Реферат на тему:

Естетичний підхід як ціннісна основа навчально-виховного процесу

Виховання цілісної гармонійно розвиненої особистості у наш час
ускладнюється тим, що в свідомості постіндустріальної людини
співіснують цінності культури і антикультури Дегуманізація людини стала
результатом наслідування філософії надіндивідуалізму, спрямованої на
отримання власного задоволення і руйнування системи традиційних
ціннісних установок, що супроводжується втратою відчуття онтологічності
буття, краси життя, його значимості.

Загальнокультурні тенденції обумовили ті негативні процеси, які
відбуваються в школі сьогодні. В умовах дисгармонійного розвитку
суспільства головною освітянською проблемою стало пристосування дитини
до умов життя і культурного середовища, які постійно погіршуються.
“Життєздатна особистість” повинна відповідати критеріям людини, як
психофізичного організму – бути стійкою, відповідальною, здатною
самостійно вирішувати проблеми і захищати свої права, добросовісно
виконувати свої сімейні, професійні та інші обов’язки. Прагматична
спрямованість такої установки вимагає трансформування системи навчання
відповідним чином – перетворення освіти на процес придбання асоціацій,
навичок та вмінь, зовнішніх, а не внутрішніх по відношенню до
особистості людини, її характеру, її духовної сфери.

Духовна сфера особистості потребує вивчення і переосмислення на основі
досліджень в галузі психології. Принцип гомеостазу, з позицій якого
людина – істота, яка живе лише індивідуальними потребами, реалізація
яких сприяє збереженню внутрішньої рівноваги, отриманню насолоди,
розцінює підсвідоме лише у вигляді потягів. Але людина – складна
єдність. Вона в першу чергу духовне створіння, яке живе внутрішнім
життям. Психологічні спостереження доводять, що внутрішній світ людини
неоднорідний: емпірична сторона у складі психіки підпорядковується
ірраціональній сфері. За визначенням В.Франкла “духовне підсвідоме” —
основа усієї свідомої духовності, поєднує в собі етичне підсвідоме і
етичну совість та естетичне підсвідоме, яким є художня совість [14; 96].
Ця неімперична сторона людської особистості є її творчим центром,
регулятором її діяльності. Вона знаходить прояв в душевних явищах
–почуттях, намаганнях, думках а також у зовнішній поведінці і вчинках
людини. Духовна сторона гармонійно розвиненої особистості визначає її
індивідуальність, спонукає людину до самотрансценденції свого буття,
сприяє розвитку творчості в професійній діяльності і повсякденному
житті, допомагає налагодити внутрішній зв’язок між поколіннями завдяки
залученню до культури і традиції свого народу, надає інтенцію на
духовний зріст і самовдосконалення, пошуки смислу, розкривається у
благородстві і красі вчинків людини. Духовній сфері необхідний розвиток,
інакше свідомість особистості буде підпорядкована лише прагненням
органічним, які властиві людині на біологічному рівні. Однак людина
проявляє себе, як людина лише тоді, коли вона в змозі вийти за межі
власної психофізичної заданості. Забуваючи про власні інтереси в
соціальній активності і в роботі, людина, в процесі творчої діяльності
(яка завжди безкорисна), стає спроможною відкрити і пережити цінності,
зробити їх власним надбанням, а значить набути більше людяності, краси,
самоактуалізуватися.

Нова освітянська парадигма декларує принципи гуманізації і
гуманітарізації навчання, але ситуація, яка склалася в сучасній школі
свідчить про духовну кризу в вихованні. Спрямованність на демократизацію
освіти, на запобігання авторітаризму і догматизму, на практиці
проявляється в нехтуванні ціннісними установками і ідеалами. Результатом
вище названих явищ є втрата цілісності педагогічного
процесу,односторонній підхід у викладанні навчального матеріалу,
впровадження прагматичного напрямку в навчанні і гальмування творчого
розвитку особистості завдяки шкільній традиції у вигляді схоластики.
Прагматична модель освіти, яка заснована на принципах гомеостазу,
використовує теорію мотивації в навчанні, яка запобігає розкриттю
цінностей, смислу в процесі оволодіння знань, не сприяє творчості,
набуттю людяності.

Прагматизм, за вченням Дж. Дьюі розцінює естетичні, релігійні, або інші
“ідеальні цілі” як зайві в наслідок того, що вони відділені від
економічних цілей [2; 136]. Ідея прагматизму в навчанні обмежується
розумінням освіти як засобу пристосування до життя (Life Adjustment
Education) і базується на головній цінності утилітаризму, якою є
соціальний добробут. Ціннісну установку в вітчизняній навчальній системі
можна представити у вигляді ствердження: знання, ідеї та концепції, які
на сьогоднішній день мають більшу важливість для суспільства, виступають
як педагогічні цінності. Раціоналізація освіти, абсолютизація наукового
знання пов’язана з тенденцією на формування технічного вузькопрофільного
спеціаліста, який вміє керувати технічними засобами і володіти
інформацією на такому рівні, щоб отримувати від цього прибуток.

В.В.Зеньковский вважав найбільшою небезпечним явищем в шкільній практиці
педагогічний позитивізм, який може зробити педагогічний процес
однозначно заданим і керованим і передбачає спрощену модель тлумачення
всіх процесів і явищ науковими принципами, законами, поняттями [5; 61].
Використання інтерактивних методів у навчанні, впровадження новітніх
технологій, які поширюються останнім часом, також має раціональну
основу. Інформаційно-комунікативні технології, “кейс” технології,
модульна система навчання, евристичні методи розраховані на отримання
швидкого результату та фіксацію показників форми, які свідчать про
рівень засвоєння знань, рівень розвитку розумових, аналітичних
здібностей, креативності, здатності до рефлексії, т. і. В той же час не
приділяється уваги проблемам, пов’язаним з особистістю, її станом,
розвитком її чуттєвої, емоційної, духовної сфери як результатами
виховного впливу.

Схоластика в педагогіці проявляється в характері викладання навчального
матеріалу, в системі вимог та оцінювання учнів – в самому ході і
структурі навчальної діяльності. ЇЇ ознаками є навчання не сутіі, а
формі, трансляція певним чином структурованих і систематизованих знань
та навчання операціям з цими знаннями. Схоластичнтй підхід в навчанні
сприяє використанню стереотипних рішень, які засновуються не на
безпосередньому сприйнятті, а на пасивному, критично-прагматичному
сприйнятті, що і веде за словами І.Ф. Аненського до „омертвіння образу,“
стиранню у свідомості учня “інстинктивно зрозумілішої різниці між
щоденним поглядом на природу і поетичним.” [13; 63].

Метою цієї статті є обґрунтування необхідності переосмислення і
відновлення ціннісного аспекту у вихованні на основі естетичного
освоєння навчального матеріалу.

Проблеми естетичного виховання розглядаються зараз в контексті
культурологічних, екологічних, герменевтичних напрямків розвитку
теоретичної думки на засадах гуманізму. Гуманістична традиція передбачає
також розуміння освіти, як процесу безперервного духовного сходження
особистості, в якому шкільний етап відіграє особливо важливу роль.

Необхідність перетворення навчальної діяльності на базі логіки, яка
зорієнтована на вияв і реалізацію неподільної цілісності розвитку
духовних і духовно-практичних здібностей людини, обґрунтована в роботах
багатьох сучасних дослідників: Б.Т Ліхачова, А.Л. Бердичевського,
В.А.Толстих, В.А.Пегова, Є.І.Пассова, Є.А.Ямбурга. та багатьох інших.
Дослідження гуманістичного напрямку вказують на такі недоліки сучасної
освіти, як зміщення акценту виховної роботи з виховання на соціалізацію
і адаптацію; підміна ціннісних установок “демократизацією” навчання,
підміна культурної відповідності релевантністю, рання спеціалізація,
односторонність навчання, якому бракує” художнього погляду» на предмет
дослідження; орієнтація на індивідуалістичну спрямованість особистості.

Особливу небезпеку викликає той факт, що в свідомості особистості не
закладена духовно-естетична система цінностей, яка є необхідною в
розумінні гуманістичного виховання. Сучасний гуманістичний напрямок в
навчанні передбачає багатозначність і свободу вибору ціннісних позицій.
Однак, без сталої духовно-ціннісної основи, яку набуває дитина шляхом
власного пережитого досвіду, така установка веде до нівелювання ролі
цінності, як такої. В результаті, замість сформованої системи духовних
цінностей, які постійно розвиваються, в свідомість особистості
закладається набір різноманітних культурних цінностей, з яких
складається її світогляд. Цей конгломерат різних за своєю вагомістю і
часто протилежних за значенням культурологічних понять не може стати
регулятором поведінки, дитини, її внутрішнім імперативом, а веде до
поверховості, легковажності, цинізму по відношенню як до такої системи
“артефактів,” так і до явищ життя загалом. Відбувається процес
“остраніння” індивідом своєї культури. Принцип, який повинен бути
покладений в підґрунтя ідеї діалогу культур має стати не просто принцип
“розуміння через культуру”, а розуміння через свою культуру. Тільки з
усвідомлених власним досвідом духовно-ціннісних позицій свого народу,
індивід в змозі сприйняти все те найкраще, що належить чужій культурі і
збагатити цим свій досвід. Тільки тоді можливо естетичне, художнє
освоєння буття, яке вимагає від людини заново переосмислювати вічні
питання.

Кожне окремо взяте суспільство виробило свої засоби захисту проти
егоїстичних спрямованностей її членів. В розвинених суспільствах – це
механізми не витіснення індивідуального життя, а певна врегульована
система, яка допомагає людині в розкритті її потенційних можливостей.
Перенесення таких механізмів на культуру іншого народу неможливе.
Самобутні традиції та звичаї кожної окремої культури закладені в основу
такої системи і складають суспільну мораль народу. Як вважає І.А.Ільїн:
“У кожного народу інший і особливий душевний уклад і духовно-творчий
акт” [4; 330]. Школа як суспільна установа відігравала провідну роль в
процесі встановлення культурної ідентифікації особистості. Завдяки
школі дитина не просто проходила курс соціалізації, а виховувалась
відповідно до культурних норм свого народу, що забезпечувало присвоєння
духовних цінностей через “образи культури”.

c

диції, яка заснована на поняттях смислу і цінності, тієї ж самій цілі
повинен відповідати сам зміст учбових предметів.

З точки зору В.Франкла, В.В.Зеньковского, П.Д.Юркевича, Л.Вітгінштейна,
А.Маслоу, І.Г.Гердера, найвищі для людини цінності знаходяться вище
межі знання, тому в гуманістичній освіті найважливіше значення набувають
ненаукові форми досвіду – мистецтво, релігія, філософія, які складають
гуманістичну культуру. Ненаукові форми пізнання, на сьогоднішній день,
потребують виявлення їх педагогічних можливостей і координації з
науково-педагогічним знанням. Наслідком абсолютизації наукового підходу
в навчанні є односторонність, негативні наслідки якої були обґрунтовані
І.Песталоцци, Л.Вітгенштейном, В.В.Зеньковським. З точки зору
представників класичної освіти до недоліків ранньої спеціалізації є перш
за все відсутність духовної основи, без якої людина не в змозі творчо
вирішувати проблеми, які виходять за межі її компетенції. М.Бердяєв
вказував на те, що існує два типи раціональності – пізнання як
раціоналізація і об’єктивація , за допомогою можна досягти лише
загального; і пізнання як буття і існування, в якому розум налаштовано
на ірраціональне і індивідуальне і яке виступає у вигляді залучення і
прилучення. Він вважає що, метод раціонального пізнання обмежень – для
нього неможливо усвідомлення індивідуального так як будь-яка
об’єктивація є процесом відчуження.

На відміну від інформаційно-інструментальної моделі освіти, яка
орієнтована на одномірно-однозначне засвоєння наукових понять, мислення
на основі художньої образності провокує свідомість на багатомірне,
творче розуміння явищ, які досліджуються. Успіхи Стародавньої Греції в
сфері науки і мистецтва обумовлені перш за все характером пізнання, в
якому зовнішні явища розглядалися у зв’язку з їх суттю (субстанцією) і
науково-естетичним типом мислення, яке відрізняється наочністю,
предметною представленістю і спрямованістю на зв’язок з зовнішніми
проявами природних явищ.

Точки зору про те, що дійсно наукова творчість завжди містить естетичний
компонент притримувались А. Маслоу, Б. Неменскій, А. Буров. Сутність
естетичного має прояв у творчості і співтворчості. Виходячи з цього
положення , Ентоні Сторром на основі комплексного аналізу різних явищ,
була виявлена спільна природа творчого процесу в науковій і художній
сферах. [7; 175] Теоретичне вивчення функцій мистецтва,
художньо-естетичних підходів в розумінні педагогічних явищ, яке
проводилося з опорою на гуманістичні ідеї М.М.Бахтіна, М.Берделі,
В.С.Біблера, К. Горанова, В.Дільтея, К.Клинберга, В.П.Ефроімсона, які
знайшли підтвердження в художньо-педагогічній діяльності А.С.Макаренко,
Я. Корчака, В.К. Железнікова, В.П.Крапівіна – дозволило зробити висновок
про дію принципу взаємо доповнювнення наукових і художньо-естетичних
способів відображення педагогічних реалій, які мають прояв в зокрема у
тому, що художньо- естетичний компонент в інтерпретації педагогічних
явищ є джерелом педагогічної творчості, яке сприяє більш активному
проведенню розумового експеримент, як теоретиком, так і
педагогом-практиком.

Поєднання наукового і художньо-естетичного підходів в педагогічній
діяльності сприяє цілісному сприйманню предмета, який осягається.
Цілісність ,завершеність завжди були основними критеріями краси.
Художньо-естетичний образ, з властивими йому інтегруючими якостями
цільності і завершеності, не дозволяє втратити ціле в угоду частинам.
Мистецтво сприяє спрямованості роботи теоретиків і практиків на
досягнення естетичної, моральної досконалості, на наближення до ідеалу.
В гуманістичній традиції процес пізнання розглядається як духовна
діяльність, яка спрямована на естетичне освоєння життя і властивих йому
явищ. Він побудований на принципі, який дозволяє проникати в суть явищ,
які вивчаються. Тому в діяльності педагога повинні гармонійно
поєднуватись аналіз і синтез, як основні методи досягнення єдності в
різноманітності, які вважаються основними естетичними категоріями
гармонії та краси.

Уявлення про предмет може передати як слово-поняття, так і
слово-метафора. Точні науки зазвичай використовують понятійне знання.
Однак, в такому разі виникає протиріччя між унікальністю і неповторністю
феномена людської природи і поняттям як фіксованим результатом реалій,
які можна збагнути в формі однозначних термінів. З іншого боку надмірна
інформатизація – знання великої кількості вірних, але розрізнених
фактів, веде до придушення творчих розумових здібностей людини.
Фрагментарні знання не в змозі створити в свідомості особистості, яка
формується, цілісної картини світу. Естетичний підхід припускає, що
поняття, як одна з форм відображення світу (вербальна), повинні бути
виведені з особистісного духовного досвіду людини , співвіднесені і
пов’язані з його живим дослідженням і особистісним враженням. Сприймання
дитини налагоджується саме під впливом вражень. Неопосередковане
сприймання дає можливість усвідомити світ, його красу і гармонію як
цілісне творіння, яке засноване на великій кількості видимих і невидимих
зв’язків. Знання, які отримуються шляхом неопосередкованного сприймання
характеризуються наявністю особистісного смислу – як індивідуального
відображення дійсності. Він має прояв у відношенні особистості до тих
об’єктів, заради яких розгортається її діяльність, спілкування.
Усвідомлений особистісний смисл, зазвичай становиться цінністю
особистості, що допомагає їй в розкритті основних ключових понять. К.
Ушинський характеризує ці поняття як такі, що входять у будь-яке рішення
і переконання людини і на яких засновується спрямованість всього життя
людини. Коли суб’єктивна свобода ставлення особистості до цінностей
забезпечена їх сприйманням, естетичним переживанням, зіставленням з вже
існуючим життєвим досвідом – такі цінності в результаті присвоєння
становляться регулятором поведінки дитини. На основі єдиної структурної
моделі світу, яка створена в свідомості, дитина отримає можливість
розвинути розумові здібності, інтуїцію, навчитися орієнтуватися в
життєвих реаліях, протистояти інформаційному пресу з боку засобів
масової інформації, тим самим – придбати внутрішню гармонію і
цілісність, як основу для напрямку особистісного розвитку. О.О.
Леонтьєв вважає, що “гармонія виникає там, де вчинками людини керують
мотиви вищого порядку, тобто ті, які не обособлюють, а зливають його
життя з життям інших людей, його благо з їхнім благом.” [6; 382].

Якщо духовна сфера не отримує правильну основу для свого розвитку,
свідомість, в структуру якої не закладена система ключових понять, може
бути заснована на їх підміні. В силу неоднорідності людської природи, в
духовній сфері людини закладено не тільки прагнення краси, істини,
добра, але і їх протилежностей. К. Ушинський стверджував: “Ми не можемо
любити потворне, але потворне може притягувати до себе нашу душу силою
і різноманіттям тих асоціацій, з якими комбінувалось почуття потворного”
[12; 424]. Почуття прихованого задоволення від подолання моральних
бар’єрів знаходить зовнішній прояв в естетизації зла, детабуйованих
нормах поведінки. І навпаки, виникають ідеології, які побудовані на
відмові від інтелектуального і духовного життя, усвідомлення дійсності і
активної, творчої участі у ній.

І.А. Ільїн вказує на те, що “Життя духа починається … коли людина
починає розуміти, що їй може подобатися погане, …. що потрібно зрости,
очистити і поглибити свою душу, щоб все дійсно добре стало добрим для
мене” [4; 257]. Розкриття краси в житті – процес, який свідчить про
духовне сходження особистості. Внутрішній зріст супроводжується якісними
змінами – певним стрибком, який обумовлений необхідним розвитком сфери
емоцій і моральності і який веде за собою становлення світогляду.
Естетичне виховання, гармонізує особистість людини, робить її
сприйнятливою до прекрасного і чутливою до своїх недоліків. Людина
цілісна і культурна трансцендентна по відношенню до техніки: якщо така
становиться висококваліфікованим спеціалістом, то перш за все турбується
про те, щоби залишитись людяною в своїх проявах.

В основу естетичного освоєння навчальних предметів повинна бути
покладена система ключових понять (цінностей), що розвиваються, яка
стане орієнтиром усього майбутнього життя.

Процес виведення наукових понять повинен бути розглянений в контексті
взаємозв’язку явищ світу як цілісного творіння, що дозволить правильно
розглядати факти і явища життя.

Знання, які отримуються в процесі навчання, повинні стати внутрішнім
відкриттям, наповненим особистісним смислом, а не зовнішнім
імперативом. Для цього необхідні умови: розвиток емоційно-психологічних
і духовних почуттів (почуття істини, почуття прекрасного, почуття
внутрішньої свободи, почуття власної недосконалості), що допоможе
запобігти виробленню стереотипних емоційних реакцій; забезпечення
свободи сприймання, яка безпосередньо пов’язана з розвитком творчих
здібностей особистості під час її формування; в основу навчання повинен
бути покладений метод діалогу – не як розмови двох, а як увага до
всього, що відбувається в світі і людях; поєднання наукового підходу з
принципами духовного самозанурення і самовдосконалення; супроводження
процесу “проживання знань” мовною творчістю.

В навчанні доречно використовувати педагогічні метафори, які дозволяють
розширити контекст розуміння педагогічних явищ, досягти
багаторакурсності і об’ємності бачення проблеми, що вивчається,
встановити міжфреймові зв’язки, використовувати різноманітні варіанти
емоційно-духовного досвіду, який закріплений в народних традиціях,
релігії, мистецтві.

Висновок

Естетичний підхід в навчанні повинен розглядатись в онтологічному
аспекті – як процес безкінченного сходження, наближення до Універсуму.
Шкільний етап набуває особливо важливе значення, як період часу, в який
відбувається закладення ключових понять, що складають основу в
структурній, системі цінностей особистості, що розвивається; час
формування творчих навиків.

Література

Библер В.С. От наукоучения – к логике культуры. – М.: Политиздат, 1991.
– 269с.

Дьюи Дж. Реконструкция в философии. – М.: Логос, 2001. – 168 с.

Зязюн І.А. Естетична регуляція ціннісної свідомості.//Вища освіта
України. – 2004. — №1

Ильин И.А. Одинокий художник. – М., : “Искусство”, 1993. – 347 с.

Корольков А.А. Читая Зеньковского. // Педагогика. – 1996. — №4

Леонтьев А.А. Избранные психологические произведения. :в 2-х т. – М .,
Педагогика, — 1983

Лещенко М.П. Сучасні зарубіжні концепції естетичного виховання. //
Педагогіка і психологія. – 1996. — №2

Лихачев Б.Т. Реформаторство в Российском образовании. // Педагогика. –
1996 . — №6

Маслоу А. Новые рубежи человеческой природы. – М.: Смысл, 1999. – 425 с.

Неменский Б.М. Мудрость красоты. – М.: Просвещение , 1987. – 253с.

Толстых А.В. Гуманитаризация образования и актуальные проблемы
эстетического воспитания. // Педагогика. – 1996. — №4.

Ушинский К. Человек как предмет воспитания. – М.: ФАИР – ПРЕСС , 2004. –
576 с.

Филонова Ю.А. И.Ф. Анненский об естетическом воспитании. //Педагогика,
— 2001. — № 9.

Франкл Виктор. Человек в поисках смысла. – М.: Прогресс, 1990. – 336 с.

Похожие записи