.

“Дорожня карта” (реферат)

Язык: украинский
Формат: реферат
Тип документа: Word Doc
1 8485
Скачать документ

“Дорожня карта”: “Зарубіжна література”, 5 клас 12-річної школи

І. Вступ,

або Викладання “Зарубіжної літератури”

у контексті вимог Болонського процесу

“Дорожня карта” (тобто чіткий план, конкретна послідовність дій) –
популярна нині і доволі влучна метафора. Адже будь-яку діяльність можна
порівняти з подоланням певного шляху. А коли цей шлях новий, то дійсно
доречно вивчити його “карту” якомога детальніше, бо тоді й долатиметься
він легше, і мета стане ближчою.

А з приєднанням України до Болонського процесу (19.05.2005) перед нашою
освітою відкрилося багато нових шляхів, подолання яких вимагає значних
зусиль усього суспільства. Уповні це стосується і предмета “Зарубіжна
література”, який з 1 вересня 2006 року в 5 класі викладатиметься за
новою програмою для 12-річної школи. Тож, аби вчителям, які розпочнуть
цю роботу, було легше долати шлях викладання і шлях до сердець
п’ятикласників, спробую дати деякі коментарі до нашої програми,
запропонувати колегам своєрідну “дорожню карту”.

Передовсім підкреслю, що новизну програми не можна зводити виключно до
того, що:

а) замість 7 років (5-11 класи) предмет “Зарубіжна література”
вивчатиметься впродовж 8 років (5-12 класи);

б) вимоги до знань і вмінь учнів (прикінцеві розділи “Учні повинні
знати” і “Учні повинні вміти”) усіх старих програм для 11-річки у новій
програмі замінені розділом “Державні вимоги до рівня загальноосвітньої
підготовки учнів”, який є вже не прикінцевим, як раніше, а стрижневим,
тобто він, мов стрижень, пронизує програму від початку до кінця.

Чому ж не можна зводити новизну програми до цих помітних навіть
неозброєному оку новацій? Тому що змінилася сама філософія програм:
замість “програми змісту”, традиційної для освіти СРСР і успадкованої
від нього Україною, ми розробили “програму результату”, звичнішу для
Західної Європи та США, але абсолютно нову для нашої освіти. За великим
рахунком, найголовнішою зміною у викладанні зарубіжної літератури є те,
що, починаючи з наступного навчального року, в 12-річці головна увага
приділятиметься не тільки і не стільки тому, що і як повинен викладати
вчитель, а передовсім тому, що конкретно у результаті цього викладання
повинен знати і вміти учень. Інакше кажучи, за усієї важливості
традиційного розділу “Зміст навчального матеріалу” кардинально зростає
вага нового розділу “Державні вимоги до рівня загальноосвітньої
підготовки учнів”.

Колись ми традиційно пишалися: мовляв, радянська освіта – найкраща в
світі. Бо й дійсно пишатися було чим: перший політ людини в космос –
радянський; приборкання ядерної енергії, розробка новітньої
електронно-обчислювальної техніки, – і тут напівголодний післявоєнний
СРСР наступає на п’яти багатим США… Відтак: “Хвала радянській науці!”,
“Слава радянській школі!” Але що це: хіба не радянській освіті (а від
неї у спадок – і українській) стали притаманними процентоманія,
“красива” звітність нагору, “липові”, а не золоті й срібні медалі і
т.д., і т.п. Випускники наших шкіл уже не те що твору, а й переказу
самостійно написати не в змозі, – класний керівник завчасно купує всім
учням свого класу ручки однакового кольору, аби потім, в короткий термін
між іспитом і поданням медальних робот “нагору”, не бігати в пошуках
пасти “ідентичного” кольору. По телевізору, прямо на камеру в прямому
ефірі, цьогорічна медалістка цинічно каже, за скільки “у.о.” вчителі
підказали їй номер екзаменаційного білету, і навіть називає цей номер
(!). А через мить (незбагненна сила TV!) її вчителька на цю ж камеру
обурюється недовірою суспільства до освітян, бо, бачте, обласний відділ
освіти насмілився ще раз перевірити випускні роботи медалістів. А ось
цьогорічне враження пересічних вчителів від зовнішнього моніторингу
залишкових знань старшокласників із зарубіжної літератури: “Учні навіть
прізвищ таких письменників не чули, але якість знань – 102 %”. То кому
це потрібно? Може годі “самим собі аплодувати”?

Звичайно, більшість освітян України працюють сумлінно і дають глибокі
знання, і є сила-силенна насправді розумних, освічених і вихованих
дітей. Але ж, з другого боку, із фактами сперечатися важко, вони –
співрозмовники вперті. Водночас підозрюю, що згадані педагогічні
негаразди не є виключно українським явищем, адже кожна людина, незалежно
від національної приналежності, хоче виглядати якомога краще, тим
більше, якщо від цього залежать її кар’єра й доля: “Оглядачі освітніх
реформ виявили цікаве глобальне явище…, що все більшою мірою набуває
статусу офіційної загальноприйнятності. Основні компоненти цього:
…непряма підзвітність, коли показники школи і особливо підвищення якості
навчання тісно пов’язані з процесами акредитації, просування,
інспектування і, нарешті, фінансування та винагороди (або покарання)”
(Сальберг, с.2).

Зокрема, саме в процесі перевірок (як зараз модно казати –
“моніторингу”) виявилося, що, образно кажучи, деякі з королів є
“голими”: “…Нещодавно запроваджена Програма міжнародної оцінки учнів
(PISA) показала, що багато освітніх систем, які довгий час вважалися
високоякісними з точки зору академічних досягнень учнів, функціонують
набагато гірше, ніж ті системи освіти, які вважалися середніми або
нижчими за міжнародними стандартами” (т.с.).

Ось тому і з’явилася вимога до освітніх систем країн-учасниць
Болонського процесу: моніторинг і ще раз моніторинг, і передовсім, –
зовнішній, не залежний ані від керівників навчальних закладів, ані від
учителів-предметників.

Тому і Міністерство освіти і науки України, збираючи нас на установчий
семінар із розробки шкільних програм нового типу, поставило вимогу:
старі програми змісту обов’язково повинні змінитися новими програмами
результату, інакше ці програми просто не будуть допущені до конкурсу.

І тут хочу зразу попередити колег: у декого може виникнути спокуса
вчинити “геніально просто” – почати “натаскування” учнів на виконання
“Державних вимог до рівня загальноосвітньої підготовки учня”, адже ці
вимоги так детально розписані, що гріх би було не скористатися зручною
нагодою. “Логіка” тут може бути такою: якщо вам треба, щоб учень
“називав…”, “розпізнавав…”, “порівнював…”, то він і буде конкретно
“називати…”, “розпізнавати…”, “порівнювати…”. Крок ліворуч, крок
праворуч, – жодних гарантій не даємо, але на тести учень відповість. Ви
кажете, що саме за моніторингом, за зовнішнім тестуванням суспільство
буде оцінювати роботу вчителя? То буде вам моніторинг!

До слова, така хвороба вже вразила багатьох освітян на Заході, де
“оцінка фактично стає навчальною програмою і завдання викладання полягає
у підготовці учнів до складання тестів… Лише останнім часом почалося
обговорення цієї дилеми…Для вирішення цього питання знадобиться багато
зусиль, особливо в тих системах освіти, де учні часто проходять тести і
де результати цих тестів оприлюднюються (наприклад, в Англії)”
(Сальберг, с.8). Дійсно, у Англії наприкінці кожного навчального року
результати підсумкового тестування усіх без винятку (sic!) випускників
країни, разом із прізвищами їхніх вчителів і номерами шкіл, публікуються
в усіх центральних газетах, які спеціально резервують для цього свої
передові полоси. Самі англійські вчителі називають таку практику свого
освітянського керівництва “називати і ганьбити”. І обурюються: як можна
встановлювати зарплату вчителеві за підсумками результатів моніторингу
знань і вмінь учнів, якщо ані рік на рік, ані клас на клас, ані учень на
учня не схожі? Цікаво, які б зарплати мали однаково працюючі вчителі,
якби у одного в класі вчився Прометей, а в другого – Епіметей. А це ж
рідні брати!

Ось і виникає в учителя спокуса: програма програмою, а, як мінімум, на
виконання тестів я своїх “епіметеїв” натаскаю! Як бачимо, та сама
показуха, тільки в “західних” шатах. То чи варто нашу рідну “ангіну”
міняти на чужий “грип”? Правда, заради справедливості зауважу, що у
їхніх випускників все-таки в голові залишається хоч щось (хоч у обсязі
тестів), а в наших “проффесорів” – навряд. Он уже депутати в прямому
ефірі “примушують” бідолаху Івана Сусаніна боротися не лише проти
поляків, а й проти французів…

Тому наш колектив поставив собі за мету не сліпо копіювати закордонний
досвід, а розробити оптимальну саме для наших, українських умов
програму, яка б водночас: 1) “була критерієм для планування викладання і
навчання в школах” і 2) “надавала об’єктивні критерії для оцінки”
(Сальберг, с.8). Тому й прагнули укласти програму так, щоб, з одного
боку, на уроках домінував дух справжнього навчання (хоч і на
різноманітні “феєрверки”: шоу, КВК, інсценізації і т.д. часу вистачить),
з другого – щоб програма була своєрідним “страховим полісом” того
вчителя, який чесно працює, тобто, щоб “Державні вимоги до рівня
загальноосвітньої підготовки учнів” абсолютно реально, а не віртуально,
можна було виконати.

ІІ. Уроки в І семестрі

Зразу хочу звернути увагу колег на значну кількість резервного часу – аж
8 уроків, тобто місяць. Ця кількість резервних годин для вчителя теж
була однією з вимог уже згаданого міністерського конкурсу (Положення, с.
28). Вона покликана забезпечити більшу самостійність учителя в доборі
змісту навчального матеріалу. Як не як, а 8 уроків – це цілий місяць,
тобто 10% від загальної кількості навчального часу, відведеного на
навчальний рік.

Хто з вас працював і/або працює за нашою програмою 2003 (1998) року, той
уже звик до наявності розділу “Резерв годин” (хоч там на нього відведено
не 8, як у новій програмі для 12-річки, а 4 години). У Пояснювальній
записці до нашої програми для 11-річки зазначено: “У кінці програми для
кожного класу є рубрика “Резерв годин” (4 уроки на рік), яка може
виконувати декілька функцій. По-перше, на практиці майже не буває, щоб
усі заплановані уроки протягом року були стовідсотково проведені
(початок семестрів зазвичай не збігається з початком тижня, відбувається
скорочення навчального часу за рахунок святкових днів, карантину,
курсової підготовки або хвороби вчителя, коли немає повноцінної заміни,
тощо). По-друге, резервні 4 уроки – це цілих два тижні, протягом яких
учитель має законну підставу доповнити або закріпити певну тему чи
розділ, ввести до вивчення якийсь твір, що не увійшов до переліку
обов’язкових для текстуального вивчення, тощо”.

Так само і в новій програмі для 12-річки використання резервних годин є
прерогативою вчителя. Але практика свідчить, що ставлення колег до нього
буває різним: одні вчителі радіють самостійності, а другі – розгублені:
а що робити цілий місяць?

Тому на допомогу тим і другим у своєму підручнику ми запропонували
додатковий, позапрограмовий матеріал. Так, у розділі програми “Зміст
навчального матеріалу” зазначено: “Казка про тварин – один із
найдавніших різновидів казки”. Але у паралельному розділі – “Державні
вимоги до рівня загальноосвітньої підготовки учнів” – знання
п’ятикласниками конкретної казки про тварин ми не закладали. Аби,
знову-таки, не обмежувати вчителя, який може обрати цю поширену в світі
казку на власний розсуд. Попри це, в Підручнику репрезентовано казку про
фарбованого шакала Чандараву, яка входить до всесвітньо відомої
індійської збірки “Панчатантра”. Ось тут вчитель і має добру нагоду
пояснити учням, що таке “мандрівний сюжет”. З одного боку, багато
сюжетів і мотивів, які мандрували світом, увійшли до “Панчатантри”, з
другого – багато її сюжетів, у свою чергу, пішли у мандри світом. Так,
українська казка “Фарбований лис” напрочуд нагадує “Фарбованого шакала”.
А середньовічні західноєвропейські оповідки про хитрого лиса (французи
звали головного героя цього тваринного епосу Ренаром, німці – Райнеке)
втілилися в казці українця І.Франка “Лис Микита”. До слова, від
тваринного епосу (“мандрівних сюжетів” про Лиса) один крок до байки.
Адже що таке Езопові байки, як не мандрівні сюжети про тварин? Байка ж
як жанр літератури вивчатиметься в 6 класі. Тож таким чином можна
забезпечити наступність у навчанні.

Готуючись до цього уроку, доцільно використати ґрунтовну статтю Івана
Франка “Хто такий Лис Микита і відки він родом?”, уривки якої подані в
Підручнику (с.26-28) під робочою назвою “Хто такий лис Ренар”, а також
фрагменти німецького мультфільму “Райнеке Лис”. На основі інтерпретації
тваринного епосу можна випереджально дати початкове поняття про
алегорію.

На “Вступ” у програмі відведено 4 уроки, тобто 2 тижні (в усіх
попередніх програмах було по 1-2 години). Для чого так багато? Річ у
тім, що з наступного навчального року, як ніколи раніше, особливо велика
увага приділятиметься адаптації п’ятикласників до навчання в основній
школі. Бо й справді, для випускників молодшої школи перехід до школи
основної може виявитися справжнісіньким шоком: замість одного-єдиного
вчителя – цілий десяток, і кожен чогось свого хоче і вимагає, і ставлять
оцінки кожен по-своєму і кожен “за своє”, і зразу набагато більше
предметів і т.д., і т.п. Особливо багато проблем буває тоді, коли 5 клас
бере вчитель, який щойно випустив 11 клас. Вимоги в нього, на рівні
підсвідомості, ще старі, “старшокласні”, йому хочеться “розтікашеся
мисію”, але ж “контингент” абсолютно не той, і тут не те що “мисію”
(білкою) літати не будеш, а іноді равликом треба повзати. Тому ми й дали
учневі і вчителю час для знайомства один із одним, аби діти хоча б імена
і по батькові нових учителів записали до щоденника й запам’ятали, а
вчитель призвичаївся до п’ятикласників.

Але на цих перших чотирьох уроках уже починається серйозна робота. Вони
– як перші акорди в опері, успіх якої часто залежить саме від увертюри.
Одна з вимог до учня – запам’ятати і назвати перелік літературних
творів, які вивчатимуться протягом навчального року. Для людини, далекої
від вікової психології сучасного випускника початкової школи, ця вимога
може видатися дивною: а для чого їх знати наперед, та ще й називати?
Мовляв, для чого витрачати дорогоцінний час уроку? Ось вивчить школяр ці
твори, а вже потім пригадає і назве, нікуди не дінеться, адже “знання
назв, авторів та змісту художніх творів” є прямою вимогою аксіологічної
лінії чинного Державного стандарту базової і повної середньої освіти.

Тому треба дати пояснення доцільності цієї вимоги саме на початку
програми, як для вчителів, так і для учнів і батьків, і взагалі усіх,
хто цікавиться питанням початку навчання школярів у основній школі.
Повторюю, адаптація п’ятикласників до навчання в основній школі є прямою
вимогою Міністерства освіти і науки України : “…Здійснення заходів,
спрямованих на адаптацію дітей до основної школи, є важливою передумовою
успішного навчання школярів у 5 класі. Для розв’язання цих завдань
необхідно враховувати психологічні особливості 10-11-річних школярів,
рівень пізнавальної діяльності, з яким діти прийшли до 5 класу;
проаналізувати проблеми, з якими учні стикаються в адаптаційний період,
та виробити шляхи їх подолання” (т.с.).

Отож, для з’ясування “рівня пізнавальної діяльності, з яким діти прийшли
до 5 класу”, загляньмо до навчальних планів початкової школи. Там наявне
“читання”, але навчальних дисциплін “Зарубіжна література” і “Українська
література” немає взагалі. Отже, предмети літературного циклу, де
вивчається власне література як мистецтво слова, а не просто
розвивається техніка читання з принагідним вивченням елементів теорії та
історії літератури, з’являються саме в 5 класі. Отож (хоч дехто може
знизати плечима: мовляв, яка тут різниця, адже і в 4, і в 5 класі учні
читають собі літературні твори), для п’ятикласників вивчення літератури,
та ще й зарубіжної, містить певні елементи новизни. Які ж вони, ці
елементи новизни?

По-перше, у початкових класах художні твори читаються і обговорюються
переважно на уроках. Про це свідчать як назва предмета – “читання”, так
і назва навчальної книги: не підручник із літератури, як у 5 класі, а
саме “Читанка”. Закономірно, що твори для вивчення в початкових класах
майже всуціль невеликі за обсягом. А ось у 5 класі картина змінюється
принципово. По-перше, обсяг програмових текстів значно зростає (“Снігова
королева”, “Мауглі” або “Пригоди Тома Сойєра”, – все це досить великі
тексти). А що, давати всуціль малюсінькі твори (у сучасній методиці
побутує й така точка зору)? Але ж, якщо вже з 5 класу дітей поступово не
привчати опановувати тексти великого обсягу, то як вони згодом сприймуть
величезні романи Діккенса, Толстого або Достоєвського? Чи вчитель буде в
старших класах лити сльози з приводу тотальної “сучасної кризи читання”
і підказувати на екзамені номер білета, а випускний переказ (навіть не
твір – як було ще декілька років тому!) всі учні писатимуть ручками з
однаковою пастою?

По-друге, п’ятикласникові на уроці треба не стільки читати, скільки
аналізувати й інтерпретувати літературні твори (в молодшій школі було
якраз навпаки – читання та обговорення). Тому навчальні досягнення
п’ятикласника значно більшою мірою, ніж учня початкової школи, залежать
саме від випереджальної, тобто домашньої начитки літературних творів.
Отож, учителеві вже на перших уроках треба завчасно попередити
(“адаптувати”) п’ятикласників: діти, усвідомте, що ви вже не в
початковій школі. Тому вам треба від початку навчального року знати, які
конкретні твори ви вивчатимете впродовж п’ятого класу, аби прочитати їх
не в класі, а вдома, наперед.

Далі на нашій “дорожній карті” такий пункт: п’ятикласник повинен
обґрунтовувати сенс вислову “література і фольклор – скарбниця духовних
багатств людства”. Тут мало (хоч і треба) провести лексичну роботу: що
таке скарб? Що таке скарбниця? Чому літературу можна назвати скарбницею?
тощо.

Саме тут починається стрижнева лінія, провідна думка програми 5 класу:
література народів світу як акумулятор, є вмістилищем і сховищем їхніх
моральних здобутків, духовних скарбів, шкали життєвих цінностей. Тому
тут доречно вислухати думку кожного школяра (час дозволить, адже 4 уроки
– це два тижні).

Важливо з першого до останнього уроку пам’ятати таку річ: щоб
реалізувати одну з провідних ліній викладання зарубіжної літератури у
5-му класі, словеснику необхідно постійно підтримувати певний баланс між
двома підходами до літературних творів. З одного боку, слід постійно
акцентувати увагу учнів на тому, що література є видом мистецтва, а
літературні твори є передовсім витворами мистецтва. Вони приносять
читачеві насолоду, ними потрібно милуватися (так само, як, скажімо,
вишуканою архітектурною спорудою або чарівною мелодією). Але, з другого
боку, літературний твір (твори інших видів мистецтва також, але значно
меншою мірою) може виконувати багато інших функцій, зокрема –
накопичення, акумулювання і передачі духовного досвіду людини – народу –
людства.

І звідси пряма дорога до прислів’їв і приказок народів світу. Форма
афоризмів бездоганна, вона відточувалася впродовж тисячоліть, а зміст –
це все ті ж “духовні багатства” різних народів світу.

Ще одне завдання – показати схожість моральних цінностей, світобачення
дуже різних народів. Тим більше, що в 5 класі прислів’я та приказки
вивчаються на уроках української літератури, тобто актуалізовані для
учнів. Учні дуже люблять добирати іноземні відповідники до рідних,
українських прислів’їв: “Язик до Києва доведе” (укр.) –“Язик до Делі
доведе” (інд.) – “Питаючи, дійдеш до Міста” (грецьк.).

Така робота сприяє вихованню толерантності, не репресивного мислення,
звиканню до розмаїття світу: хай інші народи не схожі на нас, українців,
але до якої міри схожими на наші є їхні життєві цінності. Вони так само
засуджують лінь і вихваляють працелюбність тощо.

До слова, одне з важливих завдань предмета – показати розмаїття світу,
виховати толерантне ставлення до “не таких, як ти”. Адже Україна
інтегрується до Європи, входить до світового співтовариства. А що буває
від нерозуміння народом народу, від нав’язування комусь виключно своєї
правди, ми щодня бачимо по телевізору, де демонструються все вищі гори
трупів і все глибші калюжі крові після все частіших терактів. На жаль, у
ХХІ столітті, яке ще в 1990-х роках було визначене як “століття
руйнівної поведінки”, словосполучення “терористичний акт” дикторам
доводиться повторювати так часто, що скорочення “теракт” суттєво
економить ефірний час і кошти телеканалів. То хіба вивчення прислів’їв і
приказок, та й взагалі літератури різних народів світу не є “відповіддю
на виклики ХХІ століття”?

Доречно також запропонувати учням зробити тематичні добірки прислів’їв.
Наприклад, тема патріотизму, любові до батьківщини, рідного дому
відтворена в таких прислів’ях, вживаних у різних куточках світу
(Підручник, с.16-18): “Краще погоріти, ніж на чужині жити” (араб.) –
“Клаптик рідної землі кращий за Соломонові володіння” (перс.) – “У своїй
хаті і сміття золоте” (китай.) – “Краще свій дідько, ніж чужий Будда”
(япон.); “Скрізь добре, а дома найкраще” (франц.) – “Власна хатка миліша
від чужого палацу” (польськ.) і т.д.

Така робота є, сказати б, противагою попередній тенденції, своєрідним
щепленням від космополітизму, глобалізму, які вивищують виключно
загальнолюдські тенденції. Адже за глобалізмом можуть загубитися
національні особливості. У час, коли швидка колонізація старого типу
може відбуватися у формі ледь помітної модернової повзучої COLA-нізації,
коли в свідомості не лише дітей, а й дорослих рідний український Святий
Микола або навіть сусідський російський Дід Мороз легко витісняються на
простакуватого про людське око Санта Клауса, українських дітей треба
берегти від національного нігілізму: яка, мовляв, мені різниця, в якій
країні жити, якщо “Mc Donald’s” скрізь пишеться однаково.

Адже увійти до світового співтовариства зовсім не означає розчинитися в
ньому, втратити своє обличчя – національну самобутність. Отож дивись,
школярику, хоч світ і розмаїтий, а як однаково сильно різні народи
люблять і бережуть кожен свою національну самобутність, кожен свою
Батьківщину, які сповнені любові до неї прислів’я складають! Дійсно,
“можна все на світі вибирати, сину, вибрати не можна тільки
Батьківщину”.

На наступний розділ – “Народна казка” – в програмі відведено 5 уроків.

Тут необхідні деякі принципові зауваги. Хоча історично казці передував
міф, у нашій програмі все навпаки: в 5 класі вивчається казка, а в 6 –
міф. Чому? Через необхідність все тієї ж адаптації п’ятикласників, про
яку йшлося вище. Тут принцип доступності навчального матеріалу домінує,
адже це пропедевтичний (підготовчий) блок програми, а не систематичний,
у якому буде домінувати історико-хронологічний принцип репрезентації
матеріалу. Образно кажучи, у 5 класі (початок пропедевтичного блоку)
іноді “філологія поступається педагогіці”. Отже, свідомо порушуючи
хронологію розвитку літературного процесу, програму 5 класу ми починаємо
не з міфу (який історично передував казці), а з казки. Бо казка
“ближча”, зрозуміліша учням. Міф же набагато складніший за казку
(недаремно ж у народі є вислів саме “бабусині казки”, а не “бабусині
міфи”). Звичайно, це важливо, якщо викладати міф хай і адаптовано до
дитячого сприйняття, але по-справжньому, а не спрощено-примітивно,
перетворюючи його на різновид тієї самої казки. А це в нас робиться
частенько. В такім разі чим, скажімо, постріли з лука Геракла під час
звільнення Прометея відрізняються від пострілів з лука Івана Царевича із
казки про Царівну-жабу? Абсолютно нічим.

Але ж тоді вчитель теж абсолютно спотворює принцип науковості, бо якщо
“міф” є тим самим, що й “казка”, то для чого тоді взагалі існує
“надлишкове” поняття “міф”? та ще й у середній школі? Ні, тисячу разів
мав рацію Вільям Оккам, вводячи до наукового обігу свою знамениту
“бритву” (“бритву Оккама”): для чого множити сутності й поняття без
потреби? Ну й називали б собі казкою все фантастичне, де є Баби Яги,
дідьки та інші “неміметичні” істоти, та й по всьому. Ні, треба було ще й
міф увести. Мабуть, щоб “красивіше і науковіше” було?

Наукова ж позиція однозначна – міф є світоглядом, втіленим і в слові
(тоді він дійсно схожий на казку), і в обряді (магічні дії, танці, гра
на ритуальних музичних інструментах і т.п.), і в декоративно-вжиткових
мистецтвах (вишивка, орнамент на посуді й віконницях хати тощо) і т.д.
“Сучасна літературознавча та філософська думки тлумачать міф як
узагальнено-цілісне сприймання дійсності, що характеризується
нерозчленованістю реального й ідеального та виявляється на рівні
підсвідомості”.

До того ж казка є жанром літератури, а міф – ні. Про це однозначно
сказано в сучасних нормативно-довідкових виданнях: “Хоча міф дослівно
означає “розповідь”, міф не є жанровою формою словесного мистецтва, бо
його синкретична свідомість містить не лише слово, але й дію (обряд,
ритуал), що завжди супроводжується танцем, піснею, музикою, тощо. Така
форма побутування міфу вимагає визначення його як певного комплексу
уявлень, у термінах і категоріях якого сприймається і описується модель
космосу”.

Отже, міф – це не жанр літератури, а оповідка про походження світу,
богів, героїв, людини, тварин, зірок і т.д., і т.п., у яку давні люди
беззастережно вірили, тобто фактично це їхній первісно-наївний погляд на
світ, універсум (пор.: “міфічний світогляд”).

Зараз наука знайшла “живих свідків” ставлення первісних людей, в т.ч.
наших пращурів, з одного боку – до міфу (священного, сакрального знання
для обраних), з другого боку – до казки (засобу розваги, можливо,
виховання, але не-священної оповідки “для усіх”, в т.ч. для
“невтаємничених”, “непосвячених”). Це, зокрема, австралійські аборигени.
Ось як вони розрізняють, з одного боку, міф, з другого – казку: “У
австралійському фольклорі самі аборигени (носії міфологіі, яка корелює з
прадавньою європейською та ін. – Ю.К.) розрізняють міфи і казки. Казки
не мають священного сенсу, доступні непосвяченим, можуть розповідатися
для розваги, а також для остраху, щоб тримати непосвячених у покорі”.
Тут не місце глибоко входити в цю проблему, але й сказаного досить, аби
переконатися в доцільності саме такого порядку введення понять школярам:
казка – 5 клас, міф – 6 клас.

Отже, в розділі “Народна казка” для вивчення пропонується казка братів
Грімм “Пані Метелиця”. Передовсім, увага учнів акцентується на тому, що
брати Грімм, як це не дивно, не є авторами “казок братів Грімм”. Адже
вони є лише збирачами, фіксаторами чужих (народних, фольклорних) казок.
Після відповідних пояснень учителя, учень і сам “пояснить, чому братів
Грімм називають збирачами, а не авторами казок”.

І ось тут доречно торкнутися проблеми авторства літературного твору,
оскільки:

а) на цьому побудований наступний розділ програми – “Літературна
(авторська) казка”;

б) дихотомія “автор-фіксатор (не-автор)” певною мірою корелює з
дихотомією “автор-перекладач (не-автор)”.

А поняття “переклад”, “перекладач”, “переспів” для курсу зарубіжної
літератури є ключовими. Більше того, вони є емблематичними, адже саме
перекладна література є своєрідною емблемою, специфічною ознакою нашого
предмета. І хоча, безумовно, ідеальний варіант – читання твору мовою
оригіналу, знання усіма учнями-українцями усіх мов, якими створені
літературні шедеври, – це мета, до якої треба прагнути, але якої, на
жаль, не можна досягти. Отож, доцільно вже на початку року пояснити
поняття “оригінал” і “переклад”, “автор” і “перекладач”. До слова, без
визначення поняття “автор” неможливо пояснити, що таке
“народна/фольклорна казка”, а в наступному розділі – що таке
“літературна/авторська казка”.

Вимоги до п’ятикласників (“Учень: переказує зміст казки “Пані Метелиця”;
висловлює судження про повчально-виховний характер народної казки;
визначає головний конфлікт народної казки (боротьба добра зі злом); дає
оцінку персонажам казки з огляду на їхні вчинки та моральні якості;
виразно читає казку (в т.ч. “в особах”) та ін.) підкажуть учителеві,
який саме матеріал закладати до змісту уроків. Тут можна провести урок
розвитку мовлення, де учні вчитимуться “усно переказувати вибрані
епізоди казки “Пані Метелиця”.

На стрижневій рубриці “Теорія літератури” слід зупинитися окремо. До
слова, ця рубрика, крім інших функцій, є одним із важливих засобів
забезпечення зв’язності будь-якої програми.

Під час укладання програми ми постійно враховували вимоги програми
предмета “Українська література” для 5 класу 12-річки. Це дозволяло, з
одного боку, уникати непотрібного дублювання теоретико-літературних
понять, з другого – координувати роботу щодо їх закріпленні і
поглиблення. Тож учителеві зарубіжної літератури теж буде корисно
постійно послуговуватися програмами української літератури, та й інших
предметів, які п’ятикласники вивчатимуть паралельно з “Зарубіжною
літературою”.

Головне питання – коли і яким чином подавати учневі
теоретико-літературні поняття. На спосіб їхньої подачі існують різні
точки зору. Одні вчені вважають, що вивчення елементів теорії літератури
в школі повинне носити “принагідний”, “прихований”, у жоднім разі не
“прямий” характер. Тобто певні теоретико-літературні поняття, з точки
зору цих вчених, повинні подаватися лише принагідно, під час вивчення
конкретних художніх текстів. Так, видатний російський психолог Лев
Виготський вважав, що “пряме навчання понять завжди виявляється
педагогічно безплідним”, адже “дитина в таких випадках засвоює не
поняття, а слова, бере більше пам’яттю, ніж думкою”. Суголосною є
позиція відомого методиста Георгія Поспєлова, який ще в середині
минулого століття радив здійснювати “приховане” вивчення теорії
літератури, коли “школярі навіть не підозрюють, що вони вирішують або
зачіпають якісь теоретико-літературні проблеми”.

Обережно опонують цій точці зору, не відкидаючи її абсолютно, відомі
російські методисти Геннадій Бєлєнький і Майя Снєжнєвська: “Таке
“приховане” вивчення (теоретико-літературних понять. – Ю.К.) у певних
умовах, особливо на перших щаблях освіти, є доцільним. Але все-таки
провідним принципом повинне бути усвідомлене засвоєння
теоретико-літературних понять…”

Щось схоже знаходимо і в одному з авторитетних радянських підручників із
методики літератури, де сказано, що теоретико-літературні поняття,
виділені в окрему рубрику “Теорія літератури”, повинні “виводиться із
аналізу літературних явищ, закріплятися у вигляді визначень, ставати
основними орієнтирами у вивченні літератури”. Суголосні думки і в
сучасних українських методистів.

Тому вчитель, залежно від конкретних умов роботи, може обирати свій шлях
репрезентації теоретико-літературних понять. Гадаю, нічого надто
складного для п’ятикласників не буде у тому, аби “назвати прислів’я,
приказки як малі жанри фольклору” (Вступ), або “навести приклади типової
будови казки: зачин, кінцівка, повтори (часто – трикратні)”. Так, у
казці “Пані Метелиця” трикратність втілена в переліку випробувань двох
героїнь: пасербиця і рідна донька мачухи проходять по три випробування,
кожна з них: 1) витягає-не витягає хліб із печі; 2) трусить-не трусить
яблуню; 3) гарно-погано працює у пані Метелиці.

Якщо вчитель вирішив не йти за матеріалом Підручника, а обрав іншу казку
про тварин, тим самим утративши нагоду дати поняття про “мандрівний
сюжет”, то якраз тут у нього з’являється шанс надолужити втрачене. Адже
в казці “Пані Метелиця” є багато таких “мандрівних сюжетів” і мотивів:

образа сироти і невиправдане вихваляння мачухою розбещеної рідної дочки
(пор. “Попелюшку”, “Дідову дочку і бабину дочку” та ін.);

примус сироти мачухою робити невиконанні речі, наприклад, знайти в лісі
квіти взимку або залишання сироти в лісі на погибель (“Морозко”,
“Дванадцять місяців” Б.Нємцової і С.Маршака) тощо.

У зв’язку з відпрацюванням поняття “мандрівний сюжет” у сильному класі
учням можна дати короткі відомості про те, що всі похідні від нього
сюжети й твори пов’язані з ним, сказати б, як “кровні родичі”, як різні
діти одного батька. Такий зв’язок літературознавці називають генетичним.

Школярам буде цікаво дізнатися також про те, що бувають випадки, коли
письменник потрапляє під вплив іншого письменника, безпосередньо чи
опосередковано контактує з ним, щось в нього запозичує: героїв, сюжети
творів тощо. Такий зв’язок називається контактним (бо письменники
контактують один із одним). А ось коли схожі елементи змісту й форми
різних художніх творів виникають неначе паралельно, без контактів один з
одним, то вчені визначають такі випадки як типологічні збіги.

Підкреслюю: ці відомості можна дати п’ятикласникам, але не обов’язково і
не для зазубрювання точного формулювання (час для цього ще прийде), а
задля осягнення (хай і на емпіричному рівні) самої суті явища, без
знання якого картина світової літератури буде і неповною, і бляклою.

На розділ “Літературна казка” програмою відведено 17 уроків. Починається
цей розділ з хрестоматійного Пушкінського вступу до поеми “Руслан і
Людмила” “Край Лукомор’я дуб зелений…” (2 уроки).

Тут учителеві доречно коротко розповісти про творчість О.Пушкіна не
стільки як про явище культури сусіднього російського народу (час для
цього прийде, коли п’ятикласники подорослішають, і творчість Пушкіна
вивчатиметься монографічно), скільки під кутом зору “Пушкін і Україна”.
Адже саме Україні, де поет побував під час свого першого, “південного”
заслання, поема “Людмила і Руслан” (це первісна назва поеми, перші
розділи якої вийшли 1820 року без уславленого нині вступу) багато в чім
завдячує появі геніальних рядків “Край Лукомор’я дуб зелений…”. Київ,
“мати міст руських”, нагадав поетові місце дії поеми – світлиці
київського князя Володимира. Та й сам поет любив прогулюватися “вздовж
берегів Дніпра щасливих” (“Руслан і Людмила”). Недаремно в Підручнику
(с.45) є ілюстрація, де Пушкіна зображено поруч із Андріївською церквою.
Учням цікаво буде також дізнатися, що прогулянки по київській горі
Щекавиці надихнули поета на написання відомої “Пісні про віщого Олега”,
а відвідини Лаври, могил Іскри та Кочубея, зародили перші зернята задуму
відомої поеми “Полтава”. У Запоріжжі екскурсоводи стверджують, що Пушкін
бував на острові Хортиця і сидів під знаменитим тисячолітнім дубом, який
можна побачити там і нині…

У результаті вивчення розділу учень повинен “назвати казкових героїв,
згаданих у вступі до поеми “Руслан і Людмила”, а також 1-2 казки, в яких
цих героїв він зустрічав раніше”. Гадаю, особливих труднощів це не
викличе: Баба-Яга, русалка, Кощій та інші персонажі твору Пушкіна є
досить популярними героями фольклору слов’ян.

Тут же вчитель може організувати конкурс читців, аби опитати всіх учнів
зразу. Хоча, з другого боку, може відвести в журналі (пільговий,
“безоціночний” для п’ятикласників вересень уже минув) окрему колонку “За
Вступ до поеми…”, а потім методично опитувати школярів, коли йому це
буде зручніше. В будь-якому разі кожен учень повинен “виразно прочитати
напам’ять вступ до поеми О.Пушкіна “Руслан і Людмила”.

Наступний пункт нашої “дорожньої карти” – творчість основоположника
європейської літературної казки француза Шарля Перро (4 уроки).

Розповідаючи про його творчість, слід звернути особливу увагу, на те, що
брати Грімм виховувалися на його казках і у їхніх збірках можна знайти
його сюжети. Таким чином учні повертаються до вже пройденого матеріалу
(творчість братів Грімм), що забезпечує його закріплення і репрезентує
літературу саме як процес, а не як мозаїку розрізнених імен і творів
(ґрунтовно учні вчитимуть це згодом, але чом би не почати їх до цього
бачення привчати, якщо матеріал дозволяє?).

Тут доречно продовжити роботу над знаходженням і поясненням
контактно-генетичних зв’язків і типологічних відповідностей між різними
літературними творами (ще раз нагадаю, що вимагати від п’ятикласників
зубріння самих згаданих термінів недоречно). Це саме той випадок, коли
теорія літератури повинна вивчатися “приховано” (див. вище). Річ у тім,
що брати Грімм, яких у дитинстві виховувала гувернантка-француженка,
свято вірили в те, що розказані нею казки про Попелюшку або Червону
Шапочку були французькими народними казками. Звідки їм було знати, що у
цих чудових казок є конкретний автор – Шарль Перро? Детальніше про цю та
інші цікавинки (наприклад, про те, як соболевий черевичок неосвічені
перекладачі перетворили на кришталевий і чому так трапилося) учні
зможуть дізнатися із Підручника (с. 51-52), де художник зобразив у
одному “чарівному вікні” (“вікні у світ”) різних персонажів казок Шарля
Перро: “Червону шапочку”, “Кота у чоботах”, “Синю бороду” та ін. Це
полегшить роботу вчителя над виконанням такої вимоги програми до
п’ятикласника: “Учень називає найпопулярніші казки зі збірки Ш.Перро
“Казки моєї матінки Гуски, або Історії минулих часів із повчаннями”, а
саме: “Червона шапочка”, “Кіт у чоботах”, “Хлопчик, мов мізинчик”,
“Спляча красуня”, “Синя борода” та ін.”

У когось може виникнути запитання: а чи не занадто просто давати в класі
“Попелюшку”, яку знають уже учні молодшого шкільного віку? Чи не краще
було ввести щось новеньке, незнайоменьке і привабити п’ятикласників
новизною матеріалу? До слова, про новизни матеріалу: вчителеві, який
полюбляє “новеньке”, є де розгорнутися в розділі “Із дитячої літератури
ХХ-ХХІ століття ” (див. нижче).

Та суть справи не в цьому, а в тому, що головним завданням шкільного
курсу літератури є не стільки знайомство з літературними новинками,
вражання школярів новизною, скільки відпрацювання вміння сприймати,
аналізувати й інтерпретувати художній текст (з урахуванням вікових
можливостей учнів, звісно), тобто виховання читацької культури. Учням
знайома “Попелюшка”? Так це ж гарно, а не погано! Чому? А тому, що саме
на знайомому творі вони краще відпрацюють навички роботи з художнім
текстом. Хтось скаже, що вони знають “Попелюшку” “вздовж і поперек”, “як
своїх п’ять пальців”? Але що ж ми бачимо на практиці. Даємо учням
заповнити елементарну таблицю лише з двох стовпчиків: 1) Риси характеру
Попелюшки; 2) Вчинки, в яких ці риси характеру виявляються. І бачимо
парадоксальну ситуацію: цей добре знайомий твір учні “впритул не
бачать”, бо пишуть: “Риса характеру Попелюшки – працелюбність”. Чудово,
хто буде сперечатися? А за якими ж вчинками це видно? Відповідь учня:
“Бо вона їде на бал”. Як то кажуть, коментарі зайві. Отже вчителеві
треба ретельно, навіть рутинно працювати над художнім текстом (і бажано,
добре знайомим учням) у 5 класі, аби школярі від нудьги не лягли на
парти у 12 класі.

Ну, а щодо “простоти” “Попелюшки”, то зауважу одне – “архетип Попелюшки”
живе споконвіку і житиме, доки й віку. Так, він ліг в основу
“Інтернаціоналу” – “хто був нічим (Попелюшкою), той стане всім
(королевою)”. Він же є внутрішнім рушієм, скажімо, культового
радянського фільму (який ще тоді взяв Оскар) “Москва слезам не верит”,
де головна героїня є “Попелюшкою” в першій серії, а стає “королевою” в
другій. Та ще й “прекрасний принц” (Баталов) з’являється в приміській
електричці. Правда, черевички (не кришталеві, а прості й брудні) – на
ньому, а не на “Попелюшці”, але мова “не про обгортку, а про цукерку”. А
знаменита “американська мрія”, коли “ковбой стає президентом” (Рональд
Рейган)? І цей перелік можна продовжувати й продовжувати. Адже певні
архетипи (і “архетип Попелюшки” – один із найголовніших з-поміж них)
нагадують “окуляри, які людина не може скинути на ніч” – просто ми так
бачимо світ…

Що хотілося б сказати про роботу над “Попелюшкою”? Взагалі-то я не люблю
гучних фраз і дешевих компліментів, але один із найкращих уроків, який я
бачив у своєму житті – це урок вчительки з Волинської області Світлани
Бусел, присвячений підготовці до написання твору за “Попелюшкою”.
Причому, твір-переказ від імені однієї з дійових осіб казки Ш.Перро
(самої Попелюшки, гарбуза, який став каретою, і т.п.). Сільські дітки,
чистенький скромний, без фінських чи іспанських кахлів або букового
паркету, клас. Жодних “медіа” чи сайтів із порталами. Що вам сказати?
Підождіть, гімназії й ліцеї, як в селі такі учителі! От тобі й звична
“Попелюшка”.

Що там наступне на нашій “дорожній карті”? Творчість “короля казки”
Г.К.Андерсена (5 уроків). Це добре відомий учителям матеріал, тому
детального коментарю він навряд чи потребує. Зауважу лише, що на уроці
доцільно було б використати різноманітні кіно- і мультфільми за казками
Андерсена, а також показати учням чудово ілюстровану (художник Владислав
Єрко) книгу видавництва “А-БА-БА-ГА-ЛА-МА-ГА” “Снігова королева”. Ця
книга перемогла в національному конкурсі “Книга року” у 2000 році зразу
в трьох номінаціях: “Найкраща дитяча книга”, “Найкрасивіша книга”, а
також здобула Гран-прі “Книга року-2000”. Хай школярі побачать, які
красиві книжки видаються в Україні.

Аналізуючи казку “Снігова королева”, слід звернути увагу на дилему,
перед якою опинився Кай: з одного боку, пропозиція Снігової Королеви
стати спадкоємцем її королівства, отримавши владу і багатства, з другого
– пропозиція Герди повернутися до убогої кімнатки та люблячих людей. Це
надзвичайно важливий мотив: пам’ятай, звідки ти походиш і не цурайся
людей, яким ти зобов’язаний життям, незважаючи на їхні матеріальні
статки та суспільне становище, – до нього ми ще повертатимося.

0 2 ?

?

H

J

TH

a

0 2 ?

hBIYNH

@

B

h j Ue

ph??

hBIYZОсобливу увагу необхідно звернути на слово “Вічність”, яке повинен
скласти Кай (чому саме це слово?) і засіб (гарячі сльози, що розтопили
крижане серце Кая і вимили уламок дзеркала із його очей), за допомогою
якого Герді вдалося-таки розчаклувати Кая; а також на пряме і переносне
значення словосполучення “крижане серце”.

Як і на попередніх уроках, учні можуть використати матеріал Підручника
(с.60), де намальований Андерсен, який тримає на долоні горошину, ту
саму, яка завадила принцесі спати, і Дюймовочка, і стійкий олов’яний
солдатик, і інші персонажі творів “короля казки”. Адже, за вимогами
програми, учень повинен знати назви та персонажів найвідоміших казок
Андерсена: “Принцеса на горошині”, “Дюймовочка”, “Стійкий олов’яний
солдатик”, “Гидке каченя”, “Нове вбрання короля” та ін.

Ще трохи про теорію літератури. Саме на матеріалі цього твору в програмі
пропонується розглянути з учнями поняття “антитеза”. Власне, антитезу
школярі зустрічали і в початковій школі, і на уроках української
літератури. А зараз, коли вони вже трішки звикли до навчання в 5 класі,
попрацювали над фольклорними творами, над літературною казкою, ми на
матеріалі творів зарубіжної літератури практично починаємо формувати в
учнів літературознавче поняття “антитеза”. І це серйозно. Зазубрити, що
“антитеза – це протиставлення” може і першокласник, а ось усвідомити
його як науковий факт (хай і на рівні 5 класу), це дуже важливий крок у
літературній освіті школяра. Тому до програми і закладено конкретну
вимогу до учня, який повинен дати “визначення поняття антитеза, і
навести приклади антитези з казки “Снігова королева”. Антитезами, як
конкретними випадками протиставлення, текст казки аж рясніє: “дружба –
влада”, “щирі людські стосунки – угода між Каєм і Сніговою Королевою”;
“гаряче серце Герди – крижаний поцілунок Снігової Королеви – крижане
серце Кая тощо. Та було б добре, аби учні, за допомогою вчителя, почали
усвідомлювати антитезу вищого рівня: не лише як щойно проілюстрований
художній засіб, а й як принцип будови твору. Адже вся казка тримається
на каркасі “боротьба добра зі злом”, добро і зло в цім контексті – теж
антитеза, але глобальна, яка потім реалізується в безлічі маленьких,
сказати б, “антитезок”, названих вище. Само собою зрозуміло, що
п’ятикласникові повідомляти наукові терміни (“принцип композиції” або
“глобальна і локальна”) не потрібно. Хай вони, як Журдени, “розмовляють
прозою і не знають, що розмовляють прозою” – час для засвоєння
літературознавчої терміносистеми в школярів ще є.

Закінчується перший семестр, як і годиться для зимової пори, “зимовим”
твором – п’єсою-казкою Самуїла Маршака “Дванадцять місяців” (на неї – 4
уроки). Саме взимку, коли за вікном віє хуртовина або виблискує на
морозному сонці сніг, учні краще уявлять, як то було бідній пасербиці у
благенькому одязі шукати в заметах проліски через примху самозакоханої
королеви (хоч цього разу не Снігової, але такої ж злої). Це теж добре
знайомий колегам твір, який особливого коментування не вимагає.

Порадив би лише згадати про подібну казку Божени Нємцової і про вже
знайомі п’ятикласникам “мандрівні сюжети”: образа сироти мачухою,
непрості випробування ображеного, але наприкінці – “винагорода за
страждання”, перемога добра над злом. Ось де починає “працювати” теорія
літератури, “цементуючи” матеріал програми і формуючи цілісну картину
світу в головах учнів.

Тоді учень без особливих труднощів виділить у п’єсі казкові мотиви:
“мандрівний” сюжет – протиставлення рідної дочки й пасербиці; чарівний
предмет (перстень); чарівні помічники (дванадцять місяців); чарівні
перетворення (баби та її дочки на собак) і події (фантастично швидка
зміна пір року) тощо у п’єсі і зробить висновок, що одним із джерел
твору є чарівна народна казка.

Чому ми обрали для програми саме цей твір? Тут слід було враховувати
критерій репрезентативності, тобто здатності текстів репрезентувати,
представляти різні країни, епохи, стилі, роди і жанри літератури тощо. В
цім разі нас цікавив передовсім драматичний твір. Адже якщо вже з 5
класу не почати роботу з драмою, що робити згодом із творами Шекспіра,
Кальдерона та ін., та ін.? Отож дітки і вчаться відтворювати портрет,
інтер’єр, пейзаж і т.д., і т.п фактично без розгорнутих описів.
Розгорнутий опис притаманний епосові, а в драмі – самі репліки та
ремарки. Але саме сприйняттю драми і повинен учитеся школяр. Оскільки
“Дванадцять місяців” є твором драматичним, то слід навчати школярів
характеризувати персонажів передовсім за їхнім мовленням і вчинками, а
не за розгорнутими характеристиками або описами, як це буває під час
розгляду твору епічного.

Родова специфіка твору обумовлює можливість використання специфічних же
форм і методів роботи. Так, під час роботи над п’єсою доречно зробити з
учнями її інсценізацію, яка дозволить школярам глибше зрозуміти текст,
краще усвідомити специфіку драми.

На уроках за цією темою продовжується відпрацювання навичок
характеристики літературного героя. Особливу увагу необхідно звернути на
різну природу “негативності” персонажів: з одного боку, мачуха і її
дочка жадібні і жорстокі, сказати б, одначально, вони не мають добрих
почуттів навіть одна до одної; з другого – принцеса, первісно добра
дівчина, яку зіпсувала безмежна влада над людьми та підлабузництво
підлеглих. Але в обох випадках ці персонажі є негативними.

Як і на попередніх уроках, першочергову увагу необхідно приділити роботі
з текстом: кожне твердження учня повинно підкріплюватися відповідними
цитатами. Нагадаю також, що в курсі української літератури п’ятикласники
теж вивчають драматичний твір – драму-казку “Микита Кожум’яка”.

Таким чином наша “дорожня карта” добігла до екватора – середини
навчального року.

ІІ. Уроки в ІІ семестрі

Другий семестр починається розділом “Література і світ природи”, на який
відведено 11 уроків.

На вивчення казки-повісті Р.Кіплінга “Мауглі” рекомендовано відвести 6
уроків. Пригоди Мауглі належать до найулюбленіших дитячих сюжетів, але
більша частина учнів знайома з ними не за текстом Кіплінга, а за різними
мульт- і кіноверсіями, які часто (передовсім це стосується американської
продукції) досить далекі від оригіналу. Тому доцільно було б показати
різницю між книгою та різними мульт- і кіноваріантами. Особливу увагу
необхідно звернути на те, щоб діти прочитали саме текст Кіплінга, а не
адаптовані дайджести.

Крім того, це перший текст у 5 класі, де порушена хронологія розвитку
подій (тут можна, поки що на емпіричному рівні, почати вчити дітей
бачити невідповідність сюжету і фабули літературного твору). До того ж
текст ускладнено вставними віршами та казками. Особливості композиції
цієї повісті можна розглядати лише в сильному класі, а ось спостереження
за розвитком подій і причинами порушення автором хронології необхідно
провести обов’язково, при цьому не шукаючи правильної відповіді, а
спонукуючи учнів до самого процесу пошукової роботи і перевіряючи рівень
засвоєння ними тексту. Це дозволить учневі згодом “відтворити події
казки в хронологічній послідовності”.

Доцільно також звернути увагу учнів на художнє переосмислення дійсності
у літературі. Адже реальна історія дітей, знайдених у джунглях, немає
нічого спільного з історією Мауглі, хоча і підштовхнула Кіплінга до
написання цієї повісті. Після такої роботи учні зможуть “пояснити
відмінність художнього світу казки від реального світу (реальні
діти-“мауглі” втрачають здатність до спілкування з людьми)”.

До слова, з подібною ситуацією учні будуть зустрічатися і в 6 класі, під
час вивчення роману Д.Дефо “Робінзон Крузо”, де дійсний факт (прототип
Робінзона, англійський моряк Александр Селькірк прожив на безлюдному
острові біля 4 років і ледь не здичавів) також “художньо переосмислено”:
Крузо проводить на острові аж 28 років (тобто в сім разів більше за
Селькірка), і не лише не деградує, а й удосконалюється.

Необхідно органічно пов’язати виразне читання ключових епізодів з їхнім
аналізом і розповіддю учнів про Мауглі. Доречно також звернути увагу на
те, щоб розповідь будувалася на основі тексту казки-повісті, а не
мульт-, кінофільму чи дайджесту, щоб вона була логічною, емоційною, з
використанням цитат. Аналізуючи епізод остаточного прощання Мауглі з
джунглями, необхідно звернути увагу на роль сліз у ньому і порівняти зі
сценою впізнавання Каєм Герди у фіналі “Снігової королеви” Андерсена. До
слова, християнство вважає сльози найкращим засобом духовного очищення
людини: “Як вогонь спалює і знищує хмиз, так чиста сльоза змиває усі
нечистоти, зовнішні і внутрішні”.

Учні повинні показати не лише своє знання тексту, а й, хай початкове,
але вміння аналізувати й інтерпретувати його. Доцільно не просто
перелічити закони, за якими живуть джунглі, а й порівняти їх із
законами, за якими живуть люди. Особливу увагу слід звернути на розправу
з названими батьками Мауглі, на трагічні події, пов’язані з коштовним
анкасом, і на оцінку людей мешканцями джунглів. Доцільно на уроці
провести міні-диспут: “Якщо світ джунглів чесніший за світ людей, чому
тоді Мауглі повернувся до людей?”

Надзвичайно важливим епізодом, який потребує особливої уваги вчителя, є
історія з анкасом, “убивцею” людей. Це символічний стрижневий мотив
світової літератури – надмірна жага до золота, збагачення, наживи вбиває
людину і людство. Звідси згодом прямий місток і до царя Мідаса, і до
образів Скруджа, Гобсека, Плюшкіна і т.д. Мауглі постійно повторює фрази
на кшталт “Гроші… речі, які переходять з рук у руки і ніколи не
теплішають”. Доречно спитати в учнів: “А чи випадково і гроші холодні, і
серце Кая зі “Снігової королеви” до звільнення його Гердою “крижане”
(тобто теж холодне)”?

Робота над описом Багіри покликана вчити п’ятикласників портретної
характеристики персонажів літературних творів (на уроках української
мови п’ятикласники роблять опис тварини).

Наступний пункт нашої “дорожньої карти” – поезія про природу ( 4 уроки),
які репрезентовано такими уславленими іменами, як давній грек Алкман,
німець Йоганн Вольфганг Гете, росіяни Михайло Лермонтов і Федір Тютчев,
а також японець Мацуо Басьо.

Обсяг цих віршів невеличкий. Усі три перші поезії (на них – 2 уроки):
“Сплять усі верховини гірські…” Алкмана, “На всі вершини…” Гете і
“Горные вершины…” Лермонтова, та ще й написані крупним шрифтом, як і
годиться в 5 класі, – ледь займають лише одну сторінку Підручника
(с.191). Та й то неповну, бо там є ще два портрети: Гете і Лермонтова.
Крім цього, на цій же сторінці є ще й вірш Лермонтова мовою оригіналу
(до слова, в Підручнику паралельно до україномовного перекладу подані
мовою оригіналу також “У Лукоморья дуб зеленый…” Олександра Пушкіна, і
“Есть в осени первоначальной…” Федора Тютчева). Отже, вірші Алкмана,
Гете і Лермонтова – це фактично “пейзажні мініатюри”, які на уроці
повністю можна прочитати за дві хвилини всі разом. Ось вони всі, разом з
оригіналом Лермонтова:

Алкман (VII ст. до н.е.) Й.В.Гете (1749-1832) М.Лермонтов (1814-1841)

Сплять усі верховини гірські й стрімчасті скелі,

Всі байраки, всі провалля,

Нори, де плазуни, що їх чорна земля зростила,

Робуче плем’я бджіл, хижий звір у пущі,

Страховищ у глибинах моря сон пойняв,

Крила поскладавши, в вітах поснуло птаство…

(Переклад з давньогрецької Григорія Кочура) На всі вершини ліг супокій.

Вітрець не лине

В імлі нічній.

Замовк пташиний грай.

Не чути шуму бору.

Ти теж спочинеш скоро –

Лиш зачекай.

(Переклад з німецької М.Бажана) Із Гете

Ген на верховини

Темна ніч лягла;

Лагідні долини

Вкрила свіжа мла;

Не курять дороги,

Листя не тремтить…

Зможеш від тривоги

Скоро й ти спочить!

(Переклад з російської Т.Масенка) Из Гете

Горные вершины

Спят во тьме ночной;

Тихие долины

Полны свежей мглой;

Не пылит дорога,

Не дрожат листы…

Подожди немного,

Отдохнешь и ты.

1840

Як бачимо, самі тексти дають багатющі можливості для порівняння: картина
гір, сплячої природи так само хвилювала елліна Алкмана в 7 столітті до
нашої ери, як німця Гете або росіянина Лермонтова щось коло півтори
сотні років тому. Та головне те, що ця сама картина продовжує хвилювати
естетично чуйного читача і зараз, у 21 столітті. Втім, і наших нащадків,
як і нас, вона не залишить байдужими. Тож справжнє мистецтво вічне, воно
не має ні часових, ні просторових кордонів, – така думка повинна
залишитися в пам’яті учнів

Гадаю, п’ятикласники зможуть також знайти в цих творах спільні риси
(звичайно, сам термін “компаративний аналіз” уводити ще рано): це образи
і гірських вершин, і сонних птахів, це й створення, навіювання настою
спокою і т.д. Звісно, робота над поняттям “сугестія” – завдання старших
класів. Але п’ятикласники спроможні (за допомогою вчителя, звичайно)
сказати, що вірш Алкмана є одним із перших у світовій літературі
поетичних пейзажів, що навіюють читачеві певний настрій: відчуття
душевного спокою, умиротворення.

Школярі готові до адекватного їхнім віковим особливостям аналізу поезій,
оскільки елементи такої роботи були в початкових класах, які перейшли на
програму 12-річної школи вже давно. Крім того, необхідні
теоретико-літературні поняття вивчаються в курсі української літератури,
а також інших предметів (так, поняття “пейзаж” є в програмах із музики
та образотворчого мистецтва).

У цьому ж розділі ми запропонували до розгляду малюсінькі пейзажні
перлинки – мініатюрні тривірші-хоку класика японської літератури Мацуо
Басьо (1 урок).

Завдання вчителя – показати учневі розмаїття і схожість світу водночас.
Розмаїття – бо хоку є вельми своєрідним, притаманним східній поетиці
явищем: коротке, влучне, воно, за Чеховим, написано так, “щоб словам
було тісно, а думкам – просторо”. Схожість – бо хіба не та сама природа,
зокрема гірський пейзаж, хвилювали і західних поетів Алкмана, Гете і
Лермонтова, і східного поета Мацуо Басьо? Порівняймо гірські пейзажі,
наведені вище, з таким хоку японця, яке він присвятив своїй, японській
“верховині гірській” – славетній горі Фудзіямі, одному з символів
Японії:

Туман і мряка

застять Фудзіяму,

а все одно – не відвести очей!

І – все. І не треба зайвих слів. І в цих трьох рядках японця
“вмістилися” і “краще гір можуть буть тільки гори” В.Висоцького, і “в
горах моє серце” Р.Бернса і т.д., і т.п.

Деякі малюсінькі хоку (Підручник, с.196-197) можуть дати для виховання
школяра більше, ніж величезні романи. Так, кому не відома ситуація,
коли, скажімо, дитина з села досягає вершин влади або величезних статків
і починає соромитися свого “низького” походження. Недаремно ж зараз усі
в нас різко “стали дворянами”. Звичайно, зашкарублі руки й простенький
одяг матері чи батька починає “не так виглядати” на “гламурному тлі”
заміських “паті” з друзями дипломатами чи урядовцями. Але ж ці репані
руки тебе зростили й вигодували – пам’ятай про це. Все це довго
пояснювати на Заході, але дуже коротко в Японії, де є така метафора:
лотос – найкрасивіша біла квітка – зростає виключно на болоті, із багна.
Оцю думку – “не забувай свого коріння, хай як би високо не випростав
гілля” – і мав на увазі Мацуо Басьо, пишучи хоку:

Білий лотос-цвіт

Не цурається багна,

Із якого зріс.

Тут доречно ще раз нагадати учням вибір Кая зі “Снігової Королеви”:
багатства Снігової королеви, чи простенька кімнатка бабусі?

Не можу оминути одного принципового питання: про доречність вивчення
хоку в 5 класі. Попри тривалу успішну апробацію нашої програми
1998(2003), де хоку репрезентоване саме в 5 класі, відповідь на це
питання я все ж дам, оскільки вона є принциповою.

Якось мене запитали: а як це в 5 класі можна давати хоку без знання
учнями основ дзен-буддизму. Звичайно, формула “авангардна”, неначе
гротескова (хоч питання звучало саме так), але вона є показовою щодо
самого напрямку мислення деяких колег. Що тут відповіси? Передовсім,
дзен-буддизму переважна більшість українців ніколи не знатиме не те що в
школі, а й перед смертю. Коли Конфуція спитали, що таке “дао”, він
відповів: “Це те, чого не втілиш ані у слові, ані в мовчанні”. Sapienti
– sat. А що, в 7 чи навіть у 12 класі хтось із учнів знатиме
дзен-буддизм? Ні. То що, не вчити хоку ніколи? Якщо йти за такою
“логікою”, то чому тоді до Держстандарту внесено поняття “рубаї”, але не
введено поняття суфізму, без якого жодне рубаї: чи то імама Омара
Хайяма, чи то дервіша Гафіза, – це лише жалюгідна надводна частина
величного, але невидимого “непосвяченим профанам” айсберга? Зрештою, для
чого ходити так далеко на Схід, якщо подібний приклад є в наших
сусідів-росіян. На Пушкіна сильно вплинув Гегель, то що: як це можна
вчити “Євгенія Онєгіна”, не знаючи німецької класичної філософії? Так
можна далеко зайти. Але головне, що шлях цей безплідний. Колись чудовий
вчений Віктор Шкловський, критикуючи чудового ж ученого Михайла Бахтіна,
сказав: для пояснення Достоєвського не обов’язково звертатися до
карнавальної культури західноєвропейського Середньовіччя.

Тож давайте і ми підходити до курсу зарубіжної літератури із сучасними
мірками, а в жодному разі не з колишньою начиткою пересічного
радянського випускника філфаку “времен очаковских и покоренья Крыма”.
Давайте казати прямо: деякі вчителі просто не хочуть начитувати нових
текстів, витрачати час і зусилля, а про людське око кажуть, що цих
текстів не зрозуміють учні – “виноград, мовляв, зелений”.

І ще: в Японії існує традиція складання хоку на швидкість (!). Такі
конкурси називаються “якадзу”. Який там дзен-буддизм або сакральність!
На одному з якадзу “в храмі Сумійосі (м.Осака) Іхара Сайкаку протягом
дня складає понад 23000 хоку (16 віршів за хвилину)”. Звичайно, це не
значить, що всі 23000 – шедеври. Мова не про це, а про те, що: 1) нічого
боятися власної тіні; 2) треба просто починати вчитися того, що ми ще
мало знаємо, бо “…залишається лише жалкувати, що Європа та інші країни
світу вперше відкрили (японську поезію. – Ю.К.) для себе так пізно –
лише наприкінці 19 століття” (т.с., с.10). І як докір нам: “З дитинства
(навіть не з 5 класу. – Ю.К.) поезія так органічно входить до
повсякденного життя мешканців цієї країни, так тісно пов’язана з проявом
їхніх почуттів та емоцій, що уявити собі японця, який би не любив поезію
(чи принаймні відверто в цьому зізнавався), неможливо” (т.с., с.5). А
якщо б ми спробували провести анкетування українців: чи любите ви
поезію? На превеликий жаль, чимало “респондентів” ледь не пишаючись
сказали б “ні”, тобто “відверто б у цьому зізналися”. То чи не пора
“чужого научатися”?

Крім того, існує поняття множинності, ба навіть безмежності
інтерпретацій. Що заважає колишньому учневі, прочитавши хоку в 5 класі,
знову і знову повертатися до осягнення його глибинного сенсу впродовж
усього свого життя?

Як же конкретно працювати з хоку? Можна, наприклад, так. Слід дати
загальне визначення хоку, потім – “сезонних слів”, звернути увагу учнів
на постійну ознаку цих японських віршів – наявність трьох рядків, а
також на надзвичайну стислість поезій, увагу поета до найменших деталей.

Але головну увагу доцільно зосередити на коментуванні конкретних хоку.
Так, практика показала, що п’ятикласники досить легко опановують поняття
“хоку”. Згідно з вимогами нової програми, їм слід також дати поняття
“сезонні слова”: наприклад, весна – “квітуча слива”, “сакура”,
”соловей”, “ластівка”; осінь – “хризантема”, “іній”) тощо. Тож можна
запропонувати їм знайти ці слова (потім – спробувати з’ясувати їхню
роль) у конкретних хоку. Наприклад (сезонні слова виділені):

Перед цією розквітлою сливою,

Здається, й бик замукав би

Першу пісню весни.

Висновок: сезонні слова “розквітла слива” зразу повідомляють читачеві,
що мова йде про весну. Який настрій створює це хоку? Ну, якщо вже й бик
порадів би весні, що вже залишається робити людині, як теж не радіти?

А потім доцільно організувати конкурс на найкраще виразне читання хоку,
відпрацьовуючи правильність інтонування, логічних наголосів, пауз тощо.
Чом би, до речі, не запропонувати учням написати власні хоку? Звичайно,
не розбещуючи їх потім дешевими компліментами: мовляв, це краще за
Басьо.

Поезія росіянина Федора Тютчева (1 урок) для шкільного вивчення є
традиційною, тому особливих коментарів не потребує. Гадаю, за допомогою
вчителя учні знайдуть у вірші епітети (“марна борозна”, “блакить
прозора”) і пояснять їхню роль (створення переконливих, художньо
досконалих образів: краса природи, гармонія природи і людини тощо).

Отже, на уроках за розділом “Література і світ природи” (поезія) учні
починають серйозно знайомитися з давньою і східною поезією. Тому
лейтмотивом повинна стати думка: скільки б століть не відділяли одну
людину від іншої (Алкман писав свої вірші майже три тисячі років тому,
Мацуо Басьо – понад триста років тому; Гете, Тютчев і Лермонтов – у
18-19 століттях), скільки б кілометрів не лежало поміж ними, до якої
нації б не належали поети, – вдячне людство завжди буде схиляти голову
перед красою природи і величчю літератури, яка спроможна “вирвать мить
із плину часу і в ній божисту вічність передать” (В.Вордсворт)
зафіксувати і передати нащадкам.

На наступний розділ – “Світ дитинства й моральні цінності в літературі”
– відведено 9 годин.

Починається цей розділ віршем шотландця Роберта Бернса “Чесна бідність”
(2 уроки). Розповідаючи про життя Бернса, необхідно особливу увагу
звернути на те, що сам поет, який походив і бідної селянської сім’ї, був
незаможною людиною, таким і помер, незважаючи на свою гучну славу.
Навіть коли у нього бували гроші за видання творів, він міг витратити
їх, наприклад, на спорудження пам’ятника не знайомому з ним особисто
поетові. А його дружина, яка після смерті чоловіка з малими дітьми
опинилася у скрутному матеріальному становищі, відмовилася від грошей,
запропонованих англійською королевою, бо це, на її думку, заплямувало б
пам’ять про великого шотландського поета.

Учні бачать реальне життя навколо себе: один розкошує, інший – бідує.
Чому це так? Вони також бачать, що одних людей поважають, інших –
зневажають. А це чому так? В п’ятикласників, з якої б родини вони не
походили, саме в цьому віці йде активне формування шкали життєвих
цінностей. Їхній характер і світогляд нагадують поки що не загуслий
бетонний розчин. Пройде небагато часу – і цей бетон не розіб’єш навіть
із гармати, а поки що на нього можна впливати, з нього відносно легко
можна “щось ліпити”. Отож ми й запропонували вивчення поезії “Чесна
бідність” саме в 5 класі. Пізніше у деяких учнів навіть саме
словосполучення – “чесна бідність – може викликати посмішку: мовляв,
якщо в людини немає грошей, то про що їй і розводитися, як не про чесну
бідність? Отже, вчителю треба “ловити мить”. Недаремно учневі
пропонується “висловити особисте ставлення до морально-етичних проблем,
поставлених у вірші”. Як писав В. Голдінг у фіналі роману “Володар мух”
(я і зараз переконаний, що місце цього твору – саме в 6 класі), “офіцер
здебільшого знав, коли люди кажуть правду”. Так і вчитель: професія в
нас така, шановні колеги, – здебільшого знати, коли учні кажуть правду.
Тож хай краще мовчать, аніж висловлюються нещиро.

Доречніше водночас розглядати і морально-етичний зміст вірша “Чесна
бідність”, і антитезу як основа його будови. “Найголовнішу” антитезу
(тобто антитезу як принцип будови вірша, а не лише як художній засіб)
учні можуть знайти як самостійно, так і за допомогою вчителя. Ця
антитеза така: в житті людини головнішими є духовні цінності, а не
цінності матеріальні. Головне – “ум і честь” людини (це справжня
шляхетність, якої ніхто не “призначить”, – ані король, ані лорд). А –
звання, чини, гроші, є другорядним, бо воно не завжди дістаються
розумній і чесній людині.

Під час розгляду проблеми вибору життєвих цінностей, матеріальних чи
моральних пріоритетів, можна пригадати проблему вибору, який стояв перед
Каєм у “Сніговій королеві”: багатства Снігової Королеви чи, хай затишна,
але вельми скромна кімнатка бабусі. Тільки в жодному разі не слід
примітивізувати: мовляв, гроші й звання – це погано. Тоді “логічний”
висновок: жебрацтво, бомжування – це добре? Ні, самі по собі чини й
матеріальні блага не є ані поганими, ані гарними. Суть питання в тому,
кому і за що вони дістаються. Якщо якомусь лакузі-лакейчуку за
підлабузництво – тоді погано. Якщо розумній, чесній, працьовитій людині
за якісь досягнення (спорт, наука, бізнес, щоденна копітка праця) – тоді
добре.

А тоді вже можна працювати над антитезою як художнім засобом. Наприклад,
доречним буде таке запитання до учня: “Як ти розумієш вислів “…Звання –
лиш карб, / людина – скарб, / Цінніший від усього”?” (Підручник, с.
201). Тут антитетичними є дві пари слів: “звання” – “людина” і “карб” –
“скарб”, – над якими варто попрацювати. Доречні такі питання: “Що
головне в людині: її звання чи розум і моральні якості?”; “Як ти
розумієш протиставлення “карб” (несправжня цінність) – “скарб” (справжня
цінність)?”. Карб (від “карбувати” – насічка на монеті, але цінність
монети не в насічці, а в коштовному металі, з якого вона зроблена, тобто
цінність у самій монеті, а не в насічці на ній. Порівняймо з російським
перекладом С.Маршака: “Богатство – штамп на золотом, а золотой – мы
сами”.

Цей вірш просякнутий оптимістичним пафосом (самих термінів, звичайно,
можна не давати), вірою поета у світове братерство:

…Нічого, нічого.

Діждем ладу нового,

Торжествуватиме весь світ

Братерства перемогу!

Вірш Р.Бернса “Чесна бідність” пропонується для обов’язкового вивчення
напам’ять. Тому роботу над його виразним читанням напам’ять можна
організувати так само, як і роботу зі вступом до поеми О.Пушкіна “Руслан
і Людмила” (див. вище).

І останнім твором, який, згідно з вимогами програми для 5 класу,
обов’язково вивчається текстуально, є улюблена школярами всього світу
повість американця Марка Твена “Пригоди Тома Сойєра” (7 уроків).

Передовсім не слід забувати, що на цьому творі відпрацьовуються два
теоретико-літературні поняття: “автобіографічні мотиви” і “повість”. І,
якщо поняття “повість” можна пояснити і відпрацювати трохи згодом, не на
першому уроці, то поняття “автобіографічні мотиви” слід пояснювати на
першому ж уроці, коли йде мова про біографію Марка Твена і відбувається
перше знайомство з текстом у класі. Звичайно ж, було б добре, аби
повість уже була прочитана учнями вдома, не даремно ж ми попереджали
учня про те, які твори вивчатимуться впродовж навчального року вже на
перших уроках (див. вище про педагогічну адаптацію п’ятикласників до
навчання в основній школі). Отже, увага учнів звертається на те, що
автобіографічними називаються мотиви й факти, які пережив і описав сам
письменник. Так, Марк Твен якось зауважив: “Я розповів у “Томі Сойєрі”
про власні витівки…” Відомо, що Сем Клеменс (таким було справжнє ім’я
письменника) якось заблукав зі своєю однокласницею в печері біля
містечка Ганнібал. Потім це “трапилося” з Томом Сойєром і Беккі Тетчер.
Про ці та інші цікавинки учень зможе дізнатися із Підручника (с.
285-286).

Протягом тривалого часу мені частенько доводиться бувати на уроках в
різних куточках України. І я помітив одну тенденцію: буває, що вчителі
так, перепрошую, “вчепляться” в один-два епізоди значного за обсягом
твору, що про увесь інший текст забувають. Колись теж таке траплялося.
Так, власне “Війни і миру” як роману-епопеї на уроках російської
літератури майже “не було”. Натомість були: а) небо Аустерліца; б) дуб
князя Андрія; в) перший бал Наташі Ростової і, може, ще декілька
фрагментів. І це десь на 20 (!) уроків. Та сама картина із “Томом
Сойєром”. Їй-богу, іноді складається враження, що Марк Твен написав твір
виключно про фарбування американськими хлопчаками паркана. Але ж повість
є багатоплановою: з одного боку, в ній описаний радісно-бешкетливий світ
дитинства із цінностями і забобонами, неприйнятними у дорослому житті.
Але, з другого – в творі порушені складні морально-етичні проблеми:
готовність Тома Сойєра і Гека Фінна до самопожертви заради порятунку
Мафа Потера і вдови Дуглас; необхідність переборювання домінування
власних образ заради почуттів близьких людей (поведінка Тома Сойєра та
його друзів до, під час і після проведення заупокійної меси) тощо. Так
що і тут витримана домінантна лінія програми 5 класу: художня література
репрезентована і як мистецтво слова (повість є художньо довершеним
твором), і водночас як скарбниця духовних багатств людства (в ній
піднімаються складні морально-етичні проблеми).

Водночас, не можна не бачити, що епізод із фарбуванням паркана,
по-перше, є улюбленим учнями фрагментом, по-друге, надає гарні
можливості для інсценізації. Пригадую, на останньому конкурсі Вчитель
року-2004 учителька із Запоріжжя п. Міхеєнко просто-таки філігранно
інсценізувала цей епізод (із незнайомими дітьми!): там були і “Том” із
відром фарби і квачем, і хлопці, а діалог між ними відтворювався мовою
оригіналу і т.д. Я тоді висловив своє щире захоплення педагогічною
майстерністю запорізької конкурсантки чудовому методистові й шляхетній
людині, на жаль, нині покійній Валентині Іванівні Муратовій. Так ось,
інсценізувати цей або інші (школярі також полюбляють інсценізувати,
наприклад, епізод “Перший поцілунок із Беккі Тетчер”) уривки можна в
умовах будь-якої школи або класу. Тим більше, що учні вже мають досвід
проведення уроку-інсценізації (див. “дорожню карту” за казкою С. Маршака
“Дванадцять місяців”).

Плідними для вчителя можуть виявитися також епізоди, в яких
розповідається про злочин і суд над Мафом Поттером, як Гек Фінн врятував
вдову Дуглас та про блукання Тома з Беккі в печері. Під час аналізу цих
уривків основну увагу слід звернути на те, як по-різному поводяться
герої в тих самих ситуаціях (Том і Гек, Том і Беккі) і спробувати
визначити причини різної поведінки, акцентувати увагу учнів на
внутрішній боротьбі, яка відбувалася в душі Тома до і після розмови з
адвокатом Мафа Поттера, на причинах, які примусили Сойєра порушити
слово, яке він дав Гекльберрі Фінну. Важливо, щоб робота над цими
уривками проходила в певній єдності – риси характеру Гека Фінна та Тома
Сойєра, які і зробили ці літературні образи такими привабливими: з
одного боку, готовність ризикнути своїм життям заради іншого, з другого
– прагматизм і самовладання в найскрутніших ситуаціях (наприклад, епізод
зі скарбом індіанця Джо в печері).

Продуктивним для уроків може виявитися також епізод “Том, Гек і Джо
Гарпер на безлюдному острові та власних похоронах” (або “Життя Гека у
вдови Дуглас”). Під час аналізу першого епізоду особливу увагу необхідно
звернути на причини, які спонукали хлопців утекти, і на те, що пережили
їхні близькі, доки “потопельники” не з’явилися вдома. Слід підвести
учнів до думки, що люди дуже часто зосереджуються на власних образах,
забуваючи про почуття близьких людей.

Під кінець навчального року п’ятикласники вже готові “характеризувати
літературних героїв на основі їхніх портретів, вчинків та переживань,
ставлення до них інших персонажів”, а також “знаходити комічне в тексті
і пояснює його роль (як засобу характеристики персонажів)”. А, оскільки
на уроках української літератури вони відпрацьовують поняття
“оповідання” (Олена Пчілка. “Сосонка”), то наступним кроком у розвитку
читацької компетентності стане відпрацювання поняття “повість” – “твір
про історію людського життя чи її значної частини, що обов’язково
перетинається з долями інших людей (персонажів)” (Підручник, с. 286).

Останній, п’ятий розділ програми, називається “Із дитячої літератури
ХХ-ХХІ століття ”, і на нього виділено 4 уроки. Його особливістю є те,
що конкретні твори у ньому не визначені, як це було у попередніх
розділах, а обираються кожним учителем на власний розсуд. До слова,
вводячи цей розділ, ми до певної міри ризикували, адже в ідеї вивчення
сучасної літератури є принципові опоненти. І взагалі про опонентів:
ставлення до будь-якої шкільної програми нагадує мені ставлення до
державного бюджету: і той і та ніколи не подобаються абсолютно усім, але
без цих документів “не можна жити”.

Так ось, про введення до шкільної програми сучасних творів. Переказують,
що якось два видатних українських поети, Максим Рильський і Павло
Тичина, засперечалися: а, власне, кого з письменників можна назвати
“класиком”. Думали-думали і нарешті зійшлися на тому, що класик – це
той, хто вже помер. Ну, а хто живе, той, виходить, є не класиком, а
сучасником. А згодом один другому подарував чергову збірочку своїх
поезій із написом: “Дорогому Максиму Тадейовичу із побажанням якомога
пізніше стати класиком”. Жарти жартами, а зараз у нас іноді можна почути
думку, що в школі можна вивчати виключно “класиків”. Зараз, слава Богу,
жива молода симпатична англійка Джоан Кетлін Ролінг, – значить Гаррі
Поттерові до шкільних програм зась! Треба, щоб матеріал “відстоявся” так
років зо сто. Ось така приблизно “логіка”. А ми взяли, та й
запропонували літературу не лише ХХ (там багатенько класиків), а й ХХІ
століття. Якщо вчитель обере, звичайно.

Якщо вже ми скористалися розгорнутою метафорою “дорожня карта
літератури”, то цей урок можна провести як захоплюючу гру-подорож до
Країни Сучасних Казок із такими, приблизно, зупинками:

“Сельма Лагерльоф”;

“Корній Чуковський”;

“Джеймс Баррі”;

“Памела Треверс”;

“Андрій Некрасов”;

“Астрід Ліндгрен”;

“Туве Янсон”;

“Джанні Родарі”;

“Микола Носов”;

“Джон Толкін”;

“Джоан Ролінг” та ін.

На уроці доцільно використати різні кіно- і мультфільми за мотивами
літературних казок ХХ-ХХІ ст., показати репродукції картин за мотивами
казок (Бенуа, Васнєцов, Врубель та ін.), прослухати фрагменти з музичних
творів, написаних за мотивами казок (Глінка, Чайковський, Прокоф’єв,
Стравинський та ін.). Зокрема, є абсолютно розкішна екранізація
“Володаря перснів”. Зараз, до речі, з’явилося декілька серій про пригоди
Гаррі Поттера та його друзів і т.д., і т.п.

У своєму Підручнику (с.287-291) ми запропонували матеріал за надзвичайно
популярною зараз літературою “фентезі”, зокрема за творчістю Джона
Толкіна і Джоан Кетлін Ролінг. Хоча б тому, що якось не годиться
вчителеві зарубіжної літератури та й не знати в принципі, хто такі
“толкіністи” і “поттеріанці”, адже серед них є багато школярів.

Але в разі будь-якого вибору вчителя учні все одно повинні “розповідати
про улюблену книжку дитячого письменника ХХ-ХХІ ст. і вмотивовувати свої
вподобання”, до того ж “характеризувати улюбленого літературного героя”,
та ще й “висловлювати судження про основні проблеми, порушені
письменником”.

В будь-якому разі, який би твір не обрав учитель, – домінанта одна: як у
прадавніх фольклорних казках, так і в супермодних творах фентезі,
провідна ідея та сама – добро повинне боротися і перемагати зло.

І остання зупинка нашої “дорожньої карти” – розділ “Підсумок”:
узагальнення та систематизація вивченого протягом року матеріалу (4
уроки).

Учень повинен уміти “назвати авторів і переказати зміст вивчених
протягом року творів”, а також “висловити судження про роль світової
художньої літератури як скарбниці духовних багатств людства”. Як бачите,
з чого почали, до того й повернулися наприкінці навчального року. Це
своєрідне “методичне обрамлення”.

А наостанок я скажу… Що побажати вчителям, які працюватимуть з 1 вересня
2005 року в 5 класі 12-річної школи за нашою програмою? Бажаю вам,
шановні колеги, міцного здоров’я, творчих успіхів і задоволення від
роботи. Взагалі-то, я не фаталіст, але “12” – число сакральне і щасливе:
12 апостолів, 12 місяців року… То, може, й 12-бальна система, та ще й
у 12-річці принесуть щось гарне? Хотілося б вірити…

29.06.2005

Ю.І.Ковбасенко

PAGE

PAGE 2

© Ковбасенко Ю.І.

“У 1980-ті роки, головним чином у країнах Північної Америки, в розробці
навчальних програм почалися зміни. Якщо раніше увага приділялася
викладанню, тобто навчальним предметам, змісту, методам тощо, то
відтепер вона акцентувалася на тому, що саме учні мають вивчити в
результаті навчання в школі… Ключовою ідеєю програм результату є те,
що вони спрямовують процес викладання шляхом більш точного опису
очікуваних результатів навчання… Ця модель навчальних програм стала
дуже популярною у 1990-х рр. в освітніх реформах багатьох країн, тому що
давала політикам, батькам і учням більш конкретне уявлення про те, чого
очікувати від шкіл з огляду на результати навчання. Більш того, вона
зробила зовнішню оцінку і тестування релевантнішими завдяки загально
погодженим очікуванням, які проголошені в навчальній програмі.
Національна реформа навчальних програм в Англії та Уельсі, аналогічні
реформи в Новій Зеландії, багатьох штатах США будувалися на філософії
освіти і навчальних програм, що базуються на результатах” (Д-р Пасі
Сальберг. Розробка навчальних програм (curriculum) – деякі міжнародні
тенденції // Матеріали установчого семінару “Навчальні програми для
12-річної школи” (Київ, 8–11.12.2003). – С.1 (або: http: www.
irf.kiev.ua/files/ukr/programs edu net 383 ua pas. doc). Детальніше про
концептуальні засади нової програми із “Зарубіжної літератури” для
12-річки див.: Ковбасенко Ю.І. Від “програм змісту” до “програм змісту і
результату” (про теоретико-методичні засади вивчення зарубіжної
літератури у 12-річній школі) // ЖВЛ, 2005. – № 7.

Див.: Положення про Всеукраїнський конкурс навчальних програм та
підручників для загальноосвітніх закладів // Інформаційний збірник МОНУ,
2004. – № 5. – С. 25 – 28.

Зокрема, саме тому ми, зважаючи на рівень пересічного реального (а не
віртуального, вимріяного в кабінетах різноманітних “методичних шкіл”)
учня запропонували для вивчення напам’ять 3 вірші: вступ до поеми
О.Пушкіна “Руслан і Людмила”, поезія Р.Бернса “Чесна бідність” і вірш
про природу за вибором учня. Це обов’язковий мінімум. Але якщо реальні
умови це дозволяють, учитель може збільшувати цю кількість у межах
розумного.

У обсязі статті неможливо вмістити всі методичні зауваги до конкретних
уроків, тому можу порадити вчителям скористатися ґрунтовно розробленими
матеріалами до уроків зарубіжної літератури в 5 класі, які, хоч і
розраховані на 11-річку, можуть стати в нагоді вчителю 12-річки. Див.
журнал “Тема”, №№ 1, 3 за 2003 рік. Видавництвом “Грамота” (тел. у Києві
253-98-04; 253-90-17) за новою програмою підготовлені також книга для
вчителя, матеріали до тематичної атестації та книга для додаткового
читання.

Зарубіжна література. 5–11 класи: Програми середньої загальноосвітньої
школи з українською мовою навчання. – 2-ге видання, виправлене і
доповнене // Всесвітня література в середніх навчальних закладах
України. – К., 2003. – № 7-8. – С. 15-34.

Ковбасенко Ю.І., Ковбасенко Л.В. Зарубіжна література: Підручник для 5
класу 12-річної школи. – К.: Грамота, 2005. – 295 с. Далі – Підручник.

Тема. На допомогу вчителю зарубіжної літератури, 2000. – № 2. –
С.11-18.

Педагогічна адаптація учнів 5 класу до навчання в основній школі //
Інформаційний збірник МОНУ, 2005. – № 7-8. – С. 3.

Державний стандарт базової і повної загальної середньої освіти //
Інформаційний збірник МОНУ, 2004. – № 1-2. – С. 14.

Про специфіку предмета “Читання” у початкових класах 12-річної школи
див.: Інформаційний збірник МОНУ, 2004. – № 13-14. – С. 11-12.

Міф // Літературознавчий словник-довідник. – К.: ВЦ “Академія”, 1997. –
С. 463.

Міф // Лексикон загального та порівняльного літературознавства. –
Чернівці: Золоті литаври, 2001. – С.332.

История всемирной литературы: В 9 тт. – Т.1. – М.: Наука, 1983. – С.37.

Выготский Л.С. Избранные психологические исследования. – М., 1959. – С.
217.

Поспелов Г.Н. Теория литературы в школьном изучении // Литература в
школе, 1940. – № 6. – С.30.

Беленький Г.И., Снежневская М.А. Изучение теории литературы в школе. –
М.: Просвещение. – С. 12.

Теория литературы в школе. Формирование теоретико-литературных понятий
// Методика преподавания литературы / Под. ред. проф. З.Я.Рез. – С. 248.

Див.: Наукові основи методики літератури: Посібник для студентів ВНЗ /
За ред. чл.-кор. АПНУ, проф. Н.Й.Волошиної. – К.: Ленвіт, 2002. – 344 с.

Своєрідним підтвердженням цього факту є рядки відомого роману у віршах
О.Пушкіна “Євгеній Онєгін”: “…Друзья Людмилы и Руслана! / С героем моего
романа / Без предисловий, сей же час / Позвольте познакомить вас…”.

Звичайно, це ані скільки не применшує важливої ролі в з’яві цього
вступу няні поета, Арини Родіонівни, з якою Пушкін зустрівся в
Михайлівському, після відвідин України: “Для другого видання поеми, яке
вийшло 1828 року, Пушкін додав віршований вступ “У Лукоморья дуб
зеленый…”, перші рядки якого є переказом епізоду казки, яку розповіла
поетові під час заслання в Михайлівському няня Арина Родіонівна” (ИВЛ,
т. 103, с.748).

Іоанн Лествичник. “Лествиця, що веде на небеса. Слово до пастиря”,
розділ “Про плач”.

Див.: Інформаційний збірник МОНУ, 2004. – № 13-14. – С.12.

Зарубіжна література: Програми середньої загальноосвітньої школи з
українською мовою навчання. 5-11 класи: За ред. чл.-кор. НАНУ, проф.
Д.С.Наливайка. – К.: Перун, 1998. – С. 8.

Державний стандарт базової і повної загальної середньої освіти //
Інформаційний збірник МОНУ, 2004. – № 1-2. – С. 14.

Антологія японської поезії. Хайку 17-20 ст. – К.: Дніпро, 2002. – С.9.

Нашли опечатку? Выделите и нажмите CTRL+Enter

Похожие документы
Обсуждение

Оставить комментарий

avatar
  Подписаться  
Уведомление о
Заказать реферат
UkrReferat.com. Всі права захищені. 2000-2019