Реферат на тему:

Деякі педагогічні аспекти розвитку музичних здібностей студентів вищих
музичних навчальних закладів

Подальший розвиток музичних здібностей студентів з урахуванням їх
довузівської підготовки, в умовах вищого навчального закладу набуває
якісно вищого рівня. Складність вирішення цієї проблеми стає вагомою і
відповідальною, особливо тоді, коли мова йде про підготовку
музикантів-виконавців вищої кваліфікації. У цьому контексті одним із
найголовніших завдань є розвиток у виконавця музичного мислення –
високого ступеня сприйняття образно-виражального змісту музичного твору,
що максимально поєднує внутрішні перетворення художньої уяви виконавця в
реальне звучання на конкретному музичному інструменті.

Варто зазначити, що поза ступенем обдарованості студента виникає
необхідність розвивати й такі складові музичного мислення, як: відчуття
музичної форми, ритміко-інтонаційну організацію музичної тканини,
ладо-гармонічне та поліфонічне слухання тощо.

Немає спеціального дослідження з цієї проблеми, проте деякі її аспекти
фрагментарно знаходять висвітлення у працях відомих педагогів-музикантів
та методистів (Г.Нейгауз, Л.Ауер, Д.Кабалевський, К.Орф, Ф.Ліпс,
М.Давидов та ін.).

Розвиток музичного мислення музиканта – проблема надзвичайно актуальна
для послідовності та безперервності процесу виховання від початкового
навчання (музичних студій, дитячих музичних шкіл) до вищого навчального
закладу. Ця проблема має велике значення для реалізації творчого
потенціалу студента в умовах ВНЗ, адже її вирішення базується на
принципових засадах музичної педагогіки, психології, що й визначає
головні завдання нашої розвідки.

Розвиток музичного мислення як одне з найголовніших завдань виховання
музиканта може бути забезпечений шляхом пошуку найефективніших засобів
упливу педагога на студента як у процесі проведення індивідуальних
занять, так і в організації його самостійної роботи над виконавськими
завданнями. Ці засоби багатогранні й різноманітні. У них органічно
поєднано виконавський, педагогічний досвід викладача, рівень музичної
обдарованості студента з теоретичним аналізом творів, художньо-образним
розкриттям характеру інтерпретації виконуваних творів, розшифруванням
авторських указівок у нотному тексті тощо.

Поєднання розумово-понятійних та емоційних основ у процесі виховання й
навчання музикантів стає органічною вимогою, що залежить не тільки від
послідовності засвоєння музики, але й від накопичення музичного
репертуару, який вивчається упродовж навчання, його обсягів,
жанрово-стилістичної різноманітності.

В умовах творчої роботи зі студентською молоддю (при помітній різниці їх
загально-музичного і фахового рівнів) однією з найважливіших вимог
викладання стає ретельне вивчення особистісних даних та ступінь їх
прояву у виконавському розвиткові кожного студента. Вивчення
індивідуальності є тривалим і послідовним процесом спостережень,
перевірок роботи студента над засвоєнням навчального репертуару. Важливо
з’ясувати, як він орієнтується в окремих музичних жанрах, фактурних,
звукових труднощах творів, наскільки самостійно ним вивчаються твори та
інструктивний матеріал, формуються та розвиваються виконавські навички.

Спостереження педагога мають бути спрямовані на виявлення психологічних
особливостей студента, наприклад, характеру уваги та вольових якостей,
ступеня працездатності та організованості в роботі, швидкості та
точності реакції на вказівки педагога, рівня самостійного усвідомлення
та опрацювання завдань та ін. Таким чином, різноманітність
інтелектуальних проявів студента формує і розвиває його творчий
потенціал.

Передбачаючи комплексний розвиток студентів, педагог при виборі
навчального репертуару керується поєднанням у ньому високих художніх
якостей з доступністю технічного опанування творів. Під час роботи над
репертуаром він широко використовує різноманітні форми теоретичного
аналізу творів як одного з найвагоміших засобів підвищення
загально-музичного і фахового рівня студента. Як відомо, теоретичний
аналіз творів може бути різного характеру – гармонічний, поліфонічний,
архітектонічний і т.п., але будь-який вид аналізу в результаті стає
складовою, що об’єднує в собі елементи теоретичного, художньо-образного
і виконавського аналізу.

Звертаючись до теоретичних праць відомих музикантів-піаністів як однієї
з найбагатших спадщин у виконавському мистецтві, можна знайти
різноманітні форми теоретичного аналізу, що дають змогу всебічно
розкрити зміст виконуваного твору (Нейгауз, Гольденвейзер, Фейнберг,
Савшинський та ін.). Надзвичайно багато повчального й корисного
студент-виконавець може знайти в редакторських коментарях Бузоні,
Гольденвейзера. Наприклад, у коментарях Бузоні до інвенцій, прелюдій і
фуг Й.Баха можна виявити взаємозв’язок структурно-синтаксичних і
образно-тематичних елементів поліфонічної тканини, що тісно стикається в
цілому з пізнанням принципів розвитку тематичного матеріалу.

Важливим джерелом пізнання для студента є вивчення виконавського та
педагогічного досвіду відомих майстрів музичного мистецтва. Це наукова,
методична література, спогади й нотатки, аудіо- й відеозаписи концертних
виступів музикантів-інструменталістів. У цих матеріалах допитливий
студент знайде відповіді з багатьох питань, пов’язаних з виконавством,
що буде спонукати його творчу ініціативу, розвивати музичне мислення.

Музичний розвиток студента має відбуватися в умовах глибокого сприйняття
образного строю творів, натомість виконавські засоби підпорядковуються
музичній уяві, яка поступово визріває.

Музичний твір все частіше постає перед виконавцем як текст, що підлягає
не тільки виконавському розшифруванню, але й осмисленню в межах тих
традицій, тих форм мислення, у яких він виник. Таке осмислення є
контекстним, що містить у собі більш глибокі зв’язки твору з культурою
певної епохи, ніж нотна фіксація. Опановуючи музичний твір, виконавець
має стати дослідником, вивчаючи час, коли був написаний твір, установити
історичні й інші зв’язки, тобто визначити культурне поле, в якому
народився твір.

Головним для виконавця стає пошук художньої логіки самого твору й логіки
його прочитання. Тут, на перехресті авторської і виконавської логік,
може бути вирішена проблема музичної спадкоємності. Музичний теоретик
С.Скребков зазначав: “Проблема історичної спадкоємності, проблема
животворних художніх традицій народного і класичного мистецтва може
вирішуватись тільки на основі визначення загальної логіки музики. Якби
не існувало цих універсальних законів музичного мислення, ми не змогли
би зрозуміти мистецтва наших далеких предків” [6, с. 12].

Виявлення художньо-логічних зв’язків допомагає знайти виконавську
концепцію творів. Це складний процес, особливо для молодих виконавців,
як будь-який творчий акт. Робота над твором поєднує виконавця з
композитором у багатьох відношеннях. Г.Малер звертав увагу на складність
завдань виконавця при інтерпретації твору, що “чинить опір” надто
вільному поводженню з ним. Він казав: “Від опору матеріалу, злих жартів
твору, над яким працюєш, ніхто не страждає так, як художник-виконавець”
[3, с. 277].

На інший бік складності творчого процесу виконавства вказує видатний
піаніст С.Файнберг: “Часто-густо виконавець так глибоко і повно
розкриває задум композитора, що твір звучить ніби заново створений…
Для того й іншого є питання художнього такту, уміння не перейти межі
підвладної йому дозволеності – або це надмірне перевантаження нотними
вказівками, або втручання у світ творчих ідей автора” [7, с. 46].

Вимога формальної вірності авторському текстові може призвести і до
протилежного випадку – його смислового викривлення. Такий підхід
виключений при наявності у виконавця власного тлумачення, самостійного
музичного мислення.

?

?

коло виражальних засобів та вирішень, але й викристалізовують
усвідомлення образно-художнього змісту твору.

Видатний піаніст К.Ігумнов не уявляв собі музику поза людськими
переживаннями: “Необхідно, щоб виконуваний твір знаходив певний відгук у
особистості виконавця… Не можна сказати, щоб я обов’язково уявляв собі
програму твору… Це тільки якісь думки, почуття, зіставлення, які ти
хочеш передати за допомогою виконання” [2, с. 66-67]. Такі засоби, які
активізують визрівання виконавського задуму, К.Ігумнов називав робочими
гіпотезами, які згодом стають складовими виконавської інтерпретації.

Дієвим засобом, що пробуджує музичну уяву студента, є варіантність
виникнення сфери розвитку образу. Так, наприклад, внутрішня уява
звучання органа, оркестру, окремих інструменту або людського голосу
часто-густо стає тим живильним середовищем, яке збагачує
найрізноманітніші аспекти виконання. Не менш корисною є роль музичної
уяви, яка викликає асоціації з основних характеристик предметів, явищ,
властивостей. Відомий педагог-баяніст М.Давидов, продовжуючи цю думку,
звертає увагу на емоційний стан музиканта в процесі виконання твору:
“Виражальні засоби в музиці – це втілення, реалізація тих чи інших
емоцій. Виявлення різноманітних людських емоцій (радості, урочистості,
журби) природно вимірюється певним ступенем емоційної напруженості” [1,
с. 45].

Одну з найважливіших ролей у розкритті та осмисленні художнього образу
відіграє програмність музичних творів. Певна програма закладена в самій
назві п’єс, наприклад, “Сумний спів” М.Лисенка, “Зозуля” Л.Дакена,
“Музична табакерка” О.Лядова тощо. Проте виконавець має знати,
наприклад, з приводу кого або чого сумує автор наведеної п’єси “Сумний
спів” – у виконавському мистецтві важливі й такі дрібниці.

Так, з літературних джерел ми дізнаємося про задум самого композитора,
наприклад, Соната до мінор Л.Бетховена – “це якась буремна стихія:
буркотить море, журчить по каміннях річка” або Етюд-картина мі-бемоль
мажор, твір 33 С.Рахманінова – “ярмаркові веселощі, радісне, шумне,
веселе свято” і т.п.

Видатні виконавці давно помітили поєднання програмності з тональними
фарбами творів. Так, видатний піаніст і педагог Г.Нейгауз психологічно
тонко розкриває музично-образний підтекст тонального забарвлення твору:
“Мені здається, що тональності, в яких написані ті або інші твори,
далеко не випадкові, що вони історично зумовлені, природно розвивались,
підпорядковуючись прихованим естетичним законам, набули свою символіку,
свій зміст, своє значення, свою спрямованість…” [4, с. 218-219].

Не можна обійти у педагогіці вищої школи питання про вплив тонального
забарвлення на розкриття образно-художнього змісту музики. Досить
звернутись хоча б до окремих прикладів. Пригадаємо, як релігійно
пристрасно Й.Бах використовує тональність фа мінор, передаючи музичні
настрої у Прелюдії і фузі з “Добре темперованого клавіру” (том І), у
сонаті для скрипки і фортепіано (перша частина). Невипадково, Л.Бетховен
завжди звертався до тональності до мажор, коли він утілював драматичні
образи у своїх Сонатах №5, №8, №32 та в інших творах.

Дієвим засобом, який упливає на виховання музичної уяви й сприйняття
студента, є знамените “якби” К.Станіславського. В окремих випадках, як
зазначає той же Г.Нейгауз, – це придумування уявних програм до певних
творів оновлює творче сприйняття учнів. Особливою роль цього “якби”
стає, коли асоціації учня виникають з тембровими фарбами різних жанрів
музичного мистецтва (симфонічної, хорової, народно-інструментальної
музики тощо). Цей педагогічний прийом є переконливим художнім стимулом,
що народжує у творчій уяві учня нові образні асоціації, пошуки нових
звукових засобів виразності. Так, наприклад, внутрішня уява чогось
конкретного як асоціативне підґрунтя збагачує темброві, динамічні,
артикуляційні та інші тонкощі виконання. Необхідно підкреслити і роль
слухового сприйняття як основи накопичення музично-образних уявлень
учнів.

У процесі виховання музиканта-виконавця все більше й більше виникає
необхідність всебічного розвитку якостей слуху. Це викликано в сучасних
умовах значним ускладненням музичної мови, фактури творів, а саме:
збільшення масштабів творів навчального й концертного репертуару, у свою
чергу, призводить до більшої тривалості мелодичних побудов, ускладнення
гармонічних, метроритмічних зв’язків у різних шарах музичної тканини, що
викликає необхідність розвитку тривалого горизонтального слухання. Чим
триваліша мелодична лінія (фраза, речення, період) твору, тим довше
учень має відчувати широту мелодичного дихання, що дозволить йому
цілісно виконувати всю горизонталь. Поступово у процесі навчання у
студента виробляється внутрішнє слухання характеру музики навіть при
зоровому прочитанні нотного тексту.

Продовжуючи тезу щодо розвитку якостей слуху, пригадуються слова
Г.Нейгауза про те, що всіляка робота педагога в класі зрештою зводиться
до роботи над звуком. Інтенсивний розвиток музичного мислення студента,
як уже зазначалося вище, здійснюється під упливом багатьох прямих і
побічних факторів. Тут можуть бути задіяні й особиста гра педагога на
інструменті, і словесні художньо-асоціативні стимули, і
музично-теоретичний аналіз тощо.

На відміну від сприйняття музики слухачем у виконавця те, що
сприймається слухом, миттєво переростає у виконавську дію. Тому, чим
скоріше налагоджується контакт між внутрішньо почутим і його
відтворенням на інструменті, тим природніше й активніше опановується
музичний твір, розвивається музичне мислення виконавця. Досвідченим
педагогам-музикантам відомо: чим здібніший студент, тим більшою
гнучкістю відрізняються його рухові навички гри, тим легше він долає
звукові й технічні труднощі. У такій ситуації завдання педагога полягає
в тому, щоб допомогти студентові природніше відчути зв’язок технічних
прийомів з конкретними художньо-звуковими завданнями.

Рівень майстерності педагога і плідні успіхи у розвитку студента
найпомітніше виявляються у їх співпраці – у роботі в класі спеціального
інструмента. Контакт педагога з учнем у творчій, особистій,
музично-пізнавальній, навчально-виховній роботі стає повнішим, коли
плідно і цілеспрямовано вони працюють над художніми та технічними
проблемами. Чим вищий ступінь музичного мислення студента, який
розвивається впродовж навчання студента в музичному ВНЗ, тим активніше
реалізується його творчий потенціал як музиканта.

Головну мету роботи педагога над розвитком музичного мислення у своїх
вихованців, на нашу думку, вдало висловив відомий педагог-музикант
М.Оберюхтін: “Формування виконавця, інтерпретатора, який міг би за
допомогою свого інструменту глибоко й адекватно передати зміст музичного
твору, – першочергове і відповідальне завдання педагога” [5, с. 3].

Варто зазначити, що розвиток музичного мислення є актуальним на всіх
етапах роботи педагога і студента над твором: при первинному формуванні
музичного образу; технічному оволодінні твором; виконавській реалізації
музичного образу; формуванні виконавської інтерпретації.

Таким чином, у процесі навчання в мистецькому ВНЗ розвиток у студента
музичного мислення як сукупності музичних здібностей стає необхідною
умовою реалізації його творчого потенціалу, неодмінною вимогою його
професійної зрілості як музиканта.

ЛІТЕРАТУРА

1. Давидов М. Основи формування виконавської майстерності баяніста. –
К., 1983. – 156 с.

2. Игумнов К. Размышления о музыке // Мастера советской пианистической
школы. – М., 1954. – 279 с.

3. Малер Г. Письма. Воспоминания. – М., 1988. – 291 с.

4. Нейгауз Г. Об искусстве фортепианной игры. – М., 1988. – 238 с.

5. Оберюхтин М. Проблемы исполнительства на баяне. – М., 1989. – 211 с.

6. Скребков С. Художественные принципы исполнительских стилей. – М.,
1973. – 379 с.

7. Фейнберг С. Пианист. Композитор. Исследователь. – М., 1984. – 197 с.

Похожие записи