Реферат на тему:

Автентичний художній текст у процесі навчання діалогічного мовлення
студентів-філологів

В сучасному суспільстві гостро постає питання підготовки
висококваліфікованого фахівця в кожній галузі, зокрема у вищому мовному
закладі освіти (ВМЗО). Це стосується проблеми формування справжнього
професіонала, а саме майбутнього вчителя двох іноземних мов та
літератури. Згідно з вимогами Типових Програм з практики усного та
писемного мовлення випускник ВМЗО повинен володіти діалогічним мовленням
в ситуаціях неофіційного та офіційного спілкування з
професійно-педагогічної, суспільно-політичної, культурної та побутової
тематики. Як учитель літератури, випускник повинен успішно здійснювати
навчання літератури країни, мова якої вивчається, та країнознавства.

Існує низка робіт, присвячених окремим питанням методики навчання другої
іноземної мови (ІМ2), зокрема, граматики (Бородицька, 1974; Нікітенко,
1984), фонетики (Кернер,1961; Чічеріна, 1999), лексики (Кісельова, 1989;
Реутов, 1986), з’ясування психолінгвістичних закономірностей навчання
ІМ2 (Бім, 2001; Вороніна, 1990; Лапідус, 1980), міжмовної інтерференції
(Верещагін, 1968; Лушин, 1983; Щепілова, 2000; Thomas, 1988) та ін.
Запропоновані методики дозволяють якісно покращити викладання окремих
аспектів ІМ. Однак найменш розробленими є питання, присвячені навчанню
усного мовлення взагалі та діалогічного мовлення зокрема. Тому пошук
шляхів навчання ефективного мовленнєвого спілкування в процесі вивчення
ІМ2 є однією з актуальних областей методичних досліджень. В зв’язку з
цим великого значення набуває діалог-обговорення або діалог-дискусія, як
один з провідних методів навчання мовленнєвого спілкування, як
ефективний засіб розвитку навичок і вмінь усного непідготовленого
мовлення студентів.

Ось чому, останнім часом питання навчання іншомовної дискусії на
соціально?економічні, суспільно?політичні та морально?етичні теми
активно розробляються багатьма зарубіжними та вітчизняними вченими
(J.-C.Chevalier, B.Grandecolas, A.Maley, A.Xu, P.Ur, Є.В.Шантарин,
П.Б.Гурвич, Л.П. Коблова та ін.). Учені висловлюють думку про високу
ефективність дискусії для усунення недоліків при навчанні іншомовного
мовлення на старших курсах мовних факультетів, по причині: низького
рівня усної мовленнєвої комунікації і відсутності справжньої динаміки
ускладнення лексико?граматичного аспекту мовлення і прогресуючого
розвитку усно?мовленнєвих умінь студентів, так як збагачення лексичного
та граматичного аспектів мовлення студентів знаходиться у прямій
залежності від ускладнення мисленнєво?мовленнєвих завдань. Більшість
дослідників пропонують надавати заняттям з практики усного мовлення
дискусійної спрямованості (П.Б.Гурвич, В.Л.Скалкін, J.Basaille, P.Ur та
ін.), проводити міжтемні дискусії з елементами міркування, переконання,
аргументування (Є.В.Шантарін, Л.П.Коблова, J.-C.Chevalier, F.Debysser,
H.Besse та ін).

Разом з тим, беручи до уваги дослідження вищезгаданих учених та
незважаючи на розробку таких принципових положень, як використання
навчальної дискусії як ефективного засобу розвитку навичок та вмінь
усного мовлення (Є.В.Шантарін, П.Б.Гурвич, В.Л.Скалкін) формування
специфічних дискусійних умінь на основі знань, відібраних з логіки
(Л.П.Коблова), уточнення ситуацій та логічних схем побудови дискусії
(J.Belanger, S.Moieand), питання, пов’язані з навчанням англомовної
дискусії у вищій школі ще не в повній мірі вирішують проблему та все ще
залишаються відкритими. Нерозробленість цієї проблеми в методичному
плані, відсутність відповідної науково обґрунтованої методики навчання
англомовної дискусії на матеріалі художнього тексту (ХТ) студентів
мовних факультетів робить неможливим вирішення питання суттєвого
підвищення ефективності навчального процесу.

Спираючись на дослідження вищезгаданих вчених нами були визначені
теоретичні передумови навчання діалогу-дискусії на матеріалі ХТ [16, 17,
18, 19, 21, 22] та розроблено комплекс навчально-методичних матеріалів,
що стимулюють усномовленнєву діяльність студентів на заняттях з практики
усного та писемного мовлення, сприяють розвитку й удосконаленню
комунікативно-дискусійних умінь студентів [20, 23].

Ми вважаємо, що навчання іншомовної дискусії саме на матеріалі
автентичних ХТ малої епічної форми може стати ефективним засобом
формування комунікативної компетенції майбутнього вчителя. Тому метою
цієї статті є теоретичне обґрунтування доцільності використання
автентичних художніх текстів малої епічної форми для навчання
англомовної дискусії студентів мовних факультетів.

В сучасній методиці навчання іноземних мов питання про використання
автентичного ХТ для різних цілей навчання розглядаються достатньо широко
(Е.П.Дупленко 1977, Е.Х.Вільяллон 1986, Л.П.Смєлякова 1990, Матвейченко
2000, Е.Д.Матрон 2002, Ch.Brumfit 1980, S.Mckay 1984, D.Petitt1984,
W.Littlewood 1992 та ін.). Проте ще й до цього часу не існує чіткого
уявлення про навчальний потенціал ХТ, про його функції, властивості та
ознаки. Це призводить до того, що великі можливості ХТ залишаються ще
нереалізованими. Розкриття цих можливостей дозволило б удосконалити
методику роботи над ХТ при навчанні вільного спілкування ІМ2.

В методиці навчання іноземних мов існують різні підходи до визначення та
розуміння провідної функції автентичного ХТ в навчальному процесі
(формально?мовний, функціонально-феноменологічний,
комунікативно-осмисловий, змістовно-мовленнєвий) [2, 84].

Проаналізуємо коротко зміст найхарактерніших з них.

Так, згідно з формально-мовним підходом провідною функцією ХТ є
розширення мовних знань студентів (переважно лексичних) та збагачення їх
словникового запасу. При функціонально-феноменологічному підході ХТ
розглядається як ілюстративний матеріал різноманітних мовнo/мовленнєвих
засобів і способів передачі предметно-логічного та ідейно-образного
змісту. Основна мета його використання у навчальному процесі –
лінгвістичний та літературознавчий аналіз тексту чи окремих його
фрагментів. Комунікативно-осмисловий підхід передбачає навчання
адекватного сприйняття, розуміння, осмислення різних категорій
інформації ХТ.

Названим трьом підходам вважаємо за доцільне протиставити
змістовно?мовленнєвий підхід, згідно з яким провідна функція ХТ –
джерело інформації, стимул для подальшого мовленнєвого спілкування.
Основна мета його використання в навчальному процесі – розвиток
діалогічного та монологічного мовлення на матеріалі прочитаного.

Висуваючи припущення про можливість навчання дискусії на матеріалі ХТ,
ми розглядаємо текст як матеріал для мовлення, де смислове сприйняття
змісту тексту виступає як один із видів передкомунікативного
орієнтування, як стимул для усних висловлювань студентів на основі
прочитаного. ХТ, з одного боку, є продуктом говоріння і тому повинен
бути засобом мовленнєвого впливу на читача, а з іншого – ХТ виступає
об’єктом сприйняття і є для реципієнта об’єктом смислової обробки [3,
34].

Сприйняття змісту художнього твору з точки зору естетики,
літературознавства, психології є опосередкованою формою спілкування за
системою автор ? текст ? читач (addresser ? message ? addressee). Цей
складний діалектико-суперечливий процес спирається на численні
антиномії: свідомого – підсвідомого, раціонального – емоційного,
стереотипного – творчого, об’єктивного – суб’єктивного, інваріантного –
варіативного тощо [4, 173]. В цьому процесі беруть участь такі
психологічні мехінізми як установи й потреби студента, його мотиви та
інтереси, спогади та емоції, відтворювальна уява, естетична
сприятливість та естетична реакція тощо.

Виступаючи головною ланкою в ланцюгу автор ? текст ? читач, текст є
певною сукупністю інформації, яка закодована за системою певної мови і
служить інформаційним каналом зв’язку між автором (передавачем) та
читачем (приймачем) [5, 35]. Тобто автор ХТ доносить до читача ідею
свого творіння, не просто висловлюючи її, а кодуючи через систему
образів, смислову структуру, систему знаків, а читач декодує її,
перетворюючи спочатку в думку, а потім у вербально виражене, суб’єктивно
опрацьоване повідомлення. Отже, студент-читач є не тільки об’єктом
впливу, а й суб’єктом, оскільки він не тільки “вилучає” інформацію з ХТ,
а й надає тексту свого власного розуміння [6, 230]. Таке сприймання
тексту є активним та ціленаправленим процесом, оскільки є сукупністю
розумових операцій над ХТ, метою яких виступає не стільки особисте
сприйняття, скільки пошук і вилучення інформації пізнавально та емоційно
суттєвої для читача. Такий процес можна зобразити формулою “читач –
текст”, оскільки ХТ є продуктом, породженим мовною особистістю та
адресованим мовній особистості, яка, в свою чергу, здійснює
ціленаправлену розумову діяльність – вилучення та переробку пізнавальної
та емоційної інформації ХТ.

Інформація є основною категорією тексту. У процесі роботи над ХТ
необхідно мати на увазі, що інформація, закладена в тексті не є
однорідною. Це пов’язано, перш за все, з категоріальним характером
мовленнєвого повідомлення. В ХТ присутнім є як “план значень”, так і
“план смислу”. В ньому органічно сплітаються його зовнішня (формальна)
та внутрішня (смислова) організація, або, інакше кажучи, має місце
єдність плану вираження та плану змісту [3, 34]. Вилучення з тексту
інформації “рівня значень” не виходить за рамки розкриття фактів, які
містить в собі текст. Розуміння тексту на “рівні смислу” передбачає
усвідомлення як експліцитно, так й імпліцитно вираженої інформації ХТ,
що на думку дослідників залежить від ерудиції, життєвого досвіду читача,
від його умінь “розмірковувати, думати” [7, 91-92].

Аналізуючи різні види інформації публіцистичних та художніх текстів,
І.Р.Гальперин зазначає, що інформація, як основна категорія тексту,
різна за своїм прагматичним призначенням, виділяючи при цьому:

· а) змістовно-фактуальну інформацію;

· б) змістовно-концептуальну інформацію [8, 27].

Змістовно-фактуальна інформація містить в собі повідомлення про факти,
процеси, що відбувалися та відбуваються в навколишньому середовищі.
Фактуальна інформація експліцитна за своєю природою, тобто завжди
виражена вербально. Одиниці мови в фактуальній інформації вживаються в
прямих, словникових значеннях, закріплених за цими одиницями
соціально-обумовленим досвідом.

Змістовно-концептуальна інформація повідомляє читачу
індивідуально?авторське розуміння відносин між явищами, змальованими
засобами фактуальної інформації. Така інформація є творчим
переосмисленням вказаних відносин, фактів, подій, що відбуваються в
суспільстві та представлених письменником у створеному ним світі.
Концептуальна інформація не завжди виражена з достатньою ясністю, тому
потребує різних тлумачень.

Адекватне сприйняття концептуальної інформації залежить, в першу чергу,
від “прагматикону” студента-читача – тобто системи читацьких мотивів,
установок, інтенцій та потреб та від загального “тезаурусу” студента –
його фонових знань, соціального, культурного, освітнього статусу та
рівня начитаності [9, 8-16].

Процес читання ХТ не закінчується розумінням фактуальної та
концептуальної інформації тексту, а продовжується мовленнєвим вчинком,
як формою вербальної поведінки, який проявляється в оцінюванні
прочитаного, у висловлюванні свого ставлення тощо. Потреба у вербальному
вираженні враження від прочитаного ХТ обумовлюється всіма компонентами
мовної особистості. Тобто, під час читання ХТ у студента виникають певні
думки стосовно прочитаного, формується “змістовний базис” (термін І.Н.
Гущіної), під яким ми, слідом за автором, розуміємо як сукупність думок
студента, що виникли під час взаємодії з фактуальною та концептуальною
інформацією ХТ та спонукають його до реалізації мовленнєвої інтенції
[10, 19]. Формування “змістовного базису” і, відповідно, мовленнєвої
потреби в його вираженні відбувається в результаті взаємодії компонентів
ХТ з властивостями особистості студента. Розглянемо цю взємодію.

gd{rss

групу (Г-4) складають компоненти мовного оформлення ХТ: характер мовних
та мовленнєвих засобів. Взаємодія розглянутих компонентів як всередині
кожної окремої групи, так і між ними сприяє створенню особливого,
характерного для кожного ХТ смисла. Цей смисл має об’єктивний характер,
він є однаковим для всіх читачів. Але його сприйняття різними студентами
буде різним в залежності від прагматикону та тезаурусу студента?читача,
що призводить до виникнення “суб’єктивного смислу” (термін А.Н.
Леонтьєва) .

Розробляючи теорію індивідуалізованого навчання іншомовної мовленнєвої
діяльності, В.П. Кузовльов виокремлює такі властивості особистості учня:

· контекст діяльності учня;

· особистий досвід;

· сфера бажань, інтересів, духовних потреб;

· емоційно-почуттєва сфера;

· статус особистості;

· світогляд [11, 8].

Властивості особистості мають багато спільного з компонентами ХТ [10,
21]. Наприклад, таку властивість особистості як світогляд можемо
співвіднести з ідейно-естетичним світоглядом письменника, ідеєю та темою
ХТ. Контекст діяльності студента – з такими компонентами ХТ як
характеристика подій, персонажів, об’єктивно-історичними фактами
реальної дійсності тощо. Емоційно-почуттєва сфера співвідноситься з
оцінюванням подій, вчинків персонажів. Так, при “зіставленні”
компонентів ХТ з властивостями особистості читача відбувається
формування “змістовного базису” та мовленнєвої потреби. Тому, в
результаті взаємодії Г-1 із “світоглядом” студента, у останнього виникає
мовленнєва потреба порівняти свої погляди з позицією письменника,
обстояти свою думку. При зіставленні Г-2 з контестом діяльності студента
у нього з’являється бажання висловитись стосовно подій ХТ, вчинків
героїв, їх способу життя. Оцінювання подій, вчинків героїв ХТ залежить
від характеру взаємодії емоційно-почуттєвої сфери та сфери бажань,
інтересів з компонентами ХТ, які складають Г-3.

Отже, все вищевикладене підтверджує наше припущення про можливість
навчання діалогу-дискусії на матеріалі ХТ, який ми розглядаємо як
матеріал для мовлення, де смислове сприйняття фактуальної та
концептуальної інформації ХТ виступає як один із видів
передкомунікативного орієнтування, як стимул для усних висловлювань
студентів на основі прочитаного.

Вірогідність появи мовленнєвої потреби студента залежить також й від
жанру ХТ. Як відомо, всі художні твори за композиційною організацією
поділяють на три літературних роди: епос, лірика та драма. Кожен рід, в
свою чергу, поділяється на види (за іншою термінологією на жанри). Під
епосом розуміють одну із форм існування роду літератури та поділяють
його на роман, повість та оповідання [12, 548].

Жанрова характеристика ХТ, які використовуються на мовних факультетах є
предметом уваги багатьох методистів. Деякі дослідники вважають, що
навчання усного мовлення повинно здійснюватися на матеріалі роману, як
епічного твору великої форми, інші висловлюються на користь оповідання.
Так, Є.Х. Вільялон детально проаналізував конкретні жанри художньої
літератури та прийшов до таких важливих, на наш погляд, висновків:

1. В романі, як у великій епічній формі, розповідається про велику
кількість персонажів, подій, складних життєвих суперечностей. Тому для
роману характерна складна композиційна структура, великий обсяг, складне
мовне оформлення. Охоплення широкого кола життєвих явищ,
структурно-композиційна та мовна складність роману потребує великої
витрати часу та зусиль, що, в свою чергу, накладає обмеження на його
використання в практичному курсі навчання англійської як ІМ2.

2. Жанр “оповідання” характеризується посиленим соціальним
звучанням,

загостреним ідейним змістом, єдністю та цілісністю сприйняття та
враження, завершеністю змісту та художньої форми. Ці ознаки
характеризують оповідання, як найбільш адекватну форму для навчання
дискусії у процесі вивчення англійської як ІМ2 студентами мовних
факультетів [13, 78-82].

Не заперечуючи ніякою мірою достоїнств читання романів, не можна не
констатувати того факту, що спрйняття при читанні епічного прозаїчного
твору великої форми має “переривчастий” характер. При відтворенні
вилученої з ХТ інформації, мовець орієнтується на “відчуття” обсягу, на
те, скільки потрібно “відтворити”. Із збільшенням обсягу тексту буде
зменшуватися доля уваги, направлена на кожну конкретну проблему твору,
кожну його проблемну ситуацію. Це зумовлено тим, що в романі
розвивається дві або навіть більше тем, що заважає запам’ятати,
сприйняти та зрозуміти їх безпосередньо. В оповіданні присутні декілька
груп однієї теми, що об’єднані між собою в силу єдності мікротеми. Це
сприяє глибокому розумінню та логічному запам’ятовуванню змісту,
оскільки є реальна можливість наділяти якнайбільше уваги кожній
конкретній проблемі, кожній проблемній ситуації. Детальне обговорення
кожної проблеми в оповіданні забезпечить більш повне його відтворення.

Зазначимо, що в англійському літературознавстві існує чимала
термінологічна плутанина у визначенні самого жанру “short story”. Поряд
з поняттям “short story” використовують “novella”, “tale”. Незважаючи на
дані розбіжності в термінології, які не мають суттєвого значення для
нашого дослідження, вважаємо правомірним в даній статті використовувати
термін “оповідання”.

Таким чином, відповідно до тлумачення словника, оповідання – це
невеликий розповідний художній твір про одну чи кілька подій у житті
персонажа, які відіграють важливу роль у його долі. Характерними
ознаками оповідання є проста композиція, однолінійний сюжет, невелика
кількість персонажів. Описані в оповіданні події здебільшого
відбуваються протягом невеликого проміжку часу в одному місці [14,
750].

Оповідання як жанр знаходить вираження в типах або жанрових
різновидностях. Типи оповідань визначають за різними критеріями. Так, за
критерієм спосіб зображення характеру оповідання поділяють на
психологічні та портретні. Якщо керуватися стильовими особливостями, то
розрізняють реалістичні та романтичні оповідання. За часом розгортання
сюжету оповідання бувають історичні, сучасні, оповідання про майбутнє.
За змістом виділяють 15 типів оповідань: побутове; соціальне;
психологічне; соціально-психологічне; детективне; пригодницьке; ліричне;
гротескне; науково-фантастичне; філософське; гумористичне; біографічне;
оповідання “фантасмагорія”; оповідання “жах”; сатиричне. Такий розподіл
типів оповідань є умовним, оскільки в “чистому вигляді” вони не існують.
Але це не заважає відрізняти один тип оповідання від іншого згідно з
характерними для кожного типу оповідання змістовними та образними
компонентами. Так, оповідання побутового типу порушують проблеми,
пов’язані з особистим життям героїв, розповідаючи про їх побутові
стосунки. Соціальне оповідання, в свою чергу, демонструє залежність
героя від суспільства, в якому він живе. В соціально-психологічному – ця
залежність зміщується на психіку людини.

Спираючись на дослідження Ю.Б. Борисова, І.Н. Гущіної, Л.І. Тимофеєва,
зазначимо, що найбільш придатними для мовленнєвої практики студентів є
оповідання соціального, соціально-психологічного, психологічного,
побутового, детективного, гумористичного та ліричного типів. Ці типи
оповідань, відбиваючи актуальні та вічні морально-етичні та соціальні
проблеми, містять в собі можливість зіставлення різних точок зору щодо
певних проблем, які й дають привід для дискусій, стимулюють мислення
студентів, пробуджують в них асоціацію з особистим життєвим досвідом,
впливають на їх почуття та емоції, виступаючи при цьому потенційним
мотивом, який активізує мовленнєву діяльність студента-читача [15, 78].
В цих оповіданнях превалюють реальні життєві факти, тому вони
сприймаються краще, ніж, наприклад, оповідання філософські, гротескні,
де абстрактні явища та поняття домінують над життєвими, що ускладнює їх
сприйняття.

Висновки

Таким чином, з огляду на вищевикладене зробимо такі висновки:

1. Розглянуті психолінгвістичні передумови навчання дискусії на
матеріалі англомовного оповідання дозволяють визначити цей жанр як
основну тематику, мотиваційну базу для навчання вільного спілкування ІМ2
студентів мовних факультетів. Аналіз специфіки процесу сприйняття ХТ
студентом-читачем дозволяє стверджувати, що ХТ є засобом формування
змістовного базису та мовленнєвої потреби.

2. Ефективне використання автентичних оповідань як ілюстративного
навчального матеріалу для навчання дискусії є можливим за умов
урахування змістовних та образних компонентів ХТ. Це дозволить виявити
їх основну проблематику та найбільш частотні комунікативні завдання, які
знаходитимуть своє відображення у формі мовленнєвих вчинків.

Перспективним напрямком може стати визначення критеріїв і принципів
відбору автентичних ХТ малої епічної форми для навчання студентів мовних
факультетів іншомовної дискусії, здійснення відбору текстового матеріалу
та укладення рекомендованого списку літератури для домашнього та
індивідуального читання чому і будуть присвячені наші наступні
публікації.

Література

Програма з англійської мови для університетів/інститутів (чотирирічний
курс навчання): Проект/ С.Ю.Ніколаєва, М.І.Соловей, Ю.В.Головач та ін.–
К.: Координат.-інформ. центр “Злагода”, 1999.

Смелякова Л.П. Деякі психологічні передумови адекватного використання
іншомовної художньої літератури // Методика викладання іноземних мов. —
К.: Рад. школа, 1990. — Вип.19.

Артемьева С.С. Характер текста, используемого на этапе совершенствования
речевых навыков // Иностранные языки в школе. — 1980. — №1.

Brown G., Malmkjaer, Pollit A., Williams J. Language and Understanding.
— Oxford: Oxford University Press. — 1995.

Моль А. Теория информации и естетическое воспитание. — М.: Мир, 1966.

Красных В.В. Основы психолингвистики и теории коммуникации: Курс
лекций. — М.: ИТДГК “Гнозис”, 2001.

Дупленко Е.П. Обучение смысловой интерпретации иноязычного
художественного текста/Вопросы совершенствования процесса обучения
иностранному языку в средней школе. — Горький, 1977. — Вып.2.

Гальперин И.Р. Текст как объект лингвистического исследования / Отв.
ред. Г. В. Степанов. — М.: Наука, 1981.

Смелякова Л.П. Художественный текст в обучении иностранным языкам на
языковом факультете вуза ( Теория и практика отбора) : Монография. —
СПб.: Образование, 1992.

Гущина И. Н. Методика обогащения словарного запаса студентов старших
курсов в ходе обсуждения содержания художественного произведения на
занятиях по домашнему чтению (английский язык, языковой вуз): Дис… канд.
пед. наук:13.00.02. — М., 1988.

Кузовлёв В.П. Индивидуализация обучения иноязычной речевой деятельности
как средство создания коммуникативной мотивации ( на материале обучения
говорению на английском языке в средней школе) : Автореф. дис…канд. пед.
наук:13.00.02/ Моск. гос. пед. ин-т. — М., 1982.

Тимофеев Л.И. Основы теории литературы: Учебное пособие для студентов
пединститутов. — 5-е изд. — М.: Просвещение, 1976.

Вильяллон Э.Х. Использование художественного текста для развития
монологической речи на английском языке: Дис…канд.пед.наук:13.00.02.
-М.,1986.

Литературный энциклопедический словарь / Под ред. В.М.Кожевникова,
П.А.Николаева.– М. “Советская энциклопедия”, 1987.

Борисов Ю.Б. Пути интенсификации обучения иноязычной речи на материале
литературных текстов. — Минск: МГПИИЯ, 1986.

Топтигіна Н.М. Психолінгвістичні та комунікативні аспекти навчальної
дискусії у процесі вивчення іноземної мови // Теоретичні питання освіти
та виховання: Збірник наукових праць. — К.: Вид. центр КНЛУ, НМАУ, 2001.
— Вип.15. — С.92-96.

Топтигіна Н.М. Психолінгвістичні передумови навчання дискусії на
матеріалі художнього тексту // Вісник Київського державного
лінгвістичного університету. Серія ”Педагогіка та психологія”. — К.:
Вид. центр КНЛУ, 2001. — Вип.3. — С.161-169.

Топтигіна Н.М. Зміст навчання студентів мовних факультетів дискусії на
матеріалі художніх текстів // Вісник Київського державного
лінгвістичного університету. Серія ”Педагогіка та психологія”. — К.:
Вид. центр КНЛУ, 2002. — Вип.5. — С.103-111.

Топтигіна Н.М. Принцип активності у процесі навчання дискусії на
матеріалі художніх текстів // Теоретичні питання культури, освіти та
виховання: Збірник наукових праць. — К.: Вид. центр КНЛУ, НМАУ, 2002. —
Вип.19. — С.31-34.

Топтигіна Н.М. Міні?словник ідіом та мовленнєвих штампів для ведення
дискусії англійською мовою // Іноземні мови. — 2002. — №2. — С.41-47.

Топтигіна Н.М. Навчання студентів мовних факультетів дискусії на
матеріалі проблемних ситуацій художніх текстів // Лінгвістичні та
методичні проблеми навчання мови як іноземної: Матеріали четвертої
міжнародної науково-практичної конференції — Полтава, 2002. – С.293.

Топтигіна Н.М. Роль дискусії у процесі навчання вільного спілкування
іноземною мовою //Інноваційні підходи до навчання іноземних мов та
культур у новому тисячолітті: Тези доповідей міжнародної
науково-методичної конференції – Дніпропетровськ: Вид. ДУЕП, 2002. –
С.90.

Топтигіна Н.М. Home Reading Guide. W.S.Maugham “Rain and Other Short
Stories”: Навчальний посібник – Ізмаїл: ІДГУ, 2003. — 107с.

Похожие записи