами складнопідрядного речення. Чи зможете ви навести речення, в
яких до підрядної частини: а) можна поставити декілька запитань? б)
взагалі не можна поставити запитання?

Завдання 3. На основі самостійно проведених спостережень скажіть, чи
кожне безсполучникове складне речення можна перетворити на сполучникове.
Чи змінюватиметься при цьому спрямування думки або виникатиме помітна
значеннєва несумісність частин?

Розроблена система граматичних вправ сприяє формуванню дослідницьких
умінь. Але формування цих умінь у процесі вивчення української мови не
можливе без умілого використання різноманітних форм організації
навчального процесу, зокрема таких, як урок, факультатив, науковий
гурток, консультація, індивідуальна робота.

Бажаного результату можна досягти, якщо перед учнями ставити послідовно
посильні теоретичні та практичні завдання, виконання яких дає їм нові
знання. Навчання за допомогою небагатьох, але добре підібраних завдань,
які виконуються учнями здебільшого самостійно, сприяє включенню їх у
творчу дослідницьку діяльність.

На основі вивчення психолого-педагогічної літератури та власного
педагогічного досвіду визначаємо такі основні етапи організації
навчального процесу, спрямованого на розвиток в учнів дослідницьких
умінь: діагностика вихідного рівня розвитку дослідницьких умінь в учнів;
роз’яснення вчителем важливості й необхідності даного вміння; інструктаж
про його зміст і способи оволодіння ним; встановлення зв’язку з
уміннями, які є в учнів; виконання спеціально розробленої системи
практичних завдань; оперативний контроль за ходом розвитку умінь;
застосування умінь у нових, нестандартних ситуаціях; закріплення
сформованого вміння, перетворення його в навичку іі звичку самостійно
застосовувати його в щоденній практиці.

Таким чином, дослідницькі уміння як базові компоненти особистості
виражають провідні характеристики процесу творчого її становлення,
відображають універсальність її зв’язків з оточуючим світом, ініціюють
здатність до творчої самореалізації, визначають ефективність
пізнавальної діяльності, сприяють перенесенню знань, умінь і навичок
дослідницької діяльності в будь-яку галузь пізнавальної і практичної
діяльності. Питаннями подальшого вивчення мають стати проблеми
формування дослідницьких умінь у процесі позакласної роботи та в умовах
поглибленого вивчення предмета.

Список літератури:

Андреев В.И. Эвристическое программирование учебно-исследовательской
деятельности: Методическое пособие. – М.: Высшая школа, 1981. – 240 с.

Дмитровський Є.М. Методика викладання української мови в середній школі.
– К.: Рад. школа, 1965. – 286 с.

Князян М.О. Навчально-дослідницька діяльність студентів як засіб
актуалізації професійно значущих знань (на базі вивчення іноземних мов):
Дис. канд. пед. наук. – Ізмаїл, 1998. – 176 с.

Левитес Д.Г. Практика обучения: современные образовательные технологии.
– Москва-Воронеж, 1998. – 288 с.

Матюшкин А.М. Проблемные ситуации в мышлении и обучении. – М.:
Педагогика, 1972. – 208 с.

Махмутов М.И. Проблемное обучение. – М.: Педагогика, 1975. – 367 с.

Недодатко Н.Г. Формування навчально-дослідницьких умінь
старшокласників// Дис. Канд. пед. наук. – Кривий Ріг, 2000.

Пиаже Ж. Суждение и рассуждение ребенка. — С.-П.: Союз, 1997. – 95 с.

Рожило Л.П., Шпортенко О.М. Метод спостережень на уроках мови//
Українська мова і література в школі. – 1973. — №2. – С.58-64.

Філософський словник/ За ред. В.І. Шинкарука. – К.: Гол. ред. УРЕ, 1986.
– 797с.

Фридман Л.М., Калугина И.Ю. Формирование у учащихся общеучебных умений.
Метод. рекомендации. – М., 1995. – 30 с.

Похожие записи