Реферат на тему:

Добір вправ і завдань з розвитку образного мовлення російськомовних
учнів

Слово в наших школах на багатьох уроках

мови стало сірим і безбарвним

– ось де лихо.

В.Сухомлинський

Ці написані з тривогою слова у статті „Джерела невмирущої криниці”
актуальні й на сьогодні. Ми успадкували від радянської доби звужений
простір українського слова, де багатющий лексичний шар, широкі
виражальні засоби опинилися поза функціонуванням.

Ситуація змінюється на краще. Зміст шкільного курсу „Українська мова”
спрямовується на формування особистості, яка вільно володіє засобами
мови в будь-якій ситуації, аргументовано, образно висловлює свої думки,
користується всіма виражальними багатствами української мови.

Попри це, не відповідає нинішньому соціальному замовленню, європейському
рівню часто алогічне, невпорядковане, бідне мовлення учнів шкіл з
російською мовою викладання. Пошук шляхів вирішення проблеми розвитку
мовленнєвих умінь і навичок зазначеної категорії учнів пов’язаний з
дослідженням комплексу питань, серед яких і розвиток образного мовлення,
оскільки саме образність виступає показником виразності й позитивно
впливає на загальну культуру мовлення.

Однією з умов оптимізації роботи з розвитку образномовленнєвих умінь і
навичок виступає правильно побудована система вправ і завдань, через яку
відбувається реалізація ідеї – розвиток гармонійної мовної особистості.
У зв’язку з цим, особливої актуальності набувають спеціальні
дослідження, присвячені питанням визначення принципів побудови системи
вправ та ефективних видів роботи. З поміж існуючих у сучасній
лінгводидактиці ми виділимо лише ті, що зорієнтовані на формування такої
особистості, що забезпечуть розширення образних функцій української
мови; творення україномовного середовища, природнє бажання учнів
висловитися метафорично, нетривіально, образно. Це дало підставу
узагальнити матеріал , що стосується вивчення рідної, другої
(спорідненої) та іноземної мови, і виділити декілька груп класифікацій,
які мають межі пересічення проблемою розвитку образного мовлення.

Так, дослідники О.Бестужева [2] та А.Ломізов [8], ґрунтуючись на
особливостях сприйняття та пам’яті, виділяють вправи на
запам’ятовування, впізнавання, відтворення тощо. К.Бабов [1] увагу надає
аналізу і синтезу, індукції та дедукції, пов’язуючи ці мислительні
операції з необхідністю використання слухових та наочних засобів.
Б.Есаджанян [5], виходячи з рівня оволодіння матеріалом, розрізняє
вправи рецептивні й продуктивні. Відповідно до етапів процесу засвоєння
матеріалу пропонує побудову вправ І.Грузинська [3]. Як бачимо, такі
вправи добираються з опорою на психологічні принципи.

Класифікація, пропонована С.Золотницькою, побудована на лінгвістичному
принципі дихотомії. Дослідниця виділяє вправи комунікативні та
некомунікативні [6]. Оригінальну класифікацію запропонував І.Салістра. В
ній виділяються два типи: вправи, що готують до мовлення, та власне
мовленнєві вправи, що підтверджується принципом мовленнєвого спрямування
[12]. Функціональний принцип у підході до побудови системи вправ
знаходимо у класифікації Є.Пассова (мовні, вправи-переклади,
трансформаційні, підстановчі, мовленнєві, питально-відповідні,
умовно-мовленнєві, імітаційні, власне репродуктивні) [10]. Слушність
поділу вправ за способом формування умінь і навичок на імітаційні,
оперативні та комунікативні довів у своїй праці М.Успенський [13].

Отже, дані класифікації, що враховують психологічні, лінгвістичні,
лінгводидактичні засади, мають стати основою для побудови спеціальної
системи вправ з розвитку образного мовлення російськомовних учнів. Крім
того, вагомими в побудові такої системи є дослідження в галузі
викладання іноземної та російської мов (О.Бестужева, Н.Гез, Н.Казаєва,
Г.Михайловська, Е.Сосенко та ін.), а також праці вчених, які займалися
проблемами викладання російської мови як спорідненої (М.Баранов,
С.Воробйова, В.Масальський, І.Мельниченко, Н.Пашковська, І.Чередниченко,
А.Швець та ін.).

Проблемі добору та класифікації вправ і відповідних методичних прийомів,
спрямованих на формування комунікативно-мовленнєвих умінь, присвятили
свої праці Н.Бондаренко, О.Глазова, С.Караман, В.Мельничайко,
М.Пентилюк, М.Стельмахович. Так, В.Мельничайко вправи з розвитку
зв’язного мовлення пропонує поділити на дві групи: вправи на
спостереження та аналіз готових зразків літературного мовлення; вправи,
що потребують творчого відходу до мовного матеріалу [9]. М.Пентилюк,
аналізуючи комунікативну основу навчання мовлення, акцентує увагу на
розмежуванні таких понять, як навчально-мовленнєві і комунікативні
завдання, а також виокремлює з-поміж специфічних прийомів лінгвістичне й
стилістичне експериментування, моделювання й конструювання [11].
С.Караман у контексті комунікативних умінь виділяє низку вправ і
завдань роботи над текстом [7]. Т.Донченко, В.Мельничайко виділяють
мовленнєві вправи, виконання яких залежить від мовленнєвої ситуації [4],
[7].

Проте, проблема класифікації вправ залишається остаточно не розв’язаною,
різні методисти беруть за основу виділення вправ неоднакові критерії,
серед яких: характер виконуваних учнями операцій, характер діяльності
учнів, навчальна мета, місце формування навичок мовлення, лінгвістичний
зміст, зміст текстового матеріалу, форма мовлення, кількість завдань,
дидактична мета в структурі конкретного заняття.

Теоретичне осмислення особливостей неоднорідного мовленнєвого
середовища та специфіки образного мовлення в такому середовищі дало
підстави стверджувати, що в побудові системи вправ з розвитку образного
мовлення необхідно врахувати наступні чинники. Система вправ має
відповідати таким основним дидактичним вимогам: 1) урахування вікових
особливостей учнів та рідномовних умінь і навичок; 2) урахування знань,
що отримуються на уроках російської мови і літератури; 3) набуття знань
з української мови та розвиток умінь і навичок у зв’язку з усіма
видами мовленнєвої діяльності; 4) зв’язок з уроками української
літератури, що стає дидактичною умовою; 5)активізація мисленнєвої
діяльності (порівняння, узагальнення, аналіз, синтез, абстрагування,
класифікація та ін.); 6) розвиток різних видів пам’яті; 7) навички
самостійної роботи. Всі вправи мають бути послідовно розташовані, що
відповідає етапам засвоєння знань і формування образномовленнєвих
навичок, вправи й завдання замовлення методами навчання й поділення нами
на три групи.

Вправи й завдання першої групи пов’язані з імітаційним методом, за
дидактичною метою є підготовчими до самостійної образномовленнєвої
діяльності. Вони мають характер репродуктивної діяльності, орієнтовані
на розпізнавання елементів мовної системи, на операції
запам’ятовування та тренінги. Матеріалом для вправ і завдань має бути
художній текст, що використовується в зв’язку із аудіюванням та
говорінням. Вправи й завдання мають забезпечувати розпізнавання
сприйнятого матеріалу, позитивний перенос знань, умінь і навичок (при
подібних фактах), уміння розпізнавати на основі асоціацій та
самостійно. Прикладами таких вправ і завдань можуть бути:

Через прослухування тексту (з уст учителя чи підготовленого учня, з
аудіоплівки) запам’ятайте слова і словосполучення, що виражають
захоплення (іронію, образу, презирство, ніжність, повагу).

Декілька разів повторіть для себе той образний засіб, що вас найбільше
вразив і його хочеться запам’ятати.

Після перегляду відеофрагменту відтворіть почуте образне мовлення
актора.

Які відомі вам засоби виразності ви впізнали в цьому художньому тексті?

Перекажіть почуту вами мініатюру.

Запам’ятайте в художньому тексті зорові (слухові, дотикові, смакові)
образи. Які враження вони викликали у вас?

Реалізацією оперативного методу навчання образного мовлення виступають
вправи та завдання другої групи. В основі їх лежать процеси
спостереження та функції аналізу й синтезу, а навчальна мета пов’язана з
виявленням та конструюванням. Стосовно вихідного художнього тексту, то
він використовується без зміни та із зміною мовного матеріалу.

За місцем формування навичок вправи і завдання є мовними та
передмовленнєвими, а за дидактичною метою у структурі роботи – вступні
та тренувальні. Вправи цієї групи орієнтовані на аудіювання, читання і
письмо.

З метою забезпечення позитивного переносу знань, умінь і навичок
використовується такі вправи і завдання:

Замініть виділені у тексті слова на синоніми (антоніми ).

Випишіть з художнього тексту зорові та слухові словесні образи.

Прочитайте уривок. Використовуючи знання з рідної мови, випишіть
прикметники, що виступають у ролі епітетів.

Прочитайте текст. Використовуючи знання з рідної мови, знайдіть в ньому
члени речення, яким автор надає особливе значення, виділяє їх
інтонвцією, тобто обособлює.

При вивченні матеріалу, що не збігається, вправи та завдання мають бути
спрямовані на диференціацію інтерферентних явищ. Особливої уваги
заслуговують контрастивні види роботи, які здійснюють розмежування явищ
у двох споріднених мовах. Вправи мають бути різноманітними та
розраховані на самостійність учнів. Багато учених уважають, що
оволодіння мовленнєвими навичками перебувають у прямій залежності від
правильної роботи учнів на етапі виконання таких вправ, прикладами яких
можуть бути:

Виразно прочитайте уривок. Поясніть зміст виділених образних висловів.
При утрудненні зверніться до перекладного словника.

При списуванні доповніть художній текст епітетами, скориставшись
словничком українських епітетів.

У художньому тексті замініть синонімами слова ополонка, хурделиця,
оселя, остигати.

Системою таких вправ і завдань передбачається збагачення словникового
запасу, вироблення в учнів мовного чуття, ознайомлення з
емоційно-експресивною лексикою, що створює підвищену виразність.
Наприклад: Прочитайте текст, замініть слова, що не відповідають стилю.
Скористайтесь при цьому словничком, що додається: відлуння, відгук,
відголос, відгомін, луна, піти, почвалати, почухрати, повіятися,
поплентатися, пошкандибати, чкурнути, шморгнути.

Значне місце у роботі з попередження та подолання негативного впливу
рідної мови на розвиток образномовленнєвих навичок посідають
вправи-переклади, які широко використовуються у підручниках. Велику роль
у процесі перекладу грає оперативна пам’ять учня, оскільки мовний
переклад пов’язаний із специфічними мислительними процесами переключення
з однієї мовної на базу іншої. Якщо в слуханні та читанні характер
обробки елементів образності носить перцептивний характер, а в говорінні
та в письмі – продуктивний, то переклад характеризується як
рецептивно-продуктивна діяльність. Складність вправ-перекладів
виявляється в запобіганні (вірогідному прогнозуванні) на основі
лінгвістичного досвіду та ситуації спілкування. Такі вправи змушують
учня школи з російською мовою викладання заглибитися в потаємну
семантику слова на рівні його конотацій, розвивають чуття мови,
спрямовують дітей до самовдосконалення та внутрішнього прагнення до
краси.

Z x ? ? ?

®

?»oooooooooiaaa?iAeAeAeAeAeAe

`„|gd?$¤

&

&

&

gd?$¤

`„Agd?$¤

gd?$¤

&

6собливостей слів (крислатий, веремія, дошкуляти) — вони сприяють
формуванню навичок добору доречного слова; б) окремих словосполучень чи
речень (Чумацький шлях, водити колодія) — вони формують навички добору
адекватних варіантів, форм, конструкцій; в)зв’язного тексту, який дає
можливість тренувати учнів у доборі мовних засобів, акцентує увагу учнів
на співвідношенні мовних засобів рідної та виучуваної мови.

При повному перекладі художнього тексту забезпечується
активізація мовних засобів стилю, збагачується словниковий запас (
поглиблена робота над синонімікою, співставленням близьких за змістом
структур, типічними способами побудови тексту рідною мовою). Види
робіт, що забезпечують переклад художнього тексту, можуть бути такими:
Прочитайте тексти М.Гоголя та Марка Вовчка про Україну. Визначте тип і
стиль мовлення. Яка роль складних речень у текстах? Перекладіть текст
М.Гоголя українською мовою. Звірте його з перекладом фахівця.

У монографії В.Мельничайка „Творчі роботи на уроках української мови”
[9] виділяються вправи на членування тексту, зміну мовного матеріалу,
побудову мовних одиниць, відтворення деформованого тексту, навчальне
редагування, переклад, що пов’язані з креативною діяльністю школярів. У
системі роботи з розвитку образного мовлення знаходять місце й вправи на
членування тексту, зміну мовного матеріалу, побудову мовних одиниць,
відтворення деформованого тексту, редагування та інші, що пов’язані з
креативною діяльністю школярів. При цьому оперативний метод зумовлює
такі види завдань, у яких школярі вдаються до асоціативного мислення,
функцій аналізу і синтезу, активного спостереження, наприклад:
асоціативні диктанти, редагування тексту за стильовою ознакою,
переконструювання тексту за типологічною ознакою, творче списування,
творчий диктант, конструювання тексту за початком, серединою, кінцем,
першим словом та ін. Ефективними є програмовані вправи на створення
моделей, добір ключових образних висловів до певної ситуації з
використанням комп’ютера та без нього. Наприклад: „Відремонтуємо вірш”
(вставте, де потрібно пропущені епітети); “Кмітливе око” (у тексті
замініть слова, які порушують стиль); “Наведімо лад”(вибудуйте фрагменти
так, щоб у вас вийшов текст-розповідь); “Кошик” (із запропонованих
образних виразів доберіть лише ті, які знадобляться при створенні опису
“Осінь простягає віти” та ін.

Отже, основне призначення вправ другої групи – закріпити набуті
теоретичні знання про виразники образності, сформувати
навчально-пізнавальні та нормативні уміння та навички, забезпечити
перенос знань, умінь і навичок з російської мови та формувати уміння
діяти за готовим зразком, розвивати мовне чуття, створювати базу для
розвитку самостійних образномовленнєвих умінь і навичок.

Метод продукування реалізується у вправах та завданнях третьої групи,
що спрямовані на здійснення мовленнєвих операцій та комунікацію. За
навчальною метою – це творчі вправи, за формою – усні та письмові,
пов’язані з усіма видами мовленнєвої діяльності, комунікацією. Вони
акумулюють у собі все, що створено системою попередніх вправ.

Особливе місце у роботі з розвитку зв’язного мовлення в практиці
шкільної освіти посідають перекази з творчим завданням, роботі над
якими свої праці присвятили (А.Буяновер, Г.Іваницька, О.Караман,
В.Мельничайко, М.Стельмахович). Цей вид роботи є найефективнішою
формою підготовки до самостійного написання творів і тлом для розвитку
образномовленнєвих навичок учнів. У зв’язку з переказуванням тексту
художнього стилю висуваються завдання: поширити авторський текст через
уведення розповіді, роздуму чи опису; змінити особу оповідача; змінити
структури тексту; зробити перестановку частин тексту для більшої
логічності і компактності викладу; надати оцінку подіям, про які
розповідається в тексті; висловловити своє ставлення до дійових осіб,
подій, явищ; розповісти про те, що найбільше сподобалося у тексті і
чому; доповнити текст, зберігаючи авторський стиль викладу; продовжити
основний тест переказу становлять окрему самостійну частину роботи.

Залежно від завдання оригінальний текст учнів може вписуватися в
структуру первинного тесту під час переказування або становити окрему
самостійну частину роботи.

Система попередніх вправ і завдань має зорієнтувати вчителя на
мисленнєву діяльність учнів, пов’язану не лише з систематизацією, а й з
конкретизацією знань про засоби виразності. Слушними є створення
смислових груп та виділення опорних пунктів у пам’яті учнів.

Вони можуть реалізуватися в завданнях на побудову різного роду
висловлювань, в основі яких лежить ситуативний прийом. Наведемо
приклади: 1) Вам необхідно підготувати бесіду для молодших школярів на
тему „Українська писанка”. Які тематичні групи слів та засоби виразності
ви використаєте? Доберіть їх. Запишіть текст вступу до бесіди. 2) Ви
побували на виставці комп’ютерної техніки. Поділіться враженнями зі
своїми однокласниками. Глибоко продумайте ті засоби виразності, якими ви
можете вплинути на слухачів. 3) Уявіть, що вас запросили на
радіопередачу „Портрети видатних людей”. Про кого ви розкажете? Які
засоби образності використаєте? Текст виступу запишіть.

Такі завдання закріплюють знання учнів про функціонально-комунікативні
можливості слова, сприяють активізації словника і формують уміння
свідомо добирати словесні засоби, виховують увагу до образного слова. У
зв’язку з цим актуалізуються завдання інтерактивного характеру, серед
яких:

1. „Бесіда з Григорієм Сковородою”. У класі створюється уявна ситуація
присутності великого українського філософа. Учні під керівництвом
учителя шукають можливі відповіді на проблемні питання або допомагають
знайти правильну відповідь чи вводять у безвихідь. При цьому
використовується спільна творча діяльність, коли вчитель запитує,
говорять учні; питання будуються у певній послідовності, передбачена
попередня підготовка учнів. Результатом стає продукт самостійних
роздумів учнів. Орієнтовна тематика бесід така: „Чи можна збагнути
складність української душі”, „Струнка берізка чи струнка, як смерека”,
„Кому повім мою печаль між хмародряпів і проваль”, „Червоне — то любов,
а чорне — то журба”, „Чому люди бувають самотні”, „Здоров’я нашої душі”
та ін.

2.Ділова гра, у якій відтворюється поведінка та образномовленнєва
діяльність учнів. За метою найкраще використовувати інноваційні ігри, бо
саме в них розвиваються творчі процеси, винахідливість, фантазія,
алгоритм винаходу. За характером моделювання найефективнішими є
гра-імітація (відновлює повний процес спілкування), гра-тренінг (моделює
певну мовленнєву поведінку відповідно до існуючих уявлень і знань),
гра-дослідження (моделюється певний процес, в якому нема відповідників у
реальному житті). Взаємодія учасників може бути різною: суперництво,
співробітництво, змагання. Наведемо приклади тем ділових ігор: „Конкурс
на кращий проект телешоу”, „На будівництві Вавілонської вежі”, „На
конкурсі мов світу”, “Драма “Весілля” у ХХI столітті”, “Зустріч з
пришельцями “.

3. „Редакційний кошик”. До „кошика” учитель відправляє тематику завдань
до творів малої форми на окремих аркушах паперу, а учні дістають їх та
виконують завдання. Результати аналізуються колективно. Наприклад, до
теми “Традиції українців” — завдання: „Топчемо ряст”, „Готуймося до
Великодня”, „Щедрий вечір, добрий вечір…”, „Коляда, коляда…”, „Вишиваю
сорочку на щастя, на долю”, „Берегиня-обереги”, „Ясніють на клумбах
квіти любові”, „Секрети українського віночка” та ін.

4. „Мізкова атака”. Клас поділяється на дві групи: генератори ідей і
критики. Пошук спрямовується лише на один об’єкт, наприклад, тропеїчні
засоби виразності. Не допускаються критичні зауваження до виказаної
думки, а ідеї, що отримали визнання, доброзичливо підтримуються.

5. „Акваріум”. Частина класу сидить у центрі, в оточенні інших, і веде
дискусію. Кожний, хто сидить навколо, стежить за учасниками дискусії і
потім висловлює свої зауваження та коментарі. Темою можуть виступати
прочитані художні твори, переглянуті колективно відеофільми, абстрактна
малярська картина чи скульптура.

У результаті такої діяльності творче висловлювання стає для учнів
оригінальним, розрахованим на слухачів, виразним викладом своїх думок,
поглядів, переконань за поданою темою, у якому створюється можливість
найбільш доцільно використати образномовленнєвий резерв. Висловлювання
можуть мати різні способи викладу думок: розповідного характеру, усні
описи, розповідь з елементами опису і навпаки, висловлювання за
прислів’ями чи афоризмами, відгуки на твори різних галузей мистецтв та
ін.

Розвиток образного мовлення здійснюється шляхом створення учнями усних
та писемних висловлювань малої форми. Створенню самостійних замальовок,
есе, мініатюр, етюдів передують вправи та завдання, про які згадувалося
вище. Робота над самостійними творами має пройти етапи: спостереження –
аналіз – власний твір (робота зі зразками, колективне створення,
самостійне написання за ключовими виразами, за початком, самостійно).
Робота над твором дає вчителю великі можливості допомогти дітям побачити
навколишню дійсність розвинути їхню душу, почуття, розум, а тому під час
планування роботи слід ураховувати мотивацію створення тексту,
індивідуальні можливості дітей.

Відтак, у розвитку навичок образного мовлення важливу роль виконують
вправи та завдання, які активізують пізнавальну діяльність та сприяють
виробленню умінь використовувати образні засоби виразності. Урахувується
значення, емоційно-експресивне та стилістичне забарвлення, сфера
спілкування, конкретна ситуація мовлення, а також осмислення функцій
образного мовлення й прийомів його використання. Мета висловлювання
полягає в увиразненні інформативності, емоційності й експресивності.
Так, через систему описаних вправ і завдань у дітей формується поняття
про взаємозв’язок у висловлюваннях нейтральних і стилістично
забарвлених мовних засобів.

Література:

Бабов К. Методика русского языка в болгарской средней школе. – София,
1983. – с. 40.

Бестужева О.Н. Система упражнений для закрепления грамматического
материала // Иностранный язык в школе. – 1954. — № 1, с. 17-39.

Грузинская И.А. Методика преподавания английского языка в средней школе.
– М., 1947. – с. 54-61.

Донченко Т. Уроки мови мають стати уроками словесності. // Дивослово. –
К.: Вид-во „Логос”, 1995. — № 4. – с. 36-38.

Есаджанян Б.М. Система упражнений по развитию речи // Русский язык в
нац. шк. – 1968. — № 6, с. 51-63.

Золотницкая С.П. Упражнения для обучения учащихся 5-6 классов пониманию
речи со слуха // Иностранный язык в школе. – 1960. — № 6, с. 11-19.

Караман С.О. Методика навчання української мови в гімназії. – К.:
Ленвіт, 2000. – 272 с.

Ломизов А.Ф. Обучение пунктуации в средней школе: Проблемы методики /
Под ред. А.В. Текучева. – М., 1975, с.175-210.

Мельничайко В.Я. Творчі роботи на уроках української мови:
Конструювання. Редагування. Переклад: Посібник для вчителів. – К.: Рад.
шк., 1984. – 276с.

Пассов Ю.И. Коммуникативный метод обучения иноязычному говорению. – М.:
просвещение, 1991. – 722с.

Пентилюк М.І. Вивчення української мови в школах з російською мовою
навчання. – К.: Рута, 2000. – 128с.

Похожие записи