Реферат

На тему:

Діалектичні засади аналізу уроку як педагогічної системи

Теоретико-методологічними засадами уроку та його аналізу є наукові
ідеї, теорії, закони й закономірності, наукові підходи, принципи,
концепції. У процесі дослідження проблеми аналізу уроку ми виділили
пріоритетні наукові підходи (системний, діалектичний, синергетичний,
компетентнісний, інформаційний) і розробили індикатори стану їх
реалізації в процесі навчання на уроці. У статті розкривається суть
діалектичного підходу до уроку та його аналізу як педагогічної системи.

Діалектичний підхід ґрунтується на засадах діалектики, що тлумачиться як
наука про найзагальніші закони розвитку природи, суспільства й мислення.
Діалектика — це наука про взаємозв’язок предметів і явищ, загальний рух,
розвиток, логіку й теорію пізнання. Вона є матеріалістичною тому, що при
розв’язання основних завдань філософії виходить із первинності матерії,
буття і вторинності свідомості. Як науці їй притаманні принципи,
категорії, закони. До основних законів діалектики, що проявляються і в
соціально-педагогічних системах, належать закон єдності і боротьби
протилежностей, закон переходу кількісних змін у якісні, закон
заперечення, причинності та ін.

В основі діатектичного підходу лежить філософський метод дослідження
природи і суспільства, за допомогою якого можна зрозуміти складний,
сповнений суперечностей шлях становлення об’єктивної істини, зв’язок на
кожному ступені розвитку науки елементів абсолютного і відносного,
усталеного і змінного, переходи від одних форм узагальнення до інших.
Головною категорією матеріалістичної діалектики є суперечність як
рушійна сила і джерело будь-якого розвитку. В ній криється ключ до всіх
інших категорій і принципів діалектичного розвитку.

Діалектичний і системний підходи тісно пов’язані і діють в органічній
єдності. Характерні риси діалектичного розуміння зв’язків між явищами
проявляються в системному підході, що полягає в об’єктивності зв’язків
між явищами, їх незалежності від свідомості; об’єктивності систем,
зокрема матеріальних, які існують також незалежно від людської
свідомості; сутності зв’язків між явищами: річ завжди існує в будь-якій
системі, поза системою об’єкти існувати не можуть; у різноманітності
типів зв’язків, які зумовлюють відповідну різноманітність типів систем,
створених завдяки цим зв’язкам; розгляді взаємозв’язку компонентів
системи, що означає: на одному й тому самому субстраті можуть бути
побудовані принаймні дві системи, відмінні одна від одної; в
універсальності взаємозв’язків як детермінатора універсальності систем,
тобто будь-які об’єкти можуть бути представлені як певні системи;
рефлексивності зв’язків, що допускає зіставлення об’єкта системи самого
із собою; у відносному характері зв’язків: розуміння системи має сенс у
протиставленні з корелятивним її поняттям. Відношення цілого і частин
набуває таким чином характеру взаємодії, основою якої є ціле. Але,
підпорядковуючись цілому, частини є відносно самостійними, певною мірою
вільними. Відносна самостійність частин проявляється в їхній
диференціації, певному розчленуванні.

Перелічені ознаки діатектичного розуміння зв’язків між об’єктами системи
притаманні й навчально-виховному процесу, який є складною динамічною
педагогічною системою Стосовно суті нашого дослідження урок виступає як
ціле, а його змістові підсистеми (організаційна, дидактична,
психологічна, виховна, санітарно-гігієнічна) — відносно самостійні
частини цілого. «Важливий прояв відносної самостійності частин цілого
полягає, нарешті, в тому, шо кожна з них має свої специфічні
властивості, відмінні як від властивостей цілого, так і від властивостей
інших частин. Нерідко частина виконує в цілому свою особливу, специфічну
функцію. Всі частини служать цілому, але кожна з них служить по-своєму,
по-особливому, вона відповідає переважно не за все, а за певні риси,
властивості цілого». Справді, реалізація організаційного аспекту уроку
має на меті організувати педагогічну діяльність учителя (викладання) і
навчальну діяльність учнів (учіння), кожен етап уроку та зміст
навчального матеріалу. Дидактичний аспект уроку має забезпечити
реалізацію змісту, принципів, методів і засобів навчання, організацію
навчальної діяльності учнів. Психологічний аспект уроку та його аналіз
передбачають вивчення й оцінку того, як зміст навчання й дидактичні
прийоми забезпечують розвиток учнів, цілісність і ефективність процесу
пізнання, активізацію навчачьно-пізнаватьної діяльності учнів.

В. Загвязинський вважає, що методологічною основою
на-вчаїьно-пізнаватьної діяльності є ідеї про єдність свідомості й
діяльності, об’єктивного і суб’єктивного. Об’єктивно існуючі знання
відображаються у свідомості людини на основі індивідуальних,
суб’єктивних, психологічних особливостей і досвіду особистості. За цих
умов учень рухається від «незнання» до «знання», переходить із зони
актуального до зони перспективного розвитку, тобто відбуваються ті
якісні зміни в освітньому, виховному й розвиваль-ному зростанні
особистості, що на даний момент є кінцевим «продуктом» процесу навчання.
Специфічну функцію має виховний аспект уроку, реалізація змісту якого за
допомогою навчальних предметів сприяє формуванню рис сучасної молодої
людини: гуманної, комунікабельної, організованої, дисциплінованої,
наполегливої, фізично загартованої та естетично вихованої.
Санітарно-гігієнічний аспект уроку несе в собі функцію забезпечення
оптимальних умов навчання, пов’язаних як з фізичними факторами
(вологість, освітлення, температура, ергономіка), так і моральними
(стосунки, взаєморозуміння тощо).

Педагогічний процес і його діалектика є наріжним каменем дослідників
багатьох поколінь. Спроби обґрунтувати процес навчання на основі
загальних законів розвитку людини й закономірностей пізнання робилися ще
задовго до того, як виник діалектичний матеріалізм. Висловлювання з
цього приводу є в Геракліта. Демокріта, Платона, Квінтіліана та інших
стародавніх мислителів. Низка сучасних вітчизняних і зарубіжних учених
повертається до цієї проблеми. Діалектику педагогічного процесу М.
Данилов тлумачить так: «Педагогічний процес являє собою явище, що
безперервно розвивається. Це внутрішньо пов’язана сукупність процесів,
суть яких полягає в тому, шо соціальний досвід у всій його
багатогранності і складності перетворюється в риси, ідеали та якості
людини, яка формується, у її освіченість та ідейність, у її культуру й
моральне обличчя, у її здібності, звички, характер» (Педагогический
процесс и его диалектика // Сов. Педагогика. — 1970. — N° 7. — С. 101).
Він наголошує, що у педагогічному процесі об’єктивне, соціальне
переходить у суб’єктивне, в індивідуально-психологічний стан людини;
одні явища повторюються у незмінному вигляді, а інші — характеризуються
внутрішніми перетвореннями, що відбуваються в них. Тому треба вивчити
закономірності тих явищ, які постійно повторюються, і розробити правила
керівництва ними. Водночас головне завдання полягає в тому, щоб виявити
логіку закономірності зміни елементів. Логіка навчального процесу
зумовлюється структурою навчального курсу, рівнем розвитку й життєвого
досвіду учнів. Навчальний процес має дві заперечливі ознаки:
цілеспрямованість і сувору послідовність — з одного боку, неперервне
збудження активності й забезпечення простору для творчої діяльності
колективу класу і кожного учня — з іншого. Діалектика навчального
процесу полягає у взаємодії керівництва педагога і творчої діяльності
учнів, у відповідності до логічної структури навчального матеріалу,
рівня пізнавальних можливостей учнів, у нарощуванні ідеальних спонукань
і самостійності їх мислення та поведінки (Данилов М. А. Педагогический
процесе и его диалектика. — С. 103).

Загальну концепцію навчання з погляду його діалектичної природи
досліджував В. Загвязинсь-кий. Він розкрив двосторонній характер
навчання, в якому завжди беруть участь учитель, учень і відбуваються два
взаємопов’язані процеси — викладання та учіння. Тому будь-яка теорія
навчання будується з урахуванням взаємозв’язку і взаємозумовленості цих
двох сторін навчання. Учений пише: «Абсолютно ясним є процесуальний,
динамічний характер навчання в цілому, а також викладання й учіння як
основні компоненти» (Противоречия процесса обучения. — С. 18). Не
викликає заперечень і положення про єдність освітніх та виховних цілей
навчання. Оволодіння знаннями і всебічний розвиток пізнавальних та інших
особистісних якостей учнів — найважливіші завдання навчання, що
розв’язуються в органічній єдності.

Важливою є теза про вирішальну роль у навчанні активної самостійної
діяльності учнів, яка за своїм характером має бути не просто
споглядальною, а відображувально-перетворювальною. Тому викладання
розглядається як керівництво пізнавальною діяльністю учнів, а не лише як
передавання знань. Звертається увага на те, що справжній рух навчального
процесу визначається не тільки вивченням матеріалу, а й темпами розвитку
учнів. Ефективність просування школярів в оволодінні предметом і їхньому
розвитку значною мірою залежить від методів вивчення матеріалу. І зміст,
і система розміщення, і методи вивчення матеріалу в навчальному процесі
втілюють дві надзвичайно важливі сторони руху навчання — оволодіння
матеріалом і розвиток учнів.

В. Загвязинський наголошує на значущості об’єктивної єдності наукового і
навчального пізнання учнів: «Суть наукового і навчального пізнання
полягає насамперед в тому, що вони спрямовані на відкриття нового й
вимагають напруження розумових, вольових і моральних сил, активної
діяльності» (Там само. — С. 28). Ідеться про відкриття об’єктивно і
суб’єктивно нового. У навчальному процесі виникають суперечності
об’єктивного і суб’єктивного характеру, пов’язані з об’єктивними
закономірностями навчання і ступенем їх усвідомлення та врахування в
діяльності вчителя й учня. Це суперечності цілей навчання — всебічний
розвиток учнів і поглиблений розвиток їхніх спеціальних інтересів та
здібностей; озброєння учнів системою наукових знань і розвиток їхніх
пізнавальних сил і здібностей; суперечності суті навчання — викладання
та уміння, засвоєння знань і розвиток пізнавальних здібностей;
суперечності змісту навчального матеріалу: зростаючий потік наукової
інформації та обмежені рамки навчальної програми; історичний і логічний
принципи організації змісту тощо; суперечності методів навчання —
керівна роль учителя й розвиток самостійності учнів; засвоєння матеріалу
і вміння практично застосувати засвоєне; суперечності організаційних
форм навчання: фронтальний спосіб навчання та індивідуальне оволодіння
знаннями, індивідуальний розвиток кожного учня. Отже, суть навчання і
його цілі зумовлюють основні суперечності процесу навчання, що розв’язує
вчитель за допомогою навчально-пізнавальних завдань: питань, логічних
завдань, пошукових задач, вправ.

лити три напрями формування діалектичного мислення. Перший пов’язаний з
дослідженням рушійних сил навчально-виховного процесу та орієнтований на
діалектичні суперечності. Особливістю цього напряму є визнання істотної
ролі в розвитку діалектичного мислення діалектичних суперечностей і
безпосередньої роботи з ними учнів. У другому напрямі особлива увага
приділяється вимогам історичного підходу до явищ і всебічному їх
вивченню, розкриттю конкретної діалектики речей — педагогічному
осмисленню відомого в діалектиці методу «сходження від абстрактного до
конкретного». У цілому ж цей напрям ґрунтується на можливості засвоєння
конкретного образу дійсності в формах наукового й образного

пізнання. Третій напрям — це шляхи формування в учнів у процесі навчання
категоріального апарату діалектичного мислення. Засвоєння окремих
категорій, законів та принципів діалектики входить до загального
завдання формувати діалектико-матеріалістичний світогляд учнів у ході
вивчення різних предметів.

Розвиток діалектичного мислення, за В. Шубинським, передбачає прояв
трьох основних здібностей учнів: оперувати діалектичними суперечностями,
розкривати й осмислювати їх; відображати конкретну діалектику речей;
осягати в формах категоріального апарату діалектичної логіки загальний
об’єктивний зв’язок і розвиток. «Таким чином, — робить висновок учений,
— виявлено три напрями, об’єктивно звернені до формування трьох
найважливіших сторін цілісної структури діалектичного мислення»
(Формирование диалектического мышления у школьников. — М.: Знание, 1979.
— № 4. — С. 10).

Центральною категорією філософії освіти є розвиток. «У філософії під
розвитком розуміють зміни, але не будь-які, а спрямовані, незворотні й
закономірні. Хаотичні зміни об’єкта, за яких його властивості змінюються
випадково, як правило, не називають розвитком. Сукупність закономірних
змін приводить до виникнення нової якості, тобто до змін складу чи
структури даного об’єкта». З цього погляду цілком правомірними є
поняття: «розвиток системи освіти», «розвиток загальноосвітнього
навчального закладу», .«розвиток особистості». Еволюція системи освіти в
цілому можлива за умови зміни соціально-економічної формації,
науково-технічного прогресу, освітніх парадигм. Базовими в розвитку
особистості є формування діалектико-матеріалі-стичного світогляду,
наукового стилю мислення та логічного мислення.

Діалектичний підхід до уроку та його аналізу включає таку важливу
складову, як формування світогляду учнів за допомогою змісту навчальних
предметів. При цьому йдеться про формування наукового світогляду як
теоретичної системи узагальнених знань про світ і місце в ньому людини.
Склад наукового світогляду, його компоненти беруть свій початок із
розуміння його як узагальненої системи поглядів, переконань і ідеалів, у
яких людина висловлює своє ставлення до навколишньої природи й
соціального середовища. «Погляди виражають певну точку зору на суть
найважливіших явищ природи, громадського життя, людського пізнання.
Переконання — виший ступінь усвідомлення навколишнього світу,
впевненість людини у правильності своїх поглядів» (Формирование научного
мировоззрения учащихся. Под ред. Э. И. Мо-носзона, Р. Правдина, М. Р.
Роговой. — М.: Педагогика, 1985. -231с).

В. Мощанський у своїх наукових працях розкриває на прикладі викладання
фізики діалектичний характер фізичних явищ, їх об’єктивність і
причинність, узагальнює теоретико-прикладні позиції. Він пише: «Розкрити
поняття закону — це означає пояснити, що закон виражає загальний,
суттєвий, необхідний зв’язок між явищами чи властивостями об’єктів.
Закономірний зв’язок існує в самих явищах природи незалежно від нас. Цe
означає, що закони природи об’єктивні» (Формирование мировоззрения
учащихся при изучении физики. — М.: Просвещение, 1989. — С. 133). Отже,
в процесі розкриття поняття «закон» водночас розкриваються необхідність
зв’язку й об’єктивний характер законів. Розкриття причинної зумовленості
явищ полягає в обґрунтуванні ученим таких положень: одне явище може бути
пов’язане з іншим так, що перше (причина) породжує друге (наслідок);
кожне явище причинно зумовлене, тобто спричинене якимось іншими явищами:
безпричинних явиш не буває; причинний зв’язок спостерігається не тільки
в явищах, в яких одне явище однозначно детермінує інше, а й у таких, в
яких немає такої однозначної детермінації.

Щодо причинної зумовленості фізичних явищ В. Мощанський робить висновок:
«Якщо два явища, що відбуваються одне за одним, пов’язані між собою так,
що одне обов’язково породжує інше, то перше є причиною, а друге
наслідком, зв’язок же між ними є причинно-наслідковим. Безпричинних явищ
не буває» (Там само. — С 136). Логічно й послідовно розкриває він інші
закони діалектики відносно фізичних явищ.

Ю. Руденко звертає увагу на формування в учнів світоглядних уявлень,
понять, ідей, яке здійснюється у процесі вивчення основ наук. При цьому
уявлення розглядається як перехідна форма від сприймання до абстрактного
мислення: «Уявлення забезпечують правильне орієнтування людини в
навколишньому середовищі; вони є чуттєвою опорою в процесі формування
світоглядних понять, створюють основу для розв’язання теоретичних і
практичних пізнавальних завдань» (Формування в учнів
науково-матеріалістичного світогляду. — К.: Рад. шк., 1977. — С 39).
Щодо формування світоглядних понять, учений пише: «Ефективними засобами
формування в учнів понять є застосування ними певного світоглядного
поняття в контексті близьких, споріднених за змістом або протилежних
понять, виокремлення їх специфічних ознак, створення пізнавальних
ситуацій, при розв’язанні яких поняття утворюються як результат
самостійної розумової діяльності, творчого пошуку учнів» (Там само. — С
44).

Практичну значущість мають розкриті ученим етапи засвоєння школярами
світоглядних ідей у процесі навчання: а) виникнення потреби розв’язати
певне пізнавальне завдання, науково пояснити те чи інше явище; б)
сприймання та осмислення певного обсягу навчального матеріалу, змісту
наукових понять, що відображають світоглядну ідею; в) становлення і
прояв особистого ставлення до ідеї в ході здобуття знань; г)
поглиблення, закріплення ідеї, застосування її в практичних діях; д)
узагальнення ідеї, усвідомлення її як однієї із закономірностей розвитку
діяльності.

Процес навчання — складне, внутрішньо суперечливе явище. Незважаючи на
визначальну роль у цьому процесі діяльності вчителя (викладання), учіння
і його найважливіша складова — навчально-пізнавальна діяльність учнів —
мають відносно самостійний характер. Діяльність учителя зумовлює
взаємодію учнів з навчальним матеріалом і його засвоєнням. У процесі
цієї взаємодії школярі не тільки набувають знань, а й опановують стиль
мислення, який визначає, в свою чергу, характер і структуру
навчально-пізнавальної діяльності. Таким чином, процес навчання зумовлює
навчально-пізнавальну діяльність і формує в її ході стиль мислення
учнів, і, навпаки стиль мислення школярів визначає напрям і результати
навчально-пізнавальної діяльності. Співвідношення між стилем мислення й
навчально-пізнавальною діяльністю учня має діалектичний характер: стиль
мислення зумовлює навчально-пізнавальну діяльність і нею ж зумовлюється.
«Стиль мислення — це підхід учня до навчально-пізнавальної діяльності та
її результатів, спрямований на досягнення пізнавальних і практичних
цілей», — пише Ю. Сенько (Формирование научного стиля мышления учащихся.
— М.: Знание, 1986.-№4. -С. 25).

Формування в учнів наукового світогляду й наукового стилю мислення має
глибокі внутрішні зв’язки. Матеріалістичний погляд на світ виходить з
уявлення про його об’єктивність і пізнавальність. Ця світоглядна
установка конкретизується в таких методологічних принципах наукового
мислення як пояснення, збереження, відповідність, спостережливість і
простота, що відображають діалектичну концепцію єдності й
різноманітності світу (Там само. — С. 26). Синтез знань, здобутих учнями
при вивченні того чи іншого навчального предмета, знаходить найбільш
узагальнене вираження в окремій науковій картині світу (фізичній,
хімічній, біологічній).

Суть уроку з позиції законів діалектики В. Онищук розкриває так: «Урок
не є статичною, раз -і назавжди заданою дидактичною формою. Це складна
система, в якій проявляються закони діалектики. На уроці відбувається
рух від незнання до знання, від неповного знання до більш повного. Цей
рух є неперервним і водночас дискретним (переривчастим). У ньому
постійно виникають суперечності, які потребують розв’язання» (Дидактика
современной школы / Под ред. В. А. Онищука.— К.: Рад. шк., 1987.-С.
240).

Таким чином, діалектичний підхід до уроку та його аналізу як складної
динамічної педагогічної системи передбачає:

• розкриття в процесі навчання суті діалектичного підходу до вивчення
явиш, процесів навколишньої дійсності, законів природи й розвитку
суспільства;

• формування в учнів наукового світогляду, озброєння їх методами
наукового пізнання, науково-пошукової діяльності в ході вивчення основ
наук;

• використання принципу наочності навчання в ракурсі
діалектико-матеріалістичної теорії пізнання, суть якої полягає в
сходженні від живого споглядання до абстрактного мислення, а від нього —
до практики;

• забезпечення в процесі навчання на уроці єдності чуттєвого і
раціонального, конкретного й абстрактного, емпіричного й теоретичного;

• виявлення та розкриття суті причинно-наслідкових зв’язків у явищах,
процесах, об’єктах вивчення;

• формування в учнів матеріалістичних поглядів на природу, впевненості
в можливості її пізнання; умінь виявляти причинно-наслідкові зв’язки,

функціональні залежності між фактами, явищами, процесами;

• вміння вчителя типізувати прогалини в навчальних досягненнях учнів за
ознаками виявлення загального, окремого, одиничного;

• розкриття (на прикладі між-предметних зв’язків) діалектичної істини
про те, що явища навколишнього світу не існують ізольовано, а
перебувають у тісному взаємозв’язку;

• реалізація принципу зв’язку теорії з практикою, навчання з життям,
який спирається на найважливіші методологічні положення про єдність
теорії і практики, зумовленість навчання соціальними процесами, що
сприяє перетворенню знань учнів у переконання, намірів у вчинки.

Наведені вище індикатори діалектичного підходу до уроку як педагогічної
системи можуть бути використані при розробці технології спостереження та
оцінювання стану його реалізації в процесі навчання.

Література:

Журнал «Шлях освіти» 2007 р. ст. 33-37.

Похожие записи