Умови ефективної мотивації педагогічного працівника

до професійного розвитку та самоосвіти

Оптимізація роботи методичної служби є однією з найважливіших запорук
ефективного переходу системи дошкільної освіти на Базову програму
розвитку дітей дошкільного віку «Я у Світі». В умовах демократизації
дошкільного виховання вся методична робота з педагогічними кадрами
повинна бути спрямована на гуманізацію педагогічної діяльності,
створення невимушеної психологічно- та фізично- комфортної обстановки
для життя дитини та роботи педагога. Це ключові позиції в оновленні
системи дошкілля. Необхідно звільнити педагога від зайвих вказівок,
інструкцій, надмірних регламентацій, надати йому професійної свободи
(тобто право вибору засобів, методів, форм реалізації освітньо-виховної
роботи), право на педагогічно обґрунтований експеримент, можливість
самостійно обирати форму підвищення педагогічної майстерності. Без цього
неможлива справжня гуманізація та демократизація освіти, оскільки
неможливо розвивати її «зверху», без справжньої щирої ініціативи самих
педагогів.

Проте, саме грамотне управління педагогічним колективом гарантує
ефективність у професійному рості кожного педагога та позитивному
розвитку освітнього закладу в цілому. Говорячи про
організаційно-методичні засади стимулювання саморозвитку педагогічного
працівника дошкільного навчального закладу, доречним буде пригадати
основні принципи освітнього менеджменту взагалі:

Принцип поваги до всіх учасників освітнього процесу (вихованці та їх
батьки, педагогічні працівники).

Принцип правової захищеності педагогічного працівника.

Принцип співробітництва. Відповідно до цього принципу, керівник здійснює
управлінську діяльність, опираючись на кожного співробітника.

Принцип соціальної справедливості.

Принцип індивідуального підходу.

Принцип найменшого впливу (виважено делегувати свої управлінські
повноваження, без явної потреби не вдаватись до зайвого контролю
педагогічного працівника, не заважати педагогічним працівникам дрібною
опікою та дріб’язковими порадами).

Принцип відповідності (посадові обов’язки та виробничі доручення
педагогові повинні відповідати його здібностям та інтелектуальним,
психічним і фізичним можливостям ).

Принцип оновлення та розвитку (будь-який процес не має статичної
позиції. Можливі тільки прогрес або регрес. Тож існування закладу освіти
теж підлягає цьому загальному закону філософії ).

Принцип консенсусу. Цей принцип передбачає, що керівник, приймаючи
рішення, враховує різні точки зору. При цьому він завжди може
аргументувати своє рішення або поступатися.

Принцип підвищення кваліфікації. Це стосується як, власне, самого
керівника, так і сприяння та створення умов для підвищення кваліфікації
педагогічних працівників. Той факт, що управління недостатньо
кваліфікованим керівником колективом висококваліфікованих педагогів не
буде ефективним, мабуть ніхто не зможе заперечити. Та й кому, як не
педагогам, добре відомо, що найкращий виховний вплив має, все ж таки,
саме власний приклад. Отже, найперше, що повинен робити керівник закладу
освіти та вихователь-методист, це – постійно займатися самоосвітою,
невтомно підвищувати свій кваліфікаційний рівень. А це, в свою чергу
буде спонукати і всіх інших членів педагогічного колективу до
професійного саморозвитку. І лише на таких умовах керівник чи
вихователь-методист матиме моральне право вимагати цього від своїх
колег.

Принцип мотивації. У найзагальнішому вигляді мотивацію можна визначити
як процес спонукання себе та інших до діяльності з метою досягнення
особистих цілей або цілей організації. Мотивація у процесі управління,
яку забезпечує адміністрація дошкільного навчального закладу, буває двох
видів: мотивація безпосередньо керівників чи вихователів-методистів
(власна мотивація) та мотивація працівників освітніх організацій (чужа
мотивація).

Цей принцип на даний час займає особливе місце у педагогічних
колективах. За своїм змістом мотиви — це спонукальні чинники, що керують
поведінкою та діяльністю людини. Основу виникнення мотивів становлять
потреби.

Щоб жити у навколишньому світі, людині потрібні різні предмети
(матеріальні та духовні), а також інші люди. Відображення необхідності
тих чи інших предметів відбувається на рівні потреб.

Потреба – усвідомлення й переживання матеріальних і духовних речей,
необхідних їй для підтримання життєдіяльності організму та розвитку
особистості. Потребу можна уявити як певний психічний стан, стан
дефіциту, порушення рівноваги між людиною та навколишнім світом, який
спонукає людину до активного пошуку предметів, що можуть її
задовольнити. Так виникають мотиви — спонукання до діяльності, пов’язані
із задоволенням певних потреб. За своєю сутністю мотиви є предметним
утіленням потреб — більш сильні мотиви сильніше спонукають людину на
досягнення певної мети. Коли людина досягає тієї чи іншої мети, її
потреба цілковито задовольняється, частково задовольняється, проте може
залишитися й незадоволеною, що призведе до актуалізації у людини
«старої» потреби або до виникнення нової, збагаченої набутим життєвим
досвідом. Тому алгоритмом поведінки людини є такий: потреби (як
усвідомлення людиною того, що їй чогось бракує) — мотиви (або
спонукання) — поведінка людини (конкретні дії) — мета — результат
задоволення потреб (повне, часткове, незадоволене) — виникнення нових
потреб.

Мотивами поведінки та діяльності людини можуть виступати різні
спонукання:

інтереси, тобто позитивне ставлення особистості до певних об’єктів
(предметів, явищ, видів діяльності), яке залежить від їхньої значущості
та емоційної привабливості;

морально-політичні настановлення, ідеали, переконання (як компоненти
світогляду людини);

емоції та почуття (любов, ненависть тощо).

Система основних мотивів, які визначають ставлення людини до
навколишнього світу, виступає як один із провідних елементів у структурі
особистості — спрямованість особистості (те, що спрямовує, визначає цілі
нашої діяльності та поведінки).

Отже, мотиви як предметне втілення потреб людини відіграють важливу роль
в активізації її поведінки в усіх сферах життєдіяльності (професійній,
сімейній, побутовій). Вони є ключем до розуміння поведінки людини та
можливостей впливу на неї. Важливе місце серед різних мотивів людини
завжди належить професійним мотивам. Щоб детально проаналізувати роль
різних мотивів працівників дошкільного закладу, слід насамперед
визначити основні види потреб, які становлять основу їхньої поведінки і
діяльності, та розкрити їх значущість.

Працівникам будь-яких установ та організацій властивий певний набір
основних потреб, які мотивують їхню діяльність і поведінку. За
твердженням видатного американського психолога А. Маслоу, потреби людини
можна об’єднати у п’ять основних підгруп, які в свою чергу, об’єднанні
у дві великі групи. Це – первинні (фізіологічні потреби та потреби у
безпеці та захисті) та вторинні (соціальні потреби, потреби у повазі та
самовираженні) потреби.

Останні виникають у людини в процесі пізнання навколишнього світу і
набуття життєвого досвіду. Первинні і вторинні потреби людини називають
іще природними та соціогенними.

Згідно з теорією А. Маслоу, п’ять основних типів потреб утворюють
ієрархічну структуру, що як домінанта визначає поведінку людини. Потреби
вищих рівнів не мотивують людину доти, поки не задоволено (принаймні
частково) потреби нижчих рівнів. Однак ця ієрархічна структура не є
абсолютно жорсткою. Залежно від конкретних обставин та
індивідуально-психологічних особливостей людей значущість тих чи інших
потреб зростає. Так, наприклад, навіть у нашій нестабільній економічній
ситуації, коли первинні потреби реалізуються лише частково, вторинні
потреби (належності, поваги, самовираження) залишаються досить
значущими, а іноді й виступають на передній план. Так, зокрема, потреба
у професійній самореалізації є домінуючою для вчителів, які працюють
творчо, неординарно.

Існує декілька типів мотивації: матеріальна, моральна, психологічна. До
матеріальних засобів мотивації належать премії, надбавки до заробітної
плати за стаж та підвищення кваліфікаційного рівня, стипендії. Але
рівень матеріального забезпечення педагогів на даний час не може
слугувати повноцінною мотивацією. То ж, керівникам закладів освіти та
вихователям-методистам потрібно більше уваги приділяти моральному та
психологічному мотиваційним аспектам.

Із психології управління відомо, що існує декілька важелів впливу на
будь-яку особистість: страх, відчуття провини, вигода та особистісний
вплив. Перші два – страх та відчуття провини – мають характер уникнення.
Адже ніхто свідомо не бажає їх відчувати. Мотивацію таких видів
регулярно використовують, здебільше, авторитарні керівники із
деспотичними нахилами. При цьому, ефективність роботи педагогічного
колективу на чолі з таким керівником досить сумнівна.

Два інші – вигода та особистісний вплив – створюють мотивацію
досягнення. Вигода (матеріальна мотивація) педагогів, як працівників
бюджетних державних закладів, залежить від внутрішньої політики та
економіки країни.

Отже, у арсеналі грамотного демократичного керівника чи
вихователя-методиста залишається для регулярного використання лише мотив
особистісного впливу.

Тож, розглянемо основні стратегії стимулювання професійного саморозвитку
педагогічного працівника дошкільного навчального закладу.

Існують дві основні стратегії забезпечення мотивації працівників:
негативна (контрпродуктивна) і позитивна (продуктивна).

Негативна стратегія ґрунтується на використанні методів тиску, які діють
на працівника ззовні і змушують його в дисциплінарному порядку
виконувати ті чи інші завдання. Застосування такої стратегії, зазвичай,
буває доцільним у виняткових ситуаціях — надто обмежений час для
виконання завдання, випадки, що створюють загрозу життю людей, а також
щодо тих працівників, які виявляють повну безвідповідальність і
байдужість до виконання своїх обов’язків. У щоденній систематичній
роботі вона базується на мотивах уникнення педагогами страху та почуття
провини.

Така стратегія має кілька суттєвих вад, а саме:

необхідність чіткої, розгалуженої системи контролю за виконанням
працівниками їхніх соціальних ролей (використання спеціальних засобів і
методів контролю, впровадження штрафних санкцій тощо);

можливість виникнення у підлеглих стану фрустрації через неможливість
реалізації ними власних мотивів (цілей), необхідність безумовного
підкорення «чужим», що може призвести до своєрідних захисних реакцій;

створення специфічного агресивного середовища в колективі та навколо
самого керівника в результаті можливих агресивних виявів згаданих
захисних реакцій;

постійна небезпека повернення працівника до «старого» способу дій, щойно
дію зовнішнього тиску припинено, тобто фактичне «вмирання» мотивації,
яка, по суті, насправді й не виникала.

Позитивна стратегія має протилежний зміст: вона виходить із внутрішньої
сутності працівників (урахування їхніх потреб, інтересів, ціннісних
орієнтацій, життєвих планів) і ґрунтується на досягненні певної згоди
між мотивацією освітньої організації загалом і мотивацією конкретних
працівників зокрема. Реалізація такої стратегії є можливою за дотримання
керівником кількох умов.

1. Керівникові та вихователеві-методисту слід бути добре обізнаними з
основними мотивами педагогічних працівників (як загальними — на рівні
всього освітнього колективу, так і індивідуальними, що стосуються
кожного працівника окремо). Для цього можна застосовувати прямі та
опосередковані методи, які тісно пов’язані один з одним:

для виявлення загальної мотивації — проведення разом із психологічною
службою різноманітних анкетувань у колективі, інтерв’ю, «мозкових
штурмів», що стосуються найзначущіших питань життєдіяльності колективу,
найактуальніших на певному конкретному етапі проблем оптимізації його
діяльності та розвитку; спостереження за колективом під час проведення
зборів, нарад, фронтальних перевірок, заходів відпочинку;

для виявлення індивідуальної мотивації — проведення бесіди під час
приймання працівника на роботу, обговорення з ним результатів виконання
певних завдань, проведення разом із психологом психодіагностичних
досліджень для виявлення мотивації конкретного працівника, спостереження
за ним під час проведення уроків, виступів, участі в колективних діях.

Крім названого, важливу роль відіграє такий психологічний прийом, як
уявлення себе на місці працівників, «проектування» можливих мотивів
їхньої діяльності, виходячи з тих соціальних позицій, які вони займають
у колективі, та особливостей виконання ними певних соціальних ролей.

2. У ході виконання завдань, які стоять перед дошкільним закладом,
завідувач чи вихователь-методист має визначити чинники, які сприяють
реалізації особистих потреб працівників у процесі досягнення загальних
цілей освітньої організації, та створити необхідні умови для їх
реалізації (або нейтралізації, якщо особисті цілі явно суперечать
загальним). Для цього членам адміністрації доцільно користуватися таким
алгоритмом дій:

• визначення основних груп потреб освітнього колективу (окремих його
працівників) та ступеня значущості кожної з них;

• визначення конкретних чинників, які сприяють актуалізації та
задоволенню цих потреб (чинників-мотиваторів) та чинників, які, навпаки,
блокують ці потреби (чинників-демотиваторів);

• створення умов для посилення або нейтралізації певних чинників
(використання відповідного інструментарію – прийомів, засобів, методів
взаємодії з людьми та стимулювання їхньої діяльності).

Застосування керівником чи вихователем-методистом певного алгоритму для
забезпечення позитивної мотивації працівників дошкільного закладу може
мати позитивний ефект лише за чіткого визначення та найбільш повного
врахування чинників-мотиваторів, тобто таких, що сприяють актуалізації
та задоволенню потреб працівників освітніх організацій.

Задоволення соціальних потреб педагогічних працівників забезпечується
передусім можливістю нормального спілкування в колективі та
встановленням у ньому позитивних міжособистісних стосунків. Це
забезпечується створенням у процесі управління таких умов:

можливості постійного спілкування з компетентним завідувачем,
вихователем-методистом чи колегою з усіх питань, які хвилюють
працівників;

організації спільної діяльності та взаємодії всіх працівників під час
обговорення важливих питань життєдіяльності дошкільного закладу,
можливості вільного вияву кожним своєї думки, позиції;

забезпечення нормальної поінформованості всіх, а не лише окремих
працівників;

створення у колективі сприятливого соціально-психологічного клімату,
духу однієї команди;

розуміння та підтримка неформальних груп, що існують в колективі, коли
їхня діяльність не суперечить загальним цілям закладу;

створення умов для неформального спілкування (проведення вечорів
відпочинку, святкування Днів народжень, інших значущих для конкретних
працівників та установи в цілому подій тощо);

підтримки соціальної активності працівників поза рамками конкретної
організації.

Реалізація потреб у повазі передбачає врахування дії таких чинників, як
наявність позитивних результатів у роботі та визнання її значущості. Це
залежить від таких напрямків діяльності завідуючої та
вихователя-методиста:

уміння допомогти своїм підлеглим чітко сформулювати їхні цілі;

уміння чітко сформулювати завдання для педагогічних працівників;

дотримання обов’язкового правила — обговорювати все, що стосується
безпосередньої діяльності працівника, тільки за його участі;

визначення чітких критеріїв оцінки результативності роботи;

створення умов для «зворотного зв’язку»;

делегування працівникам прав та повноважень з питань, у яких вони є
компетентними;

створення умов для фахової кар’єри працівників, зокрема забезпечення
їхньої фахової підготовки й перепідготовки та ін.

Потреби у самовираженні можуть бути реалізовані, якщо
вихователь-методист надає педагогам можливість для опрацювання якихось
нових, оригінальних підходів до організації навчально-виховного процесу.
Для цього потрібно:

доручати їм складні, важливі питання, які потребують певної самовіддачі
(розробка авторських програм, методичних рекомендацій, проведення
творчих груп, семінарів-практикумів та інших видів інтерактивної роботи
з педагогами);

забезпечувати працівників необхідною інформацією (література, вивчення
передового досвіду, відвідування творчих майстерень, педагогічних
ярмарків);

стимулювати розвиток творчих здібностей працівників, їх намагання
самореалізуватися у власній справі;

створити умови для усвідомлення педагогами важливості самореалізації
кожного з них для самореалізації всього колективу.

Важливо, що самореалізація працівника може відбуватися не лише
безпосередньо у сфері фахової діяльності, а й у сфері його захоплень, і
завідувач та вихователь-методист повинні не блокувати ці захоплення, а
підтримувати й заохочувати їх.

Особливо слід підкреслити, що в процесі реалізації основних потреб
працівників необхідно так само, як і при створенні позитивної мотивації
керівників, прагнути поєднання внутрішньої та зовнішньої мотивації,
внутрішніх та зовнішніх стимулів.

Внутрішні стимули переважно дає сама робота (її важливі результати,
змістовність і значущість, а отже і самоповага).

До зовнішніх стимулів, як було вже сказано, належить те, що спроможна
створити сама організація, зокрема її адміністрація. До таких стимулів
належать просування по службі, символи службового статусу і престижу,
премії, подяки, подання на нагороди тощо. Конкретне співвідношення
зовнішніх і внутрішніх стимулів залежить від індивідуально-психологічних
особливостей працівників.

До чинників-демотиваторів, тобто таких, що блокують вищезазначені
потреби працівників освітніх організацій, належать такі:

незрозумілість та нечіткість поставлених завдань, необхідність їх
виконання;

перевантаженість (або недовантаженість) роботою;

відсутність конкретних позитивних результатів;

недостатня поінформованість співробітників;

некомпетентний керівник;

погані стосунки в колективі;

надто сувора, несправедлива критика;

невмотивована відмова у визнанні.

Урахування завідуючими та вихователями-методистами усіх зазначених вище
чинників та умов сприятиме забезпеченню позитивної мотивації для
виконання педагогами покладених на них завдань та стимулюванню
професійного саморозвитку педагогічних працівників дошкільного
навчального закладу.

Забезпечити мотивацію педагогів може лише той завідувач чи
вихователь-методист, поведінка якого також умотивована.

Реалізації цієї умови можна досягнути за допомогою таких основних
правил:

1. Завідувач та вихователь-методист дошкільного закладу має чітко
розуміти й свідомо посилювати мотиви, покладені в основу його
керівництва освітньою організацією, тобто чітко визначати головні цілі
своєї діяльності.

Слід забезпечити поєднання інтровертної та екстравертної мотивації.
Інтровертна (внутрішня) мотивація зумовлена безпосередньо змістом самої
діяльності (інтересом до неї, почуттям радості й задоволення, що
пов’язані з нею). Екстравертна мотивація залежить від позитивних
чинників, пов’язаних із цією діяльністю (соціальне визнання, матеріальна
винагорода).

Найоптимальнішим є поєднання обох мотивацій, або забезпечення так званої
полімотивації діяльності завідувача та вихователя-методиста. Якщо ж
відбувається актуалізація лише одного типу мотивів (внутрішніх чи
зовнішніх), результати діяльності не завжди будуть ефективними. Водночас
важливим є вміння завідувача та вихователя-методиста визначати на
кожному життєвому етапі пріоритетність своїх мотивів (який мотив нині є
найважливішим, а який може й зачекати).

2. Завідувач та вихователь-методист дошкільного закладу повинні брати на
себе відповідальність за роботу, яку виконують вони та весь педагогічний
колектив, а також за результати цієї роботи. Що сильніше завідувач та
вихователь-методист почуватимуть відповідальність за наслідки своїх дій,
що менше вони перекладатимуть її на інших, то більш вмотивованими будуть
їх дії.

3. Завідувач та вихователь-методист дошкільного закладу повинні уміти
цілеспрямовано регулювати свою поведінку. Це означає, зокрема, що вони
мають ставити перед собою та педагогічним колективом реальні цілі й
докладати максимальних зусиль для досягнення їх, уміти застосовувати
вольові прийоми для подолання труднощів, які виникають при розв’язанні
тих чи інших завдань, володіти різноманітними засобами самоконтролю. І
запас цих прийомів має бути значно більшим, ніж у рядового працівника,
оскільки завідувач та вихователь-методист повинні забезпечувати
результативність не лише власної діяльності, а й діяльності всього
колективу.

У.А.Уорд сказав: «Посередній вчитель викладає. Хороший вчитель пояснює.
Видатний вчитель показує. Великий вчитель надихає». Результати
педагогічної творчості виявляються в перетворенні вихователем своєї
діяльності через пізнання власної творчої індивідуальності. Нестача
творчих здібностей серйозно підриває ефективність педагогічних
працівників.

Дехто з педагогів вважає, що особисто їм якраз і не вистачає такої
здібності, що взагалі ця здібність рідко зустрічається в практиці. Такий
погляд на творчу здібність сам по собі не є творчим. Кожен педагог
потенційно володіє творчими здібностями, треба тільки знайти їх в собі,
подолати психологічні перешкоди, які обмежують їх розвиток, оволодіти
методами творчої діяльності. Саме таке завдання і стоїть перед
вихователем-методистом дошкільного закладу.

Відомі такі рівні творчості (за А.Тейлором):

експресивна;

продуктивно-наукова та художні продукти;

інвентивна (винахідницька);

інноваційна – поліпшення за допомогою модифікації;

породжуюча – висунення абсолютно нових ідей.

Творчість — це здатність адаптивно реагувати на потребу в нових
підходах, здатність осмислено включати в життя щось нове. «Для того, щоб
привести всі свої сили до руху, людині необхідно помістити попереду себе
яку-небудь благородну ціль, здатну її запалити», — писав Е.Ренан.

Існують наступні рівні творчого потенціалу педагогів за В. Крижко, які
висвітлено в таблиці 1.

Таблиця1. Характеристика педагогів за рівнем творчого потенціалу

3 низьким потенціалом 3 високим потенціалом

Дисципліновані, методичні, слухняні; Думає нестандартно, до рішення
підходить інваріантно;

Із задоволенням вирішує готові проблеми, але не шукає їх; Сам знаходить
проблеми та шляхи їх вирішення, шукає нові;

Вирішує проблеми відомими та вже випробуваними методами; Сміливо
використовує різні методи;

Пунктуальні при виконанні рутинної роботи, дрібних операцій; Рутинну
роботу виконує без бажання, швидко передоручає її;

Користується довірою колективу тільки за стандартних умов; Прагне до
лідерства;

Заперечує нормам тільки за умов підтримки; Заперечує існуючі норми, не
звертає уваги на сталі звичаї;

Схильний до сумнівів. Бурно реагує на критику; Не схильний до сумнівів.
Коли розробляє ідеї, не заручається підтримкою керівництва;

Змінює свою думку. Захищає свою думку.

Існують бар’єри для творчого підходу до педагогічної діяльності. З
великої кількості факторів, які віддаляють педагога від творчості, В
Крижко виділяє наступні.

Людські лінощі. Під лінощами ми розуміємо прагнення людини відмовитися
від подолання труднощів, стійке небажання здійснювати вольові зусилля.
Ж.Ренар з цієї нагоди висловився так: «Лінь — це звичка відпочивати
перед втомою».

Ф.У.Тейлор в своїй роботі «Принципи наукового менеджменту» писав:
«Робота з прохолодою відбувається з двох причин: по-перше від природного
інстинкту та схильності людей до неробства, що може бути названо
природним прагненням прохолоджуватися, по-друге, від більш складних
думок та роздумів, зумовлених суспільним відносинами, що може бути
названо систематичною «роботою з прохолодою».

Дійсно, творчість вимагає зусиль та часу. Передчасне послаблення зусиль
не дозволяє усунути перешкоди та заважає творчим досягненням. Щоб
присвятити себе творчим зусиллям необхідно виявити дисципліну та
подолати рутину.

Антиподом лінощів є діяльність, творчість.

Концептуальна схема творчої життєдіяльності обслуговується такими
поняттями:

Потреби – мотиви – цілі – обмеження – проблема – методи вирішення
проблеми – результат – критерії оцінки – характеристика результатів.

Сталі звички. Як зазначав І.Кант: «Звичку ніколи не можна визнати
добром, навіть звичку до гарних вчинків. Гарне завдяки їй перестає бути
доброчесністю». У кожного з нас виробляються стереотипи в роботі та
мисленні, які можуть стати ворогами творчості. Сталі звички потребують
постійної «інвентаризації». Тут корисним може бути питання педагога до
самого себе: «Чому саме так, а не інакше?».

Надмірна напруженість. У роботі ми часто зустрічаємося з почуттям
невпевненості та збентеження. Відсутність впевненості у своїх успіхах
породжує гіпертрофоване почуття напруження. Воно виявляється у фізичних
відчуттях (скутість, стриманість) та на емоційному рівні. Педагог
намагається захистити себе від загрози, природа якої ним не усвідомлена.
Педагогічні працівники, які знаходяться в напруженому стані,
намагаються дотримуватися традиційних методик, які раніше забезпечували
їм успіх, внаслідок чого їх сили та енергія використовуються не
повністю. У даному випадку перед завідувачем та вихователем-методистом
стоїть завдання створити у педагогічному колективі позитивний
мікроклімат.

Послаблена цілеспрямованість. Творчі дії живуть прагненням до нових
змін. Прагнення до нового може бути сформоване як за внутрішніми
мотивами, так і під впливом зовнішніх причин. Для того щоб бути творчим,
педагог повинен відчувати потребу в змінах, усвідомлюючи недоліки
попередньої діяльності.

h1

&

&

F

F

&

&

ue

~

ue

~

, неможливості проведення педагогічного експерименту. У таких випадках
необхідна впевненість в собі, що є важливим компонентом творчості,
оскільки вміле використання часу, сил, ресурсів, організація підтримки
відіграють істотну роль в творчому процесі. Вирішальну роль у
забезпеченні педагога такими можливостями відіграють саме керівник та
вихователь-методист дошкільного закладу.

Надмірна серйозність. Для вираження самого себе в творчості іноді
необхідно «погратися» з ідеями, оскільки часто рішення, які ми шукаємо
знаходяться серед самих ексцентричних та самих немислимих пропозицій.
Радість від виникнення нової ідеї надихає, а дуже серйозний відгук
позбавляє ідею та педагога сил.

Недосконала методологія. Відсутність ефективного підходу до вирішення
проблем послабляє творчі зусилля педагога. Творча робота вимагає
новаторського, нетрадиційного мислення.

Творчо працюючі педагогічні працівники відносяться до
«самоактуалізованих особистостей» (за визначенням А.Маслоу). Вони
володіють такими унікальними якостями:

1. Ці педагоги сприймають все таким, яким воно є; вони здатні сприймати
самих себе із своїми перевагами та недоліками; вони уміють перетворювати
свої недоліки у переваги. Це люди своєї справи.

2. Вони не бояться зближення з іншими людьми. У спілкуванні вони
встановлюють глибокі людські стосунки, вони людяні й не бояться
відкривати перед іншими свої почуття. Прихильність вони відчувають лише
до небагатьох людей.

3. Ці педагоги — умілі оцінювачі (експерти) ситуацій. Уміють виявляти в
людях фальш, нещирість, вони відрізняються підвищеною чутливістю до
людей.

4. Вони — творці та цінителі. У них ефективна здатність знов та знов
щиро насолоджуватися радістю життя – з подивом і обожнюванням кожної
його хвилини. Такі педагоги завжди схильні до всього підходити творчо.
Педагоги-творці реагують індивідуально, в той час як звичайні —
стереотипно.

5. Оптимістичне ставлення до самого себе – основа впевненості в собі.
Такі педагоги автономні в думках та в діях. Вони живуть в аурі щастя,
вони — «самодостатні».

6. Вони готові вчитися у кожного. Оскільки самореалізовані
(самоактуалізовані) педагоги впевнені в собі та розуміють власну
цінність, їх не лякає перспектива видатися нерозумними. Їм набагато
цікавіше що-небудь зрозуміти, або отримати потрібну інформацію, ніж
підтримувати репутацію обізнаної людини.

Кожному педагогові у творчій діяльності заважає щось своє. Тож,
вихователеві-методисту потрібно допомогти кожному педагогічному
працівникові визначити та вивчити власні перешкоди. Певно, що ці
перешкоди повністю усунути неможливо, але треба використати методику
нейтралізації їх негативного впливу на творчість кожного члена
колективу. Педагогу недостатньо самому бути творчим, необхідно
заохочувати творчість у своїх вихованців, сприяти її розвитку.

Але крім індивідуальної педагогічної творчості більш важливим для
дошкільного закладу є продуктивна колективна творчість педагогів.
В.Крижко вказує на декілька типів творчої поведінки вихователя в
колективі, декілька типів індивідуальної педагогічної творчості, які
відрізняються між собою внутрішньою структурою.

Лідер. Це педагог, який здатен ініціювати яскраву, цікаву, оригінальну
педагогічну ідею та успішно повести за собою весь педагогічний колектив.

Генератор педагогічних ідей. Цей педагог створює нові педагогічні
гіпотези, ідеї концептуального порядку, які випробовуються,
досліджуються та реалізовуються у власному педагогічному досвіді. Це
школа науково-педагогічних ідей з вираженим прикладним характером.

Ентузіаст. Цей педагог захоплений власною педагогічною діяльністю. У
своїй «справі» він — професіонал найвищого класу. Екстраверт. Дуже
захоплений своїми пошуками, домагається успіху, орієнтований на дітей,
залучає їх до пошуків творчих ідей.

Дослідник. Цей педагог постійно знаходиться в стані пошуку, вивчення,
дослідження та аналізу реальної педагогічної практики. Володіє науковим
стилем мислення.

Але, звичайно, творчість буде продовженням високої професійної
компетентності педагогічного працівника. Поштовхом до якісної,
ефективної, ініціативної самоосвіти педагогів можуть стати їх власні
відповіді на такі питання:

1. Існують педагогічні проблеми, які Вас постійно турбують, чи Ви
працюєте в рамках діючих інструкцій?

2. Чи є у Вас педагогічні ідеї (із літератури, з власного досвіду, з
досвіду колег), які Ви готові покласти в основу своєї діяльності?

3. Чи є у Вас потреба систематично придумувати власні педагогічні ідеї?

4. Якщо Ваші ідеї не сприймаються завідувачем чи вихователем-методистом
дошкільного закладу, чи готові Ви їх захищати, або ж приймете способи
діяльності, запропоновані адміністрацією?

5. Чи вважаєте Ви, що Ваші педагогічні ідеї отримають розвиток?

6. Чи отримуєте Ви задоволення від самопропаганди своїх ідей?

Наявність позитивних відповідей свідчить про особисте бачення
вихователем педагогічного процесу. Завдання адміністрації дошкільного
закладу – допомогти педагогові удосконалюватися, адже без чітких
педагогічних переконань неможлива педагогічна творчість, оскільки вона
орієнтується на продуктивні педагогічні ідеї.

І, звичайно, творчість навіть самого сміливого педагогічного працівника
закладу не буде проявлятися в умовах тотального контролю та жорсткої
регламентації з боку адміністрації. Тільки позитивний загальний
мікроклімат колективу та демократичний стиль управління. Успіх в роботі
колективу, як казав Я. Корчак, забезпечують «… не деспотичні накази,
не нав’язана дисципліна і недовірливий контроль, а тактовне порозуміння,
віра у досвід, співпраця і співжиття». Звільнення педагогів від щоденної
опіки, надання їм самостійності не означає, що їм доведеться залишитися
самотніми у своїх пошуках, сумнівах, переживаннях.

Методична служба повинна тактовно й уміло створювати психологічну
підтримку та надавати інформаційну допомогу дошкільним працівникам,
котрі особливо гостро на неї потребують. Саме на це переважно слід
спрямовувати зусилля методичної служби.

Потрібно розробляти такі форми методичної роботи з педагогічними
кадрами, які б допомогли вихователеві усвідомити необхідність зміни
тактики спілкування з дитиною: від тактики диктату й опіки, засобами
яких є заборона, вимога, погроза, нотація, наказ, окрик, до тактики
залучення дитини до спільної з дорослими діяльності. При цьому педагог
повинен виходити з інтересів дитини й перспектив її розвитку. Методична
служба повинна допомогти педагогам не лише усвідомити це, а й оволодіти
такими методами й заходами роботи, які забезпечують дитині почуття
емоційного благополуччя, довіри, радощів життя, що є необхідною умовою
гармонійного розвитку особистості.

Всі форми методичної роботи слід спрямувати на стимулювання творчих
пошуків, активності педагогів, впровадження перспективних наукових
досягнень і передового педагогічного досвіду.

Розвиткові творчої активності педагога сприяє аналітичний підхід до
своєї роботи, критична її самооцінка. Звідки випливає ще одне завдання
методичної служби — озброїти вихователя навичками самоаналізу.
Джерелами, що живлять педагогічну творчість і руйнують застарілі
стереотипи, служать досягнення педагогічної науки і передовий
педагогічний досвід.

Необхідно наповнити новим, сучасним змістом форми роботи з педагогічними
кадрами, звільнити їх від заорганізованості, формалізму і таким чином
підготувати ґрунт для впровадження в життя перспективних, активних форм
освітньої діяльності таких, як ділові й рольові ігри; дискусії, аналіз і
розв’язання педагогічних задач, що поліпшують засвоєння навчального
матеріалу і забезпечують формування таких професійних умінь і навиків,
якими неможливо оволодіти при прослуховуванні лекцій, опрацюванні
методичної й педагогічної літератури. Крім цього, ці форми роботи
стимулюють творчу пізнавальну активність слухачів, спонукають їх діяти,
шукати шляхи й способи розв’язання проблем, що виникають. Відбувається
синтез теоретичних знань і практичної діяльності, розвиваються вміння
приймати нестандартні рішення, аналізувати, оцінювати свої дії, вести
діалог; встановлюються доброзичливі взаємини між колегами.

Ефективною формою самоосвіти є семінари-практикуми, які поєднують у собі
і теоретичний матеріал, і практичний тренінг. Проведення
семінарів-практикумів сприяє синтезу теоретичного та практичного досвіду
педагогів, підвищенню їх майстерності. Ця форма підвищення професійного
рівня зручна для вихователів. Вона дає змогу на доступному, творчому
рівні розширити і поглибити знання педагога; познайомитися з досвідом
роботи з будь-якого питання і використовувати здобуті знання в
навчально-виховній роботі з дітьми; поділитися своїми думками про нові,
цікаві, неординарні підходи до організації з навчально-виховної роботи.
Завдяки цьому збагачується і розширюється педагогічний досвід і вміння
педагогів його використовувати в роботі з дітьми, а також вдосконалювати
практичні навички.

Примітно, що в деяких випадках ефективним буде не так присутність та
навчання педагога на семінарі-практикумі, як його активна участь у
підготовці до цього заходу.

Підготовка до семінару-практикуму складається із кількох етапів і його
ефективність залежить від організації методичної служби. Першим кроком
до цього є визначення теми заходу, яку добирають у відповідності до
річного плану, пріоритетних завдань закладу на навчальний рік та, саме
головне, запитів педагогів.

Після цього вихователь-методист повинен скласти орієнтовний план
проведення семінару та розподілити між педагогами завдання по підготовці
до заходу. Це досить відповідальний етап, тому що від того, чи правильно
будуть підібрані завдання для кожного, залежить стимул педагогічних
працівників до їх виконання та успішність проведення заходу загалом. В
даному випадку вихователеві-методисту буде доречним використати Анкету
на визначення індивідуальних стилів навчання (додаток 1). Вихователі
завчасно заповнюють анкету та здають її у методичний кабінет.
Вихователь-методист, добираючи завдання для учасників семінару, враховує
індивідуальні особливості кожного педагога.

Під час підготовки педагогами своїх завдань до заходу
вихователь-методист надає методичну та інформаційну допомогу.
Особистісне психологічне налаштування педагогів до презентації своїх
робіт допомагає здійснити практичний психолог за їх запитом.

Далі слідує власне сам семінар-практикум. Не залежно від актуальності та
складності розкритих педагогами теоретичних питань чи практичних
завдань, роль вихователя-методиста полягає у створенні загального
позитивного фону сприйняття аудиторією кожного вихователя та, як
наслідок, створенні для кожного педагога «ситуації успіху». В результаті
у кожного педагогічного працівника з часом сформується та закріпиться
«відчуття успіху». А це, як добре відомо із психології, позитивно
впливає на самооцінку особистості та спонукає педагога до подальшої
творчої діяльності. Звернемось до поради Д.Карнегі: «Вдавайтеся до
заохочень. Виражайте людям схвалення з приводу найменшого їх успіху та
відмічайте кожний їх успіх. Будьте щиросердими в своїй оцінці та щедрими
на похвалу».

З дошкільниками повинні працювати кращі з кращих, талановиті, закохані в
дошкільну справу педагоги, які з глибокою зацікавленістю ставляться до
своєї професії, постійно прагнуть до самовдосконалення, багато читають,
спостерігають, замислюються над своїми педагогічними досягненнями і
прорахунками.

Саме так – зацікавленість і любов до своєї професії є найважливішими
умовами успішної роботи з дітьми. Життя не стоїть на місці, воно
потребує поновлення форм і методів педагогічної роботи, творчості у
роботі з дітьми.

Творчість – основа праці педагога. Вона потребує мобілізації активності,
знань, здібностей, і можливості для неї в педагогічній роботі безмежні.
Однак творчість не виникає на порожньому місці, тому що спирається на
знання й досвід, виробленні і накопиченні в процесі розвитку
психолого-педагогічної науки. Водночас власне передове творче мислення
передбачає відкриття нових способів, заходів, дій. А допомагають вести
цілеспрямовану роботу з розвитку творчої активності педагогів
різноманітні методи, що повинні широко використовуватись методичними
службами у міжкурсовий період з педагогами закладу. Вони дозволяють
прискорити процес формування знань і вмінь, розвивають аналітичне
мислення, здатність ставити проблеми й організовувати роботу з їх
успішного розв’язання.

Система методичної роботи, у якій наявне оптимальне поєднання
традиційних та активних форм, інтерактивних методів роботи з
безперервного підвищення фахової вдосконаленості педагогів, демократизує
й гуманізує цей процес, що обов’язково позитивно вплине на статус
педагога, ефективність навчально-виховної роботи.

Додаток 1

АНКЕТА

ІНДИВІДУАЛЬНІ СТИЛІ НАВЧАННЯ

Першоджерела: Д.Колб (1985). Навчальне самодослідження: Самооцінка та
інтерпретаційний буклет. КоІЬ, О іеатіп§ Зіуіе-Іпуепіогу: 8еІ/-ісогіпF
Іпуепіоіу апсіІпіегргеїаііоп Воокіеі. Возіоп: МсВег & Сотрапу, 137
Ые^Ьигу Зігееі, Возіоп, МА02116

Р.Бейкер, Н.Діксон і Д.Колб (1985). Особистий навчальний довідник.
Вакег, К.., Оіхоп, Ы.Д КоІЬ, Б. Репопаї Іеатіп% Сиісіе. Возіоп: МсВег
апсі Сотрапу, 137 Ые^Ьигу Зігееі, Возіоп, МА 02116

2000 Всеукраїнський фонд «Крок за кроком'»

В наступній таблиці Вам потрібно оцінити кожну відповідь на всі
запитання та в залежності від міри Вашого погодження з ними виставити
бали від «1» до «4». Таким чином, всі клітинки у кожному із чотирьох
стовпчиків з відповідями будуть мати цифри від 1 до 4 в довільній
послідовності. Потім потрібно підсумувати оцінки в межах кожного
стовпчика та записати ці суми у відповідні клітинки останнього рядка.

АНКЕТА

ВИЗНАЧЕННЯ ІНДИВІДУАЛЬНИХ НАВЧАЛЬНИХ

СТИЛЕЙ

1. Коли я навчаюся, я… _____орієнтуюся на

свої почуття _____люблю

спостерігати та слухати _____ люблю

міркувати над ідеями ___люблю діяти

2. Мені легше навчатися, коли я.. _____спираюсь на

свої почуття та інтуїцію _____уважно

слухаю та спостерігаю _____покладаюся

на логіку висловлювань _____прикладаю зусилля по виконанню завдань

3. Коли я навчаюся, я.. _____емоційно реагую на те, що відбувається
_____ залишаюся спокійним та врівноваженим _____багато

обмірковую _____відповідаю за свої практичні дії

4. Я навчаюся за допомогою… _____чуттєвого сприйняття _____
спостережень _____міркувань _____практичних

дій

5. Коли я навчаюся, я.. _____відкритий для сприйняття нового _____вивчаю

проблему з різних сторін _____аналізую завдання, розділяючи його на
окремі частини _____намагаюсь випробувати на практиці

6. В процесі навчання я.. _____слідую інтуїції _____ спостерігаю _____
слідую логіці _____виявляю активність

7. Я найкраще вчуся за допомогою.. _____ спілкування _____ спостереження
_____ раціональних теорій _____можливості спробувати на практиці

8. Коли я навчаюся, я.. відчуваю

особисто залученим у процес .думаю

деякий час перед тим, як діяти люблю

гіпотези і теорії люблю

бачити конкретні результати своєї роботи

9. Найкраще я вчуся, коли я.. спираюся на

почуття спостерігаю _____ обмірковую _____маю можливість випробувати на
практиці

10. В процесі навчання я.. _____емоційний стриманий _____ раціональний
_____ відповідальний

11. Коли я навчаюся, я.. повністю

залучаюсь люблю

спостерігати _____оцінюю речі _____ люблю бути активним

12. Найкраще я навчаюся, коли я.. відкритий до

сприйняття _____уважний аналізую ідеї практичний

ЗАГАЛЬНА

СУМА БАЛІВ У

КОЖНОМУ

СТОВПЧИКУ Ст.№1 _________ Ст. №2 ________ Ст. №3 ________ Ст. №4
_________

НАВЧАЛЬНИЙ ЦИКЛ

Чотири стовпчики, які Ви щойно заповнили, відповідають чотирьом фазам
Циклу навчання. У цьому циклі відображені чотири режими отримання знань:
Конкретний досвід (КД), Рефлективне спостереження (РС), Абстрактна
концептуалізація (АК) та Активне експериментування (АЕ). Тепер позначте
свої бали, отримані у кожному стовпчику:

Стовпчик 1 (КД) Стовпчик 2 (РС) Стовпчик З (АК) Стовпчик 4 (АЕ)

На діаграмі поставте крапку, яка відповідає отриманій цифрі, на кожній з
ліній, відповідних КД, РС, АК, АЕ. Тепер з’єднайте ці лінії так, щоб
утворилася фігура, яка б нагадувала повітряного змія. Форма і розміщення
Вашого «змія» покаже, який спосіб навчання Вам є найбільш близьким.
Наприклад:

Конкретний досвід (КД)

Активне

Експериментування
Рефлективне

(АЕ)
Спостереження (РС)

Абстрактна
концептуалізація (АК)

Ефективність навчальних стилів – це простий тест, який може допомогти
Вам як потенційному учневі визначити свої слабкі і сильні сторони. Він
показує, на який із стилів чотирьохфазового циклу Ви спираєтеся у своєму
навчанні. Кожна людина навчається по-різному, але навчання є найбільш
ефективним тоді, коли максимально використовуються всі чотири навчальні
стилі. За формою Вашого «змія » ви можете визначити, який із стилів
найбільш є близьким Вам в процесі навчання.

Тепер звернемося більш детально до кожних із форм навчання:

Високий бал у першому стовпчику свідчить про Ваш дослідний відкритий
підхід до процесу пізнання. Ви сприймаєте все нове і оцінюєте його,
спираючись на свої почуття та емоції. Люди з високим КД часто відчувають
емпатію та є «орієнтованими на людей». Вони переважно не визнають
теоретичні підходи, кожну ситуацію розглядають як окремий унікальний
випадок. Вони найкраще навчаються за допомогою конкретних прикладів, в
які вони можуть бути безпосередньо залучені. Для таких людей більше
важить думка ровесника, аніж визнаний авторитет фахівця. Вони отримують
користь від зворотного зв’язку та обговорення в групі із своїми
колегами.

Високий бал у стовпчику АК свідчить про концептуальний, аналітичний
підхід до отримання знань. Такі люди спираються переважно на логічні
міркування та раціональні судження. Вони більше довіряють цифрам і
фактам, а не думці інших. Найкраще такі люди навчаються у ситуаціях, де
немає місця міжособистісним стосункам, де визнається авторитет фахівця,
теорії та систематичний аналіз. Їх швидше розчарує, аніж надихне,
навчання за допомогою практичних завдань та моделювання ситуацій.

Високий бал у стовпчику АЕ – ознака активної, дієвої особи, яка в
процесі навчання спирається на експериментування. Такі люди найкраще
навчаються, коли мають можливість брати участь у групових проектах і
обговореннях, виконують творчі завдання. Їм нецікаві пасивні форми
навчання, такі як лекції. Частіше — це екстраверти.

Високий бал у стовпчику РС – ознака рефлективного, безстороннього,
неупередженого та дослідного підходу у навчанні. У своїх судженнях такі
люди спираються на ретельні спостереження і надають перевагу такій формі
занять як лекції, де вони можуть брати участь у ролі безстороннього
спостерігача. Частіш за все — це інтроверти.

СТИЛЬ НАВЧАННЯ

З вищезазначених описів Конкретного Досвіду, Рефлективного
Спостереження, Активного Експериментування та Абстрактної
Концептуалізації Ви могли вже побачити, що жоден з них не відповідає
Вашому стилю навчання. Це тому, що Ваш стиль навчання є комбінацією
чотирьох вищеописаних основних форм навчання. Завдяки підсумовуванню
своїх результатів Ви можете визначити Ваш стиль навчання:

Акомодаційний,

Дивергентний,

Конвергентний,

Асиміляційний.

Розуміння свого стилю навчання – сильних і слабких сторін – є важливим
для розвитку своїх здібностей навчання та отримання ефективних
результатів з процесу пізнання.

Перенесіть свої результати для кожного етапу КД, РС, АК, АЕ навчання у
відповідні клітини та зробіть відповідні обчислення:

– =
– =

Додатній результат віднімання АК — КД свідчить, що Ваш навчальний стиль
є більш абстрактний. Якщо результат є від’ємний – Ваш стиль є дуже
конкретним. Відповідно – результат віднімання АЕ — РС вказує на більш
активний або рефлективний стиль.

На діаграмі, вказаній нижче, позначте пункт, координатами якого є
результати АК — КД та АК — РС. Він буде знаходитися у полі, яке
відповідає Вашому стилю навчання. Чотири поля Акомодаційне, Дивергентне,
Конвергентне і Асиміляційне визначають чотири домінуючі навчальні стилі.

Акомодаційний
Дивергентний

АЕ-РС

Конвергентний
Асиміляційний

АК-КД

З вищезазначеного випливає, що поле, на якому знаходиться Ваш пункт,
визначає Ваш стиль навчання. Якщо пункт знаходиться неподалік схрещення
осі координат, це означає, що Ваш стиль деколи може переходити в інший.
Якщо Ваш пункт знаходиться віддалік середини діаграми, Ваш стиль є
досить постійним.

4 ТИПИ ІНДИВІДУАЛЬНОГО СТИЛЮ НАВЧАННЯ:

Напишіть ваші бали, які відповідають чотирьом стилям індивідуального

навчання: КД, АК, АЕ, РС та здійсніть відповідні арифметичні дії:

АК – КД = АЕ –
РС =

вертикальна лінія на графіку, показаному нижче, відповідає результату
АК — КД, а горизонтальна – результату АЕ — РС. Даний графік розділяє
площину на чотири сектори, які відповідають чотирьом типам
індивідуального стилю навчання, які позначаються наступним чином:

Конвергер

Дивергер

Асимілятор

Акомодатор

КОНВЕРГЕР

Поєднує в собі риси абстрактної концептуалізації та активного
експериментування.

Люди такого типу найкраще навчаються,

коли знаходять практичне застосування ідей

та теорій. Якщо це Ваш індивідуальний стиль навчання, то Вам краще
підходять різноманітні технічні завдання, проблеми; менше — вирішення
соціальних, міжособистісних питань.

ДИВЕРГЕР

Поєднує в собі риси конкретного досвіду

та рефлективного спостереження.

Люди з таким індивідуальним стилем

навчання найкраще навчаються тоді, коли

вони мають змогу вивчити та розглянути конкретну ситуацію з усіх сторін.
При цьому вони віддають перевагу спостереженням, ніж конкретним діям.
Якщо це Ваш індивідуальний стиль навчання, Вам можуть більше подобатися
ситуації, де можна генерувати велику кількість нових ідей, збирати
різноманітну інформацію тощо.

АСИМІЛЯТОР

Поєднує в собі риси абстрактної концептуалізації та рефлективного
спостереження

Людям з даним типом індивідуального

стилю навчання дуже добре вдається осягнути

всю зібрану інформацію та перевести її у

коротку логічну форму. Якщо це Ваш індивідуальний

стиль навчання, Вам, можливо, більше подобається мати справу з
абстрактними ідеями та концепціями, ніж з конкретними людьми. В
загальному, люди з таким типом навчання вважають, що теорії, які логічно
звучать є більш важливими, ніж практична оцінка.

АКОМОДАТОР

Поєднує в собі риси конкретного досвіду та активного експериментування.

Люди з даним типом індивідуального

стилю навчання краще навчаються, коли

мають справу з роздатковим матеріалом. Якщо це

Ваш стиль, вам, можливо, більше до вподоби виконання планів та
випробування нових, проблематичних ідей. У прийнятті своїх рішень Ви
скоріше спираєтеся на інтуїцію, ніж на логічне мислення. У вирішенні
питань ви частіше звертаєтеся за допомогою .до конкретних людей, рідше
спираєтеся на логічний аналіз ситуації.

Тест «Індивідуальний стиль навчання» базується на деяких теоріях
мислення та творчості. Його результати допоможуть вихователю-методисту
більш доцільно добирати засоби та методи для індивідуального підходу під
час мотивації педагогічних працівників до самоосвіти.

Джерела

Бейкер Р., Діксон Н. і Колб Д. Особистий навчальний довідник.

Каленюк І.С. Економіка освіти: Навч. посіб. — К.: Знання України, 2005.
— 316 с.

Карамушка Л. М. Психологія освітнього менеджменту: Навч. посібник. — К.:
Либідь, 2004. — 424 с.

Колб Д. Навчальне самодослідження: Самооцінка та інтерпретаційний
буклет.

Крижко В.В. Теорія та практика менеджменту в освіті. Навч. посібник.
Вид. 2-ге допрацьоване. — К.: Освіта України, 2005. — 256 с

Лікарчук І.Л. Курс лекцій з менеджменту освіти.

Осичнюк В.І. Лекції «Батьківської школи»

Павленко В. С. Інтерактивні методи роботи з педагогічними кадрами у
дошкільному навчальному закладі.

Современные способы активизации обучения : учеб. пособие для студ.
высш. учеб. заведений / Т. С. Панина, Л. Н. Вавилова; под ред. Т.С.
Паниной. — 2-е изд., стер. — М.: Издательский центр «Академия», 2006. —
176 с.

Хриков Є.М. Управління навчальним закладом: Навч. посіб. — К.: Знання,
2006. — 365 с.

Відомості про автора

Дорошенко Ольга Валентинівна –

вихователь-методист

дошкільного навчального закладу (ясла-садок) № 70 «Настуся» Черкаської
міської ради

18029 м. Черкаси вул. Сумгаїтська, 55, телефон: (0472) 66 – 56 – 13,
електронна адреса: dnz70@ukr.net, моб. телефон 050 29 49 221

PAGE

PAGE 23

PAGE

PAGE 31

РС

АЕ

АК — КД

КД

АК

АЕ — РС

Похожие записи