Реферат на тему:

Діагностичні основи формування і розвитку самостійності молодших
школярів у позаурочній виховній діяльності

Успішне розв’язання проблеми становлення самостійності залежить від
гармонійного взаємопов’язаного формування провідних якостей особистості
молодшого школяра, оскільки реальний розвиток особистості здійснюється
як розвиток цілісної системи, яка має суспільну детермінацію.
Виявляючись у різних якостях і властивостях, особистість завжди зберігає
себе як єдине ціле. У нашому дослідженні, присвяченому вивченню
самостійності, ми спиралися на провідні положення психології, згідно з
якими самостійність особистості розглядається як: особистісне утворення,
яке забезпечує певний характер і рівень поведінки та діяльності;
сформованість на основі різних психічних процесів – мислення, волі,
почуттів; ставлення особистості до навколишньої дійсності та до самої
себе.

Мета цієї статті – за допомогою різних діагностичних методик виявити
рівні самостійності в учнів початкових класів шкіл-інтернатів для
дітей-сиріт.

Провідна ідея нашого дослідження полягала в тому, що виховання
самостійності як інтегральної якості невіддільне від цілісного розвитку
особистості.

Традиційно у психології вивчають вольові якості особистості через прояви
фізичного або інтелектуального зусиль. Самостійність як структурне
утворення передбачає певний рівень сформованості у молодшого школяра
інтелектуальної, вольової та емоційної сфер (О.Висоцький, О.Кононко,
В.Котирло, В.Селіванов та ін.).

Для вивчення інтелектуального і вольового зусиль молодших школярів
необхідно використовувати ситуацію, у якій вихованець міг би працювати
напружено, при тому, що його вміння майже б не впливали на успішність
діяльності. У цьому випадку час розв’язання задачі і кількість спроб її
вирішити можуть слугувати кількісною характеристикою вольового зусилля в
інтелектуальній праці. Причина відмови, поведінка школярів можуть
використовуватися для якісного аналізу взаємозв’язку вольових якостей та
емоційності дітей.

Проведення обраних нами методик створює ситуацію, коли молодших школярів
поставлено в умови подолання труднощів, завдання характеризуються майже
повною відсутністю зв’язку з колишнім шкільним досвідом. Як при
кількісному, так і при якісному аналізі отриманих результатів оцінці
піддаються головним чином досягнення вихованця. Іншими словами,
аналізується те, що дитина змогла зробити самостійно, з чим вона
самостійно впоралася при виконанні завдань. Припускається, що отримана
таким чином оцінка досягнень вихованця свідчить про рівень його
самостійності. Але оскільки ми стоїмо на позиції, що самостійність, крім
операційно-предметної (об’єктивної) сторони, має ще і власне особистісну
(суб’єктивну), то успішне виконання завдання свідчить, на нашу думку,
лише про доступність даного виду діяльності для дитини, але при цьому
ніяк не розкриваються її психологічні особливості, засоби отримання
результату, а, отже, розумова діяльність залишається для
експериментатора закритою.

В основу нашого експерименту ми поклали методику “Навчаючий експеримент”
С.Рубінштейн, модифіковану нами [10, с. 279-290]. Її теоретичною основою
стало вчення Л.Виготського про наявність у дитини двох рівнів розвитку –
“актуального” та “зони найближчого розвитку”.

Л.Виготський вважав, що необхідно не тільки реєструвати факт успішного
самостійного вирішення завдання, але й виявляти здатність молодших
школярів розв’язувати складні для них проблеми, “якщо допомагати шляхом
показу спрямовуючого питання до початку рішення та ін.” [4, с. 281-282].
Учні виконують дії спочатку під керівництвом дорослого, у
співробітництві з ним, а потім самостійно. Досліджувана якість
особистості з’являється не на початку, а лише наприкінці відповідного
психічного акту, коли відбувається інтеріоризація дії [9]. А це можливо
при взаємодії дитини з дорослим і за рахунок того, що вона оволодіває
відповідною віковим особливостям формою спілкування [7]. У цьому
контексті доцільно говорити про “співробітництво“, “предметну взаємодію”
вихованця з вихователем. Тому головний методичний принцип нашого
дослідження полягає у виявленні умов, що сприяють досягненню дитиною
успішного результату при виконанні завдань. У зв’язку з цим при аналізі
результатів дослідження пріоритетним стає аналіз труднощів, тому й
вводяться нові поняття – “труднощі“, “умови подолання труднощів“ і “вид
допомоги“.

Під труднощами ми розуміємо будь-які зупинки або неправильне виконання
завдань, як, наприклад, використання малопродуктивного способу роботи,
перевищення часового показника, одержання помилкового результату. Це
свідчить про те, що вихованець не може виконати експериментальне
завдання згідно з нормативом.

Нормативом виконання є успішне досягнення мети якісно визначеними
способами у встановлених часових обмеженнях. Таким чином, норматив
виконання завдання включає три показники: успішність, спосіб та час
виконання. Усі ці характеристики й використовуються нами при аналізі
результатів. Норматив фіксує те, як потрібно виконати завдання, а
будь-яка розбіжність розглядається як трудність.

Якщо учень виконує всі завдання відповідно до нормативу, то ми лише
даємо високу оцінку його досягненням у роботі – це високий рівень
самостійності. Всі, навіть незначні, труднощі відзначаються у протоколі.
При цьому особливу важливість набуває ретельна фіксація всіх
особливостей поведінки та дій дитини.

У тих випадках, коли вихованець не може самостійно подолати утруднення,
експериментатор починає створювати умови для їх подолання. Під умовами
подолання труднощів ми розуміємо різні види допомоги, надані молодшому
школяреві в процесі роботи. Л.Рубінштейн писав: “Неправильно думати,
ніби допомога вчителя учневі може складатися з повідомлення йому готових
відповідей чи рішень, що будь-яка педагогічна робота повинна зводитися
до прямого научування та тренування, до навчання у вузькому смислі цього
слова. Існує й інший, більш важкий, але більш плідний шлях – керівництво
самостійною розумовою роботою учнів. На відміну від прямого научування,
це шлях виховання, шлях власного розвитку самостійного мислення” [9, с.
223-224].

Ми ввели до практики позаурочної виховної діяльності два фактори, що
допомагають регулювати взаємодію педагога і його вихованців: для
вихованців – міра самостійності, для вихователя – міра допомоги. Для нас
суть допомоги полягає в тому, що експериментатор своїми впливами
забезпечує функціонування тих психологічних механізмів, які дозволяють
дитині, незважаючи на випробовувані ним труднощі, успішно завершити
виконання завдання [2; 5].

Критерієм визначення міри виховної допомоги було прийнято втручання
вихователя у процес виконання дітьми завдань. У кожному конкретному
випадку використовується той вид допомоги, який потрібен для подолання
вихованцем випробовуваних ним труднощів. Багато психологів
(А.Брушлинський, Л.Виготський, Т.Жук, та ін.), які у своїх дослідженнях
використовували метод надання допомоги досліджуваним у процесі виконання
експериментальних завдань, відзначали, що з позицій принципу
детермінізму “зовнішнє тільки через внутрішнє”, вихованець – це
справжній суб’єкт, що опосередковує своєю активністю будь-які
педагогічні впливи, а тому суто вибірково їх сприймає, бо відкритий для
них, але не “всеїдний” і не беззахисний.

Під час експерименту, випробовуючи ефективність кожного з видів допомоги
(за принципом від мінімальної до максимальної), не можна сказати, які
умови подолання труднощів можна створити для конкретного вихованця.
Таким чином, вид і обсяг допомоги добираються тільки дослідним шляхом,
отже, знаходження умов подолання утруднень є експериментальним
завданням, розв’язання якого дозволяє дати змістовну характеристику
самостійності вихованця і визначити індивідуальний підхід до нього у
виховному процесі.

На основі критичного аналізу психологічних досліджень, у яких
використовувалось надання допомоги досліджуваним у процесі виконання
експериментальних завдань, нами були виділені п’ять видів допомоги:
стимуляційна (СТД); емоційно-регуляційна (ЕРД); спрямовуюча (СПД);
організуюча (ОД); навчальна (НД) [5; 6].

За кожним із видів допомоги стоять різні ступінь і якість утручання
експериментатора в роботу вихованця. Той вид допомоги, який виявляється
достатньою умовою для подолання труднощів, дає можливість змістовно
охарактеризувати саму дитини: так, одне й те саме утруднення може
долатися в одного вихованця лише засобом емоційно-регуляційної допомоги,
а в іншого – організуючої. У свою чергу вид застосованої в експерименті
допомоги дозволяє безпосередньо сформулювати рекомендації педагогам
школи-інтернату щодо формування самостійності молодших школярів.

Для проведення експериментальної роботи нами було дібрано такі методики:
“Нерозв’язана задача” [1], “Послідовність подій” [5], “Конструктор” [11,
с.54] та “Малюнок”[8, с.53-56].

Опосередкований характер дібраних нами завдань вимагав від вихованця
здійснення довільного способу діяльності – керування та регулювання ним
своїх дій і операцій, а також адекватної оцінки отримуваних результатів.

У протоколах фіксувалося: ставлення учня до завдання перед початком
роботи (чи впевнений в успіху, чи хоче виконувати) і до результатів
роботи – (чи правильно виконав, чи подобається робота); орієнтувальна
діяльність (активний характер пошукових дій чи пасивний); здатність
сприймати допомогу в разі зіткнення з труднощами (продовжують самостійні
пошуки, звертаються за допомогою самостійно чи потребують одного з видів
допомоги); мовленнєві та емоційні реакції дитини; характер
цілеспрямованості – спрямованість на досягнення результату та досягнення
його, зміна мети, відмова від виконання); старанність виконання (час
роботи у сполученні з кількістю відволікань, точність, активність як
показники якості роботи).

Для ілюстрації пропонованого нами способу аналізу одержуваних
результатів наведемо розбір частини одного з протоколів нашого
дослідження.

Протокол обстеження молодших школяра. Петя К. (1 кл.)

Методика “Послідовність подій”

Розглядає уважно кожну картку з малюнком, розкладає послідовно 3, 2, 1.

П.: Не виходить.

Ек.: Подумай.

П.: Щось не так.

Ек.: Що саме?

П.: Не зрозумію, як.

Хлопчик одразу відмовляється від самостійних спроб виконати завдання і
звертається за підказкою до експериментатора.

Ек.: Подумай.

П.: Не розумію щось.

Ек.: Подивися ще раз. Ти дорослий хлопчик, уже школяр. Треба робити все
самому.

П.: Тут я навіть не знаю, як.

Незважаючи на переконливі позиції експериментатора і суворий діловий
тон, утруднення не долається.

Ек.: Ти розумний хлопчик, ти сам усе добре робиш. Ти вже придумав все
дуже добре. Ось і розклади, як придумав.

П.: (маніпулює картинками). Щось я зовсім заплутався. (У результаті
картки виявляються в послідовності 3, 2, 1).

Ек.: Що за історія тут зображена?

П.: Про хлопчика та човник.

Ек.: Як треба розмістити малюнки правильно?

П.: (перекладає картки не дивлячись на них. У результаті картки
розміщуються в послідовності 2, 3, 1). Зовсім не знаю. Просто не можу
нічого придумати.

Надання емоційно-регуляційної допомоги (ЕРД) не призвело до подолання
утруднень.

Ек.: Що ж сталося? Як треба покласти малюнки, щоб вийшла історія про
хлопчика та човник?

П.: У мене зовсім нічого не виходить (Поволі маніпулює. Картки
опиняються в послідовності 3, 2, 1.).

Надання спрямовуючої допомоги (СПД) показує, що хлопчик правильно
вичленовує основних героїв історії, але утруднення не долається.

Ек.: Де перший малюнок? Знайди його. Скажи, що на ньому намальовано, і
поклади картку сюди (вказує місце на столі).

П.: Хлопчик прийшов на берег моря. (Кладе картку на вказане місце).

Ек.: Що сталося далі? Знайди другий малюнок і скажи, що на ньому
зображено.

З метою надання допомоги експериментатор починає використовувати
жорсткий контроль кожного кроку хлопчика без будь-яких змістовних
вказівок.

П.: Хлопчик сів у човен.

Ек.: Поклади цю картку поруч із першою, ось тут (вказівка), і знайди
наступну картку. Розкажи, що на ній зображено, і поклади на місце.
(Експериментатор не підказує, що конкретно треба виділити в ситуації,
але жорстко організує послідовність дій хлопчика).

П.: Човник відплив від берега.

Ек.: Що трапилося потім?

П.: Хлопчик почав кликати на допомогу.

Ек.: Що було далі? Знайди четверту картку.

П.: Так… собака стрибнув … у море і врятував хлопчика.

Лише останній крок хлопчиком здійснений самостійно, без вказівок
експериментатора.

Ек.: Яку назву для цієї історії можна придумати?

П.: (Мовчить)… Як собака врятував хлопчика.

Як бачимо з протоколу, жлдної змістової допомоги хлопчикові не надавали.
Вказівки дорослого стосувалися лише послідовності дій, не торкаючись
їхнього змісту. Хлопчик самостійно розташував картки і склав розповідь.
Але для того, щоб він досягнув цього, треба було організувати діяльність
дитини крок за кроком.

У процесі експерименту нами також використовувалися методики
“Конструктор“ і “Малюнок”, завдання яких максимально зорієнтовані на
можливості дітей і не вимагали від них спеціальних знань і вмінь, що
обмежували успішність їх виконання. Тому прояви самостійної активності
пояснювалися особистими якостями вихованців, їх ставленням до практичних
завдань. Останні завдання відповідали таким вимогам: містили певну
складність, яка провокувала учнів звернутися по допомогу; дозволяли
дитині здійснювати вибір компонентів діяльності (мотив, мета, об’єкт,
операції, результат); передбачали обов’язковість самооцінки кінцевого
результату, досягнутого шляхом певних зусиль. Досліди проводилися
індивідуально.

Дані експерименту за параметром “ставлення до запропонованої допомоги“
свідчать, що вихованці школи-інтернату рідко звертаються по допомогу з
власної ініціативи, а значно частіше сприймають пропозицію вихователя
допомогти лише як привід для спілкування з ним, не заглиблюються у зміст
сказаного і користуються нею для віддаленого від поставленого завдання
спілкування

За нашими даними учні першого і другого класів зовсім не переживають
через свою неспроможність під час здійснення діяльності і досить часто
не розуміють, що їх результат помилковий і потребує корекції (у 1 класі
діти самостійно зовсім не звертаються по допомогу, а в другому класі
тільки – 2% учнів). Лише деякі вихованці третього класу (6%) починають
просити допомоги. Коли дорослі її пропонують дітям, то в перших і других
класах вихованці здебільшого з радістю і готовністю її приймають (82% і
67%). І лише у 3 класі деякі учні (3%) починають категорично
відмовлятись від допомоги педагога чи відчувати незручність, якщо
необхідно її прийняти.

Це можна пояснити особливостями самостійної діяльності вихованців
школи-інтернату. Вони добре справляються з тими експериментальними
завданнями, у яких достатньо лише послідовно виконувати безпосередні й
елементарні вказівки дорослого. Їхні дії при цьому мають покроковий
характер: виконання і самоконтроль йдуть безпосередньо за вказівкою
педагога. У тих випадках, коли правило виконання завдання доволі складне
і вводиться не крок за кроком, а формулюється до початку діяльності, а
тим більше, коли дитина повинна орієнтуватися на декілька таких правил
(як у методиці “Конструктор“), ефективність виконання завдань
вихованцями стає незадовільною. Це передусім пов’язано з несформованістю
в учнів школи-інтернату механізмів опосередкування дій внутрішнього
плану (цілеутворення і цілепокладання), перетворення об’єкта діяльності
відповідно до задуму і прогнозування подій; розробка цілеспрямованих і
доцільних способів досягнення мети, самоконтроль, самооцінка та ін.

ЛІТЕРАТУРА

1. Александрова Н.И., Шульга Т.И. Изучение волевых качеств школьников с
помощью методики “Нерешаемая задача” // Вопросы психологии. – 1987. –
№6. – С.130-132.

2. Бондар А.Д., Кобзар Б.С. Навчально-виховна робота в школах-інтернатах
i групах подовженого дня. – К.: Вища школа, 1985. – 303 с.

3. Брушлинский А.В. Проблема субъекта в психологической науке  //
Психологический журнал. – 1992. – Т.13.– №6. – С. 3-12.

4. Выготский Л.С. Собрание сочинений: В 6 т. / Педагогика. – М., 1984. –
Т.4: Детская психология. – 432 с.

5. Диагностика отклонений в умственном развитии учащихся /
Н.М.Стадненко, Т.Д.Ильяшенко, А.Г.Обуховская, Т.В.Жук / Под ред.
Н.М.Стадненко. – К.: Освiта, 1991. – 96 с.

6. Кобзар Б.С., Постовойтов Е.П. Виховання соцiальної відповідальності у
вихованців шкіл-інтернатів для дітей-сиріт. – К.: АПН України, 1994. –
250 с.

7. Лисина М.И. Проблемы онтогенеза общения. – М.: Педагогика, 1986. –
144 с.

8. Овчинникова Т.Н. Личность и мышление ребенка: диагностика и
коррекция. – М.: Академический Проект, 1999. – 208 с.

Похожие записи