Реферат на тему

Аксіологічні аспекти становлення керівника школи

Ще 400 років до н.е. філософ Сократ з іронією писав: ”Жодна людина не
почне займатися ремеслом, якщо попередньо не вивчила його, навіть коли
це найнезначніше заняття. Проте кожен вважає себе підготовленим для
найважчої справи – для управління”.

Французький письменник Проспер Меріме у новелі ”Таманго” описує випадок,
коли невільники вирвалися з полону у трюмі корабля, яким їх везли із
Сенегалу до Нового Світу. Вони вбили всю команду і захопили корабель. Як
з’ясувалося, після перемоги, ніхто з невільників не вмів управляти
судном. Після багатоденних страждань та спроб врятуватися всі вони
загинули посеред океану.

Зважаючи на нашу слов’янську ментальність, М. Горький писав: ”Я з
особливою підозрою, особливою недовірою ставлюся до російської людини
при владі – недавній раб, вона стає найсвавільнішим деспотом, як тільки
здобуває можливість бути володарем ближнього свого”.

Рівень успішного функціонування школи як соціального, освітньо-виховного
інституту, що забезпечує розвиток підростаючого покоління, у значній
мірі залежить від функціональної грамотності керівника. У цьому
контексті стає цілком зрозумілим, що набуття майбутнім керівником
високого професіоналізму потребує спеціальної підготовки і створення
необхідних умов для успішної діяльності. Цими умовами можуть бути,
зокрема, надання певної самостійності й відповідних повноважень,
наявність конкуренції на ринку праці, наявність інтересу, мотивації і
прагнення людини до діяльності.

Поняття ”функціональна грамотність” досліджене в працях Є.П. Тонконогої,
В.Ю. Кричевського, В.Г. Онушкіна, Ю.М. Кулюткіна, С.Г. Вершловського,
Г.С. Сухобської, В.І. Бондаря, В.І. Маслова Є.М. Павлютенкова
Г.В. Єльникової та ін. Академік В.Г. Онушкін під функціональною
грамотністю керівника розуміє здатність до ефективної управлінської дії,
яка вироблена в процесі учіння.

Ю. Хабермас виділяє три види грамотності – базову, функціональну та
вивільняючу. Предметом нашого дослідження є функціональна грамотність
керівника школи та фактори, які впливають на її формування. У соціології
та педагогіці створені алгоритми управлінської діяльності, які, під час
дотримання нормативних соціальних, професіональних, особистісних
факторів сприяють ефективному вирішенню управлінських задач конкретного
освітнього закладу. Але “нормативність” є поняттям достатньо абстрактним
та важковимірюваним. Віддаючи пріоритет соціуму, як керівному факторові
ефективності освіти, ми, проте, визнаємо важливу роль особистісних
ціннісних характеристик керівника школи у забезпеченні компетентного
управління.

Від етапу становлення компетентного керівника школи до його переходу на
етап розвитку – шлях багатомірний та тернистий. Темпоральний аспект
прискорення становлення за сучасних безкомпромісних соціальних умов
набуває особливого, виключно важливого значення в діяльності кожного
керівника. Більшість керівників шкіл (82%) суб’єктивно вважають, що
період їх професійного становлення завершується до кінця третього року
управлінської діяльності. Але, як показують об’єктивні дослідження, цей
період у них за більшістю кваліметричних характеристик завершується не
раніше як на п’ятому-восьмому році роботи.

Керівники-початківці ще не можуть оцінити обсяг та параметри своєї
діяльності. 30% директорів шкіл “дозволяють” собі перший період
працювати в неповній структурі діяльності. Своє управлінське поле вони
поступово прирощують та збільшують (протягом трьох-чотирьох років),
вводячи нові для них, опановані теоретичним, самоосвітнім та емпіричним
шляхом (“методом втику”), аспекти діяльності. Становлення включає такі
етапи: – адаптація – стабілізація – перетворення.

Наші пілотні дослідження у Запорізькій області (враховувався
диференційований віковий ценз, досвід роботи, управлінський стаж)
показали, що 10% респондентів знаходяться на стадії адаптації, 65% – на
стадії стабілізації, 12% керівників шкіл вважають, що рівень їх
управлінської грамотності відповідає стадії перетворення. Більшість з
них стверджують, що порогові зміни самооцінки якості своєї діяльності
спостерігаються у них після чотирьох-п’яти років.

90% респондентів із числа керівників-початківців шкіл хотіли б починати
свою управлінську діяльність у повній за обсягом структурі
функціональної діяльності, виконуючи всі параметри в достатньо повному
масштабі. Але відсутність знань, навичок та досвіду змушує їх до таких
видів управління як: реактивне або управління за відхиленнями,
розімкнене та управління від досягнутого. На етапі становлення
відбувається самоідентифікація управлінця зі своїм внутрішнім “Я”,
усуваються запозичені, чужерідні поведінкові елементи. Як вважає
Є. Клімов, до включення людини в діяльність неправомірно очікувати від
неї готову профпригодність.

Кожному управлінцю знайоме початкове почуття скутості, збентеження та
невпевненості в організації та оцінці своїх перших кроків. Цей стан –
природній. Він утягує нас в залежність від обставин, стимулює бажання
отримати допомогу ззовні. Докладаючи продумані та вивірені зусилля до
розвитку свого професіоналізму, керівник у своєму становленні, за
С.Кові, проходить такі етапи по шляху зрілості власних цінностей:

Усі педагогічні явища й управлінські процеси в різних школах наділені
соціальними і технологічними збігами. Проте управлінці в школі – живі
люди, особистості, з різноманітними поглядами й ставленнями, різним
розумінням значущості тих чи інших цінностей. У цьому і виявляється їхнє
особливе. У школі існує формалізована номенклатура соціальних вимог до
напрямків її розвитку (обов’язкова для всіх), в теорії відпрацьовані
алгоритми управлінського впливу на педагогічний та учнівський колективи,
які, реалізуючись, трансформуються, заломлюючись через управлінські
здібності конкретного керівника, набувають рис особливого. Завдяки цьому
школи так не схожі одна на одну своїми внутрішніми характеристиками
(школи О.В. Захаренка, М.П. Гузика, В.Ф. Шаталова Є.А. Ямбурга,
В.А. Караковського…).

З аксіологічної точки зору адаптація керівника в колективі може
проходити в таких формах:

1. Заперечення – неприйняття норм та цінностей.

2. Конформізм – прийняття всіх норм та цінностей.

3. Мімікрія – щось приймається, неприйняття деяких цінностей ретельно
маскується.

Професор С.Г. Вершловський пропонує вважати категорію “цінність”
провідною під час вивчення проблеми функціональної грамотності (чи
неграмотності). Цінності – це етичні імперативи трудової діяльності та
поведінки людини. Уміння з’ясовувати, змінювати цінності є для керівника
школи дуже важливим. Керівник, який не здатен помічати особисті
цінності, не може формувати їх у членів свого колективу.

Професійні ціннісні орієнтації керівників шкіл в період їх адаптації та
стабілізації пропонуємо досліджувати за допомогою методики “Квадрат
професійних ціннісних орієнтацій керівника школи”.

Розуміючи під професійними ціннісними орієнтаціями керівника елемент
внутрішньої структури особистості, що виражає її суб’єктивне ставлення
до суспільно значущих цінностей праці й певних компонентів педагогічної
діяльності, ми виділяємо сім груп ціннісних орієнтацій функціональної
грамотності: на комунікативну діяльність (КД); на діагностичну
діяльність (ДД); на прогностичну діяльність (ПД); на
організаційно-методичну діяльність (ОМД); на конструктивну діяльність
(КонД); на дослідницьку діяльність (ДД); на суспільну діяльність (СД).

Аналіз результатів дослідження дозволив нам з’ясувати ієрархію ціннісних
орієнтацій у керівників шкіл з різним педагогічним стажем. Так, у
молодих керівників ця ієрархія виглядає таким чином:

ОМД ДД КонД КД ДД ПД СД

У керівників зі стажем понад п’ять років вона виглядає наступним чином :

КД ОМД ДД КонД ДД ПД СД

Ці ланцюжки свідчать про те, що керівники часто не бачать взаємозв’язку
між діагностичним та прогностичним компонентами управлінської праці. У
всіх цих групах орієнтації на дослідницьку та прогностичну діяльність
займають 5 та 6 рангові місця.

У результаті впровадження авторської цільової комплексної програми цей
ланцюжок набув вигляду:

КД ДД ДД ПД ОМД КонД ОД

Критерієм ефективності дослідницько-експериментальної роботи була
самооцінка керівників шкіл власної організаційно-педагогічної
діяльності.

Рівень самооцінки власної організаційно-педагогічної діяльності
керівників шкіл визначався на основі трьох груп критеріїв: оптимальна,
допустима та критична діяльність. Критерій ефективності будь-якого
напрямку або всієї діяльності визначається за формулою:

К1

Кэ= —- х 100, де К1 – фактична кількість балів

К2 К2 – максимальна кількість балів

Таблиця 17

Самооцінка власної організаційно-педагогічної діяльності керівників шкіл

№ Напрямок діяльності Коефіцієнт ефективності

Оптима-льний Допус-тимий Крити-чний

1. Виховна 58.8 41.2 —

2. Суспільно-організаційна 29.4 47.9 23.7

3. Інструктивно-методична 52.9 47.1 —

4. Педагогічна 41.2 52.9 5.9

5. Адміністративно-розпорядча 76.5 23.5 —

6. Фінансово-господарча 58.8 35.3 5.9

В.І. Бондар пропонує розглядати готовність керівника школи до
управлінської діяльності з таких позицій:

теоретична готовність – співвідношення необхідної моделі знань та їх
реального стану;

процесуальна готовність – загальне вміння здійснювати всі функції
управління розвитком школи.

Готовність керівника школи до професійної управлінської діяльності треба
віднести до передумов його становлення як спеціаліста в галузі
управління. Становлення є одним з періодів, фаз, стадій розвитку і не
може розглядатися як синонім розвитку. Поняття ”становлення” охоплює
особливу, ще не завершену форму організаційної діяльності керівника
школи. Специфічність цього поняття полягає в тому, що воно відображає
те, що ще не існує в готовому, сформованому вигляді, але воно вже
починає існувати як формалізована реальність.

Становлення до переходу в режим розвитку директора школи та періоду його
мистецького управління включає в себе такі етапи:

Малюнок 7

Становлення (

Адаптація ( Стабілізація ( Перетворення (

Розвиток

Важливим, визначальним аксіологічним компонентом функціональної
грамотності (компетентності) керівників шкіл в період їх професійного
становлення ми вважаємо їх потребу в інформації та рівень задоволення
інформаційним забезпеченням, управління процесом.

У цьому плані цікавим видається дослідження проблем керівників шкіл у
нормативних професійних напрямках (на прикладі інформаційних). На
діаграмі 3 відображені результати дослідження. Тут показані рівні
інформаційного забезпечення управлінців з однаковим стажем роботи (4
роки). Інформаційно-аналітична діяльність керівника з точки зору
системного підходу передбачає необхідне забезпечення керівника
інформацією про соціально-педагогічні процеси в колективі, яка є
достатньою для прийняття оптимального управлінського рішення.

Діаграма 3.

62% респондентів вважають свій рівень інформаційного забезпечення
достатнім, 24,7% вважають, що в їх роботі виникають труднощі та
обмеження з причини недостатньої інформованості. 13,3% – рівень
інформаційного забезпечення недостатній для прийняття управлінських
рішень.

Інше дослідження з питань достатньості інформованості цієї ж групи
заступників директорів включало в себя 10 номенклатурних обов’язків
завуча: 1. Складання плану роботи школи. 2. Складання розкладу уроків та
позакласних занять. 3.Відвідування та аналіз уроків, заходів. 4.
Контроль виконання навчальних програм. 5. Організація методичної роботи
в школі. 6. Контроль успішності учнів. 7. Організація виховної роботи в
школі. 8. Впровадження інноваційних педагогічних технологій. 9.
Організація психолого-педагогічного мониторинга в школі. 10. Визначення,
обґрунтування та вибір режиму роботи школи.

Мета дослідження полягала у визначенні рівня достатньості інформаційного
забезпечення управлінської діяльності завучів під час вирішення
зазначених вище десяти напрямків. Основу цієї достатності складає
вивчення теоретичних джерел, наукової літератури, періодичних видань,
знання, здобуті в системі додаткової педагогічної (післядипломної)
освіти.

Діаграма 4.

Аналіз результатів, відображених у діаграмі 2, показує, що у керівників
шкіл серйозні обмеження викликають складні управлінські процеси
(організація впровадження інновацій, створення моніторингового
патронажу, підвищення професійної майстерності педагогічних кадрів). Як
видно, ці напрямки безпосередньо не пов’язані з функціями
внутрішкільного контролю, але викликають все більший інтерес у
керівників шкіл.

Професійні цінності управлінської праці керівників шкіл досліджувалися
нами в напрямку вивчення ступеня їх труднощів під час реалізації
основних видів діяльності. Організаційно-педагогічна діяльність
керівника школи подана нами у вигляді семи напрямків, які в ході
дослідження були проранговані наступним чином:

Таблиця 18.

№ Напрямки діяльності Рангове місце

1.

2.

3.

4.

5.

6.

7. Виховна діяльність

Суспільно-організаційна діяльність

Інструктивно-методична діяльність

Педагогічна діяльність

Професійна діяльність

Адміністративно-розпорядча діяльність

Фінансово-господарська діяльність 3

5

6

2

1

4

7

Дані свідчать, що пріоритетними напрямками більшість керівників шкіл
вважають професійну, педагогічну та виховну діяльність. У той же час, як
видно з таблиці 19, найбільші труднощі вони відчувають у процесі
реалізації виховної та фінансово-господарської, а найменше –
суспільно-організаційної, адміністративно-розпорядчої діяльності.

Таблиця 19.

№ Напрямки діяльності Рангове число

1.

2.

3.

4.

5.

6.

7. Виховна

Суспільно-організаційна

Інструктивно-методична

Педагогічна

Професійна

Адміністративно-розпорядча

Фінансово-господарська 1

4

5

7

3

6

2

Розрахунок коефіцієнта рангової кореляції Спірмена показав, що між
значимістю напрямків та ступенем труднощів у їх реалізації керівниками
шкіл існує негативний зв’язок (а= -0,3), тобто найменш значущі напрямки
діяльності стають через суб’єктивні та об’єктивні причини найбільш
складними для реалізації.

На схемі № 1 поданий достатньо повний перелік напрямків професійної
діяльності керівника школи, незалежно від стадії його становлення (стаж,
досвід…). Аналіз кривої інтересів свідчить про помітну кореляцію
соціальних явищ макросередовища на вираження особливого у професійних
интересах керівників. Саме з цієї позиції стає зрозумілою полярність
інтересів 1, 4, 18, 24, 33, 34, 39, 40, 42 напрямкам 8, 11, 17, 26, 30.

Принципово всі 42 напрямки схеми № 1 ми відносимо до категорії
загального, номенклатурно обов’язкового. Це фон, на якому виявляються
позитивні відхилення в бік посилення інтересу, формування ціннісного
бачення управлінських проблем.

Схема 1.

Профіль професійних інтересів керівників шкіл

На нашу думку, вся ця низка питань належить до компетенції управління.

Література

Авер’янов В. Адміністративна реформа. Науково-правове забезпечення//
Віче.-2002.-№3.

Азарова Ольга /Газ.Управління освітою.-№24.- 2003.-С.9.

Айер А.Д. Язык, истина и логика/Аналитическая философия.Избранные
тексты.- М.,1993.–С.50-56.

Акофф Р. Планирование будущего корпорации.- М.:Прогресс,1985.-327с.

Алексеева В.Г.Молодой рабочий.-М.:1983.-С.17.

Альтшулер Д.С., Зусман А.В., Филатов В.И. Поиск новых идей:от озарения к
технологии.(Теория и практика решения изобретательских задач).– Кишенев:
Карта Молдовеняске,1989.–381с.

Ананьев Б.Г.Человек как предмет познания.–Л.:Изд-во ЛГУ,1968.–338с.

Андрущенко В.П. Модернізація освіти: політика і практика//Педагогіка і
психологія.-№ 3.-2002.-С.12.

Андрущенко В.П.Етнонаціональний фактор освіти//Етнокультурні аспекти
українського державотворення:історія і
сучасність.–Мелітополь,2001.–С.2-8.

АндрущенкоВ.П.,Михальченко М.І. Сучасна соціальна філософія.–К.:
Генеза,1996.–368с.

Анисимов С.Ф. Духовные ценности: призводство и потребление. М.: 1988.

Анисимов С.Ф. Ценности реальные и мнимые. – М.: Мысль, 1970. – 181с.

Анисимов С.Ф.Теория ценностей в отечественной философии ХХ века. Весник
Моск. ун.-та, 1994.- серия 7.- №4. -С. 40.

Аносов І.П. Сучасний освітній процес: антропологічний аспект. – К.: Твім
інтер, 2003.- 391с.

Архангельский Л.М. Моральные ценности: сущность и реализация//
Современная цивилизация и моральные ценности. – М., 1982 – С.4.

Аспект самообразования личности школьника, методические рекомендации в
помощь классным руководителям, учителям и студентам педагогических
вузов. — Запорожье – 1991. — 46с.

Асташова Н.А. Учитель: проблема выбора и формирование ценностей.–М.:
Московский псих.-соц. ин-т; Воронеж: Изд-во НПО ”МОДЕК”, 2000.–272с.

Атаманчук Г.В. Теория государственного управления: Курс лекций.- М.:
Юрид. лит., 1997.- 400с.

Афанасьев В.Г., Урсул А.Д. Эффективность социального управления:
системно-деятельностный подход// Информация и управление.
Философско-методологические аспекты / Отв. ред. Антипенко А.Г.,
Кремянский В.И. – М.: Наука, 1985.-284с.

Бадюл Світлана. Професійно-педагогічні цінності як психолого–педагогічна
основа процесу становлення майбутнього вчителя початкових класів //
Рідна школа. — 2002.- №6.- С.14-15.

Бакуменко В. Методологічна база державно–управлінських рішень// Вісник
УАДУ. -2000. — №1.- С. 5-19.

Балл Г.О. Особистісна свобода і гуманізація освіти// Практична
психологія та соціальна робота – 2001. — №1. – С.3.

Залежність. Усі намагаються мені допомогти. У своїх невдачах я
звинувачую своїх підлеглих і тих, хто мені допомагає.

Незалежність. Адміністративну відповідальність я беру на себе. Я
навчився вибирати та ризикувати, покладаюся на власні знання і навички.
У мене є досягнення та особисті перемоги.

Взаємозалежність. Ми – адміністрація, колектив педагогів можемо
забезпечити у своїй школі “ситуацію успіху” для кожного школяра, можемо
об’єднати наші здібності та зусилля з упровадження передових
педагогічних ідей, можемо вирішувати всі проблеми та обмеження, які
стримують розвиток макрорівня школи.

62%

24,7%

13,3%

1 2 3 4 5 6 7 8
9 10

Похожие записи