Психолого-педагогічні умови соціалізації дітей молодшого шкільного віку (дипломна робота)

Міністерство освіти та науки України

Чернівецький національний університет

імені Юрія Федьковича

Кафедра педагогіки

Яворська Надія Михайлівна

Психолого-педагогічні умови соціалізації дітей молодшого шкільного віку

(Дипломна робота)

Науковий керівник:

доц. Петрюк Ірина М.

До захисту допускається

Протокол засідання кафедри

№ _____ від ______2001

Чернівці, 2001Зміст

TOC \o “1-3” Вступ

Розділ I Формування особистості школяра як психолоого-педагогічна
проблема……………………………………………………….
……………………………………

1.1. Світоглядно-філософські концепції соціалізації як підгрунтя її
педагогічного
розуміння………………………………………………………
……………….

1.2. Досвід теоретичного осмислення шкільної соціалізації в середньому
дитинстві………………………………………………………
…………………

Розділ II Експериментальна перевірка умов ефективності шкільної
соціалізації учнів початкової
школи………………………………………………………

Єдність навчання і виховання – важлива умова формування
особистості…………………………………………………….
…………………………………..

Висновки……………………………………………………….
…………………………….

Список використаних
джерел………………………………………………………..

Додатки………………………………………………………..
……………………………..

Вступ

Поняття “соціалізація” (від лат. socialis – суспільний) дедалі активніше
використовується як наукова категорія представниками широкого спектра
наук – філософії, соціології, психології, політології, педагогіки та ін.

Соціалізація – це прийняття індивідом групових норм, “прийняття
особистістю переконань, цінностей і норм вищого чи нижчого статусу,
характерних для груп, членства в яких особистість домагається

Основними інститутами соціалізації визнають систему освіти й виховання.
“Виховання є провідним і визначальним початком соціалізації. Ядро
виховання складає процес передавання нагромаджених минулими поколіннями
знань і культурних цінностей, тобто освіта”.

Особистість – це конкретна, жива людина, яка, як член суспільства,
перебуває в певних відношеннях з іншими людьми. Щоб стати особистістю,
людина повинна досягти певного рівня психологічного розвитку і бути
спроможною сприймати себе, як єдине ціле, відмінне від інших людей.

Актуальність проблеми полягає в тому. що педагоги по-різному її
розв’язують: одні вважають, що ніякі глибокі зміни в природжену основу
особистості внести неможливо, згідно з іншими теоріями природні
анатомо-фізіологічні задатки мають значення, а все залежить від впливу
навколишнього світу.

Багато педагогів вивчали дану проблему, вони вважали, що в процесі життя
індивіда відбувається взаємодія його з навколишнім середовищем, яке
впливає на нього. Але зовнішні обставини впливають на дитину через
внутрішні умови, через ті якості, що в неї сформулювалися раніше. При
цьому в організмі, що розвивається виникають суперечності між вимогами,
які ставить життя і суспільство до особистості, і тим, чим воно вже
володіє. Звідси прагнення людини до дальшого пізнання світу, до
збагачення свого досвіду.

Об’єкт дослідження – Розвиток особистості в середньому дитинстві.

Предмет дослідження – шляхи соціалізації особистості молодшого школяра.

Мета дослідження – полягає в тому. щоб дослідити як формується
особистість молодшого школяра.

Гіпотеза – Шкільна соціалізація учнів початкових класів буде ефективною
за умови забезпечення єдності навчання і виховання в стінах школи та в
сім’ї.

Завдання дослідження:

Оглянути основні теорії соціалізації особистості;

виділити сучасний стан дослідженості проблем соціалізації в середньому
дитинстві;

виділити психологічні закономірності особистості в молодшому шкільному
віці;

охарактеризувати єдність навчання і виховання як важливу умову успішної
соціалізації.

Дане дослідження складається з вступу, двох розділів (Перший розділ –
дослідження проблем соціалізації особистості у вітчизняній та зарубіжній
психолого-педагогічній науці, що містить: огляд основних теорій
соціалізації особистості; сучасний стан дослідженості проблем
соціалізації в середньому дитинстві; структура, функції та механізми
реалізації процесу соціалізації дітей молодшого шкільного віку.

Другий розділ – основи ефективної соціалізації учнів початкової школи,
що містить: психологічні закономірності особистості в молодшому
шкільному віці, єдність навчання і виховання як важлива умова успішної
соціалізації, висновків, списку використаних джерел, додатків),
висновків, списку використаної літератури, який містить джерел,
додатків.

Розділ I. Формування особистості школяра як психолого-педагогічна
проблема

1.1. Світоглядно-філософські концепції соціалізації як підґрунтя її
педагогічного розуміння

Порівняльне дослідження педагогічних аспектів соціалізації молоді
вимагає насамперед чіткого розуміння суспільної сутності цього явища як
логічного підґрунтя визначення його педагогічного змісту та форм буття у
середовищі різних культур. Це вихідний пункт усвідомлення проблемного
поля та специфіки загально педагогічного та порівняльно-педагогічного
вивчення цього явища.

Попри те, що поняття соціалізації порівняно нещодавно набуло
науково-термінологічного значення і стало об’єктом філософського
аналізу, воно привернуло неабияку увагу мало не всіх най значущіших
сьогодні західних філософських шкіл – прагматизму, феноменології,
неотомізму та ін.

Філософське осмислення проблем соціалізації відбувається в усіх галузях
філософування: філософській антропології, соціальній філософії культури
та філософії історії, в етиці та естетиці й безпосередньо у філософії
освіти та виховання.

Як засадові стосовно будь-якого з філософських підходів до тлумачення та
використання поняття соціалізації знаходимо певні постулати щодо
фундаментальних рис і визначень реальності поняття про людину та
суспільство в їх взаємовідносинах, наголос на яких і створює специфіку
тієї чи тієї філософської концепції соціалізації. Множина цих поглядів у
західній філософії відображає багато вимірність соціальної реальності і
місця людини в ній, а також надзвичайно високий рівень свободи наукового
пошуку та думку у західному світі. Взаємодоповняльність і взаємодія цих
поглядів відображають культурну та смислову цілісність цього світу, який
перебуває у постійній динаміці змін. Це підстава, яка робить можливим,
необхідним і продуктивним діалог між різними філософськими школами,
кожна з яких віднаходить особливий елемент істини.

Така ситуація в європейській і науковій думці у свою чергу свідчить про
те, що реальним наслідком соціалізацій них процесів і зусиль у сучасному
західному світі є, з одного боку, розвитку особистості інтелектуальної і
соціальної свободи, а з іншого – вдосконалення мистецтва соціального
діалогу, взаємодії, кооперації. Але сама стрімкість розвитку цього
суспільства виявляється спричиненою в тому числі й результативністю
соціалізаційного процесу, спрямованого до свободи як передумови
соціальної творчості генерації і випрацювання високоефективних
механізмів інтеграції людських творчих зусиль. Цей висновок є своєріднім
підсумком осмислення проблеми соціалізації в західній філософії.
Людський розвиток від самісіньких першоджерел є сходженням до
свідомості, а потім до вищої свідомості як єдиного центра духовного
тяжіння, до “пункту Омега” (point Omega).

Соціалізація разом з персоналізацією є двома сходинками, які минає
людство у цьому русі і завдяки яким утворюється “духовний синтез” або
“диференційована єдність” (union difference) [175, 256]. І якщо
персоналізація – це етап виникнення і вдосконалення особистості, завдяки
чому люди увінчують себе в організованому цілому, то соціалізація – це
сфера, в якій окремі свідомості і самостійності об’єднуються,
підкреслюючи глибину та непередбачуваність свого “Его” [175, 257].

Оцінюючи значення думок різних вчених для педагогічного розуміння
проблеми соціалізації, яка і є формуванням “улитності” людини в людський
світ, легко побачити, що вони безпосередньо наголошують на проблемі
нерозривності психофізичного та соціального, інтелектуального та
етичного, пізнавального та практичного, інтелектуального та чуттєвого
аспектів людського становлення та буття. Висновки з цих аксіоматичних
нібито істин сягають глибинних засад розуміння та організації процесу
взаємодії дитини та оточення, дитинства та суспільства.

У такий спосіб французький персоналізм простежує головні вузлові етапи
на шляху духовного становлення і приєднання особистості до простору
спільного духовного буття людей, в якому вона тільки й може віднайти
себе, стати і бути. Надзвичайної ціни набувають наголоси на
духовно-творчих значеннях людських почуттів як провідниках вищого щаблю
людської єдності.

Соціальне середовище, в якому формується особистість, треба розуміти не
тільки як оточення, але й як систему можливостей, вимог та очікувань,
яка виконує конструктивні й диригентські функції щодо цього процесу. Це
множина викликів та очікувань складним чином відображається в самій
архітектурі свідомості та почуттів особистості, у наборі алгоритмів,
стандартів та правил поведінки й діяльності, в її пізнавальній
структурі.

Мірою наростання значимості середовища для індивіда, тобто мірою
наростання його причетності, включеності в середовище (соціаліз),
збільшуються потужність, різноманітність і витонченість
особистісно-формуючих впливів оточення на особистість. Процес
соціалізації, таким чином, набуває автентичного характеру. Додавши до
цього аналіз наслідків впливу особистості на середовище, здобуваємо
можливість аналізу соціалізації з точки зору самодіяльності, само
творчості людини.

Таким чином, формування та розвиток особистості і її ставлення як
соціальної істоти виявляють себе як фактично тотожні речі. Але тотожні
як два полюси кола взаємодії, де кожен відображає іншого, спирається на
іншого, містить його в собі, тобто як два полюси, які перебувають у
безперервній динаміці взаємо переходу, внутрішнього потенціалу
особистості та завдань і простору її соціального самоздійснення.

Подальший розвиток зазначеного напрямку філософських пошуків виводить у
сферу питань характеру соціальних стосунків, якості суспільства та
пануючого в суспільстві ладу з точки зору його ставлення до індивіда –
дбайливого чи байдужого, або й ворожого.

У безпосередньому взаємозв’язку з філософською концепцією діяльності
перебуває методологічний підхід до проблем соціалізації, який полягає в
їх усвідомленні через категорії “суб’єкт” та “об’єкт”, з нього випливає
необхідність педагогічного осмислення взаємовідносин категрій суб’єкта
та особистості. Не вдаючись у деталі суб’єкта щодо індивіда як джерела
свідомо цілеспрямованої активності, як рушія вільної діяльності,
самодіяльності.

У зв’язку з цим самоочевидним є той факт, що якщо у суспільстві
обмежується “суб’єктивність” особистості, то процеси становлення
особистості, її соціалізації втрачають свою адекватність.

Розглядаючи проблему соціалізації, українські філософи Г.Заїченко,
В.Саратовський, І.Кальний та інші розвивають, зокрема, її діалогічну
концепцію й відокремлюють такі рівні або виміри цього процесу:

відношення “я – я” – внутрішній діалог, умова формування самосвідомості
та самооцінки;

в “я – ти” – царина формування морального почуття, почуття любові,
ненависті, дружби;

в “я – ми” – царина виховання національної свідомості, класового
почуття, почуття гуртової солідарності;

в “я – людство” – умова усвідомлення своєї приналежності до роду
людського, джерело філософсько-історичних, футурологічних рефлексій;

в “я – друга природа” – царина оцінки світу речей;

в “я – природа” – царина прояву найрізноманітніших інтересів;

в “я – універсум” – царина формування світогляду релігійних і
філософських вчень [187, 423].

Цей підхід, є своєрідним узагальненням сучасних підсумків аналізу, і
постановку системи конкретно-наукових проблем її вивчення.

Поняття “особистість” широко використовується в науках, пов’язаних з
вихованням: філософії, педагогіці, психології та соціології.

У філософії особистість розуміють як стійку систему соціально значущих
рис, що характеризують індивіда як члена того чи іншого суспільства чи
спільноти. Іншими словами, є соціальним та психологічним образом людини.
” [15, с. 110].

Таке визначення особистості відповідає масштабам і спрямованості
проблем філософського дослідження особистості, з яких найважливішими є
її біологічні та соціальні детермінанти. ступені свободи особистості
стосовно природи, суспільства і самої себе.

Філософське визначення особистості містить у своїй структурі як
соціологічне розуміння особистості (соціальний образ людини), так і
психологічне її розуміння (психологічний образ людини). Тим самим
передбачається потреба вивчати особистість з метою розуміння механізмів
її поведінки в єдності соціолого-психологічних підходів.

У психології, де існує багато різних розумінь особистості,
найусталенішим є визначення особистості як деякої неповторної єдності.
цілісності. найвищої інтегруючої інстанції, що керує психічними
процесами індивіда і надає його поведінці послідовності й стійкості. ”
[18, с. 160].

Головною психічною проблемою дослідження особистості академік Леонтьев
вважає проблему внутрішньої структури особистості, рівні, що утворюють
її, та їх співвідношення. Із цією проблемою пов’язане нове бачення
біологічного та соціального співвідношення в людині.

Педагогіка, для якої виховання особистості є предметом дослідження,
обмежується, як правило, психологічним визначенням особистості, не
включаючи часто поняття “особистість” до основних категорій. ” [3,
с. 10].

Такий підхід навряд чи можна визнати виправданим, оскільки тим самим
створюються передумови для виникнення “розриву” між педагогічною
системою виховання та її центральною ланкою – особистістю.

Соціологічний підхід до дослідження особистості спирається як на
відправну точку не на індивідуальні особливості людини, а на її
соціальне оточення – соціальну систему, в яку вона входить, і соціальні
ролі, які вона виконує в цій системі.

У межах загального соціологічного підходу об’єднано ряд концептуальних
підходів до розуміння особистості як специфічного утворення, що
виводиться з тих чи інших соціальних факторів, які відокремлюються як
головні.

Основними соціологічними концепціями особистості згідно з класифікацією
Д. В. Ольшанського” [26, с. 162].

є такі:

Теорія “дзеркального я”. У ній особистість розглядається як функція,
похідна від повністю соціально зумовленого “я” людини. Самосвідомість
особистості формується в результаті соціальної взаємодії дивитися на
себе очима інших людей. Зі стійких уявлень про людину і інших людей.
формується та об’єктивна якість, яка і є особистістю.

Рольова теорія. Її прихильники також розглядають особистість як функцію,
але вже тих соціальних ролей, сукупність яких індивід виконує в
суспільстві. Включаючись у процесі соціалізації в ті чи інші соціальні
групи, індивід засвоює очікування рольової поведінки, вивчає способи їх
виконання і тим самим стає особистістю. Різнобічність особистості
визначається багатством “соціального репертуару” – багатоманітністю
соціальних груп, в яких протікало соціальне життя індивіда в процесі
соціалізації.

Необіхевіоризму (від англ. Behavior – поведінка) теорія особистості.
Підримуючи ідею попередніх концепцій про те, що особистість є результат
навчання людини правилам життя і поведінки, прихильники даної концепції
найбільш послідовно дотримують її в своїх поглядах. Особистість
розглядається як проста сукупність соціально придатних відповідей на
сукупність стимулів.

Теорія соціальної установки. Згідно з цією теорією особистість є
результат тих несвідомих установок, які суспільство формує самим фактом
повсякденного постійного впливу на індивіда. У процесі нагромадження
установок, які суспільство формує самим фактом повсякденного постійного
впливу на індивіда. У процесі нагромадження установок у людини
формується звичка до них. Іншими словами, у неї формується установка
бути особистістю.

Концепція сукупності соціогенних потреб і орієнтацій, що формуються
суспільством. Згідно з цією концепцією особистість є змінюваними з
розвитком суспільства рівнями сукупностей соціальних потреб і
орієнтацій. У цих рівнях можуть відбуватися як суспільні (у цілому), так
і групові потреби та орієнтації, що забезпечують варіабельність
особистості.

До наведеної класифікації теорій особистості слід додати також теорію
референтної групи. Автором терміну “референтна група” вважають
американського соціолога Г. Хаймена, який під цим терміном розумів
соціальну групу, на яку індивід орієнтує свою поведінку (від сім’ї до
класу, нації). За тією роллю, яку референтна група відіграє у формуванні
характеристик особистості та її соціальної поведінки, розрізняють два
типи таких груп. Перша – “компаративна” – це стандарт, за допомогою
якого індивід оцінює себе й інших. Друга група – “нормативна” – це
реальний або уявлюваний колектив (група), з яким індивід співвідносить
свою поведінку і майбутнє.

До розглянутих теорій слід додати марксистську теорію особистості.
Основними її принципами є такі:

Визнання залежності особистості від об’єктивних суспільно-економічних,
соціально-культурних і предметно-діяльнісних особливостей її
соціалізації.

Виділення як головної характеристики особистості її місця в соціальній
типології зумовлюється способом життя.

Уявлення про особистість як носій соціальних рис. Сутність особистості
складає сукупність усіх суспільних відносин.

Ця теорія не заперечує, що на формування особистості впливають
біологічні та психологічні фактори. Проте індивід є продуктом
суспільства, спільної діяльності людей. При народженні на світ людина не
має свідомості, уроджених ідей. Вони виникають як відображення людиною
історично усталених суспільних відносин, стану матеріальної та духовної
культури, певного типу суспільних відносин. Звідси риси особистості
зумовлюються історичним типом суспільства (феодальне, капіталістичне,
соціалістичне), її належністю до певного суспільного класу (робітники,
селяни, інтелігенція), специфікою умов і змісту праці. Соціальна
структура суспільства відбивається у відповідній типології особистості.
Головними ознаками типології є природа суспільно-економічної формації,
особливості культури суспільства.

Завершимо огляд соціологічних теорій особистості розглядом диспозиційної
теорії особистості, розробленої В. Ядовим. Головною характеристикою
особистості тут визнається її диспозиція, тобто схильність особистості
до певного сприймання умов діяльності та певної поведінки в даних
умовах. Диспозиції особистості утворюють своєрідну ієрархічно
організовану систему.

Вершину ієрархії (найвищі диспозиції) утворюють загальна спрямованість
інтересів і система ціннісних орієнтацій як продукт впливу загальних
соціальних умов. Середній рівень (середні диспозиції) складає система
узагальнених соціальних установок на багатоманітні соціальні об’єкти й
ситуації. Найнижчий рівень (найнижчі диспозиції) утворюють ситуативні
соціальні установки як готовність до оцінювання та дії в конкретних
умовах діяльності на мікросоціальному рівні.

Рівні диспозиції, взаємодіючи, характеризують соціальну поведінку
особистості залежно від підсумкового стану її готовності до певного
способу дій. При цьому найвищі диспозиції як найстійкіші, що
відповідають більш високій стабільності загальних соціальних умов
діяльності особистості (вони відбивають стійкі ознаки способу життя
великих соціальних спільнот), активно впливають на диспозиції
(ситуативні соціальні установки) на відміну від найвищих і середніх
(узагальнених соціальних установок) є відносно самостійними. Це
забезпечує гнучкість адаптації особистості до змінюваних умов діяльності
при збереженні стійкої цілісності її найвищих генеральних диспозицій.
Отже, останні регулюють загальну спрямованість соціальної поведінки
особистості, а диспозиції інших рівнів – поведінку в тій чи іншій
конкретній сфері діяльності, спрямованість вчинків відповідно до певних
соціальних об’єктів і ситуацій. Зазначимо, що роль головної диспозиції
бере на себе та (або ті) з них, що найбільше відповідає даним умовам,
цілям діяльності та потребі, що актуалізується.

Не розкриваючи далі змісту вітчизняних концепцій особистості (оскільки
вони тією чи іншою мірою відбивають поєднання вже розглянутих раніше
концепцій), зазначимо їх групування за двома основними напрямками.

По-перше, інтраіндивідуальний підхід, що зосереджується на вивченні
типових рис, установок і якостей людини.

По-друге, інтеріндивідуальний підхід, в якому головний аспект робиться
на дослідженні закономірностей міжособистісних стосунків людей під час
виконання ними різних соціальних ролей.

Слід підкреслити, що в сучасній вітчизняній соціології спостерігається
тенденція до об’єднання обох підходів – інтра- та інтеріндивідуального.
Це створює сприятливі передумови для соціального моделювання
особистості, прогнозування тенденцій розвитку взаємодії особистості й
суспільства.

Порівняльний аналіз основних соціологічних теорій і концепцій
особистості дає змогу виділити коло головних проблем цього напрямку
соціологічної науки. До них належать формування особистості й розвиток
її потреб у нерозривному зв’язку з функціонуванням і розвитком
спільності; вивчення закономірностей взаємозв’язків особистості та її
взаємодії із суспільством, групою; проблеми регуляції й саморегуляції
соціальної поведінки особистості та ін.

Звернемо увагу, що для дослідження проблем особистості соціологія
використовує ряд соціологічних категорій, наприклад, структура
особистості, соціальна активність, адаптація, соціалізація, норми,
інтереси, мотиви, проблеми, ціннісні орієнтації, установки, поведінка,
діяльність, типи особистості . Однією з найважливіших серед них є
структура особистості, тобто сукупність найважливіших елементів
особистості, взаємодії між якими реалізують її сутність.

У сучасній соціології намітилося кілька підходів до дослідження
структури особистості.

Один з них можна визначити як “культурологічний” (або
культурно-діяльнісний). Найважливішими компонентами структури
особистості згідно з таким підходом є пам’ять, культура і діяльність.

Пам’ять розуміється як система знань, що їх особистість засвоїла,
інтегрувала в процесі життєвого шляху. Пережита реальна дійсність
відбита в пам’яті у вигляді як наукових, так і щоденних знань. Ті й інші
оформлені залежно від характеру цілей, який добивається особистість.

Культура особистості розглядається як сукупність соціальних норм і
цінностей, практичної діяльності.

Діяльність розуміється як взаємодія людини з навколишньою природою з
метою реалізації своїх потреб та інтересів.

Наступний підхід позначається як нормативний. Його сутність полягає у
виділенні сукупності найважливіших рис ідеальної особистості, до
досяг-нення яких слід прагнути. Такими нормативними елементами структури
осо-бистості є світогляд, духовне багатство, моральність. Такі
нормативні стру-ктури мали “особистості комуністичного типу”, “всебічно
розвинені особис-тості” та ін. Проте такі підходи малопридатні для
реальної виховної роботи.

І, нарешті, функціональний підхід, сутність якого полягає у виділенні
тих якостей структурних елементів особистості, якими вона наділена як
реальних суб’єкт життєдіяльності. Такими елементами, завдяки яким
особистість функціонує в оточуючому світі, є соціальний статус,
соціальна роль і спрямованість особистості.

Під соціальним статусом особистості в соціології розуміють її
співвідносне положення в суспільній структурі.

Вживання поняття “соціальний статус” у соціологічному розумінні
пов’язують з англійським істориком Г. Д. С. Мейном, а розвиток
соціологічних теорій соціального статусу – з іменами Р. Лінтона, Ф.
Мерілла.

У західній соціології соціальний статус визначає положення особистості в
суспільстві згідно з віком, статтю, походженням, добробутом, професією,
освітою, сімейним станом.

Усі соціологічні теорії соціального статусу визнають виконання
індивідом, що займає статус, певної соціальної ролі. Під соціальною
роллю в соціології, як правило, розуміють нормативний взірець поведінки
індивіда згідно з соціальною позицією, яку він займає, і виконання ним
відповідних функцій. Із соціальною роллю звичайно пов’язують певні права
та обов’язки індивіда. Зазначимо, що ступінь реалізації ролей залежить
не лише від їх змісту. а й від можливостей і якостей самого індивіда. У
разі невідповідності між роллю і набором якостей особистості може
виникнути соціальний конфлікт. Причиною цього конфлікту може бути також
невідповідність рольових вимог одночасно виконуваних індивідом ролей.

Спрямованість особистості на відміну від двох попередніх структурних
елементів є суб’єктивною характеристикою особистості, що розкриває її
ставлення як до оточуючої дійсності, так і до самої особистості.

Можна вести мову про три аспекти соціальної спрямованості.

ідейно-політичну, що проявляється у ставленні до ідеологій, класів,
наук, держав, спільнот і політичних організацій;

соціально-культурну через ставлення до різної соціальної діяльності,
умов життя, різних сторін культури, а також до сім’ї та інших малих
соціальних груп;

моральну, що проявляється через моральні орієнтації та ставлення до
системи морально-етичних норм і цінностей.

Зазначимо, що спрямованість особистості виявляється стосовно інших людей
як сукупність особистісних якостей індивіда, що характеризують його
потреби, інтереси, ідеали, прагнення, цінності, переконання.

Соціальна структура особистості є сукупністю стійких зв’язків між
елементами, які реалізуються в процесі формування особистості, її
діяльності та спілкування. Тому дослідження соціальної структури
особистості є першоосновою всякого соціологічного вивчення особистості.

Соціальна типологія особистості – це сукупність наборів і сутностей рис
особистості, згрупованих за ознаками їх зумовленості чи
співвіднесеності.

Розрізняють такі соціальні типи особистості: історичний, що відповідає
конкретно-історичним типам суспільства; класовий, що лежить від класової
належності; національний, зумовлений історичними умовами життя і
розвитку нації, народу; професійний, що має ті чи інші риси особистості,
зумовлені специфікою умов і змістом праці різних професій.

Розрізняють також інші типи особистості: базисний, що має найпоширеніші
в даному суспільстві риси; нормативний, що поєднує ті необхідні для
життєдіяльності суспільства якості, для формування яких склалися реальні
умови; ідеальний, сукупність рис якого суспільство оголосило своєрідним
еталоном.

Слід визнати, що захоплення типологізацією особистості, орієнтація у
вихованні на такий далекий і недосяжний ідеал, як “особистість
комуністичного типу” не відповідало розв’язанню виховних завдань у
нашому суспільстві. Відрив від реальної дійсності, схематизм і
нежиттєвість ряду форм виховання, формування подвійної моралі лише деякі
з наслідків такого підходу.

У цьому зв’язку важко не погодитись із соціологами, які вважають
особистість специфічним об’єктом соціології, в якому соціальне часто
переплітається з психологічним. Тому соціолог, вивчаючи особистість,
змушений доповнювати традиційні соціологічні методи психологічними та
іншими, що розширюють можливості пізнання. Доводиться звертатися також
до інших галузей гуманітарного знання.

Не слід забувати. стверджує Я. Щепанський, що “з точки зору загальної
теорії поведінки індивіда і поведінки спільноти біологічні, а особливо
біопсихічні, рушійні елементи особистості та їх психологічні механізми
важливі, і соціолог не може нехтувати знанням їх”.” [43, с. 66].

Справді, як усякий організм людина має біологічні та життєві потреби,
одержані разом з організмом, успадковані, що не залежать від свідомості
й власного досвіду, а властиві всім живим організмам. Кожна незадоволена
біологічна потреба “владно потребує задоволення, мов пара штовхає людину
до ряду дій і вчинків, спрямованих на її задоволення”.” [32, с. 88].

Не викликає сумнівів, що “біологічні основи і фактори особистості” слід
урахувати також під час соціологічного дослідження проблем виховання,
прямо пов’язаних з управлінням і самоврядуванням, поведінкою
особистості. Мабуть, суб’єкт – об’єкт виховання потрібно розглядати в
поєднанні всіх його характеристик – біологічних, психологічних і
соціологічних.

1.2. Досвід теоретичного осмислення

шкільної соціалізації в середньому дитинстві

Провідна функція школи виявляється в тому, що вона своєю дією задає
головний напрямок і зміст соціальних впливів, їхню орієнтацію, їх
прочитання у контексті цілеспрямованої педагогічної дії. Завдяки цьому з
множини пасивних та активних чинників соціалізації, тобто з
соціально-педагогічного середовища, утворюється і діє своєрідний
соціальний педагогічний ансамбль. У взаємодії провідних соціалізацій них
чинників (культури та субкультур) утворюються спеціалізовані форми
соціалізації молоді, тісно пов’язані з процесами відтворення соціальних
страт: сільського та міського населення, селянства, робітників тощо.

Історичною закономірністю є зростання педагогічної складової у
діяльності всіх суспільних інституцій і суспільства як такого. Ця
закономірність виражається поняттям “педагогізація суспільства” і
відображає глибинну потребу і тенденцію у дедалі повнішому свідомому
оволодінні людьми (суспільством) умовами власного життя і розвитку, а
отже і процесом індивідуального розвитку та соціалізації молоді як
однією з цих умов. Ця обставина є похідною від загального вектора і
рушія культурно-історичного розвитку – до осмисленості та свободи.

Освіта як особлива соціальна інституція залежна у своїй організації від
особливостей структури та функціонування інших суспільних підсистем –
економічної, політичної, соціальної і, в свою чергу, справляє
визначальні організаційні та функціональні впливи на інші суспільні
підсистеми. Загальний напрямок розвитку цих системних взаємозв’язків
полягає в їх збагаченні та посиленні і водночас – у зростанні
внутрішньої незалежності, автономізації інституцій, які цю систему
утворюють. Саме це й зумовлює посилення наголосу на значенні проблем
соціалізації як особливої форми і змісту взаємозв’язків системи освіти в
сучасному суспільстві.

Усвідомлення цих реальностей, яке відбувається в межах панівних
світоглядно-ідейних поглядів у суспільстві, їх ціннісна раціоналізація
та наукова концептуалізація стають ідейним підґрунтям педагогічної
діяльності та організації її інституційної системи в сучасних
європейських країнах.

Цими обставинами визначається об’єктивний зміст соціального замовлення
щодо якостей молоді та форм її соціалізації як мети педагогічної
діяльності. Це замовлення існує і виявляється як сукупність соціальних
запитів, очікувань і вимог до молодих ленів суспільства, а відповідно і
до педагогів як їхніх наставників та всієї педагогічної системи загалом.
Отже, соціалізація в дійсності виявляється державною та освітньою
політикою в дії [130, 49]. Водночас, як зазначав М.Ф.Головатий,
“ефективність соціалізації молоді найбезпосереднішим чином пов’язана з
тим, наскільки тісно узгоджені потреби суспільства, система освіти і
професійної підготовки молоді та її життєві плани. Точніше, система
освіти молоді є своєрідним з’єднувальним “містком” між потребами
суспільства та життєвими планами молоді” [36, 41].

Отже, сутність соціалізації як предмета наукового пізнання вочевидь
розкривається у проблемі взаємної зумовленості і співмірності людини та
суспільства. Порушення цієї гармонії призводить до знецінення людського
життя і до втрати внутрішнього сенсу життя суспільного. Збереження та
поновлення такої співмірності є над важливим суспільним завданням, у
розв’язанні якого значна роль належить і педагогічним методам.

Множина специфічних форм та змісту педагогічної діяльності, завданням
якої є соціалізація шкільної молоді, оконтурює поля
порівняльно-педагогічних досліджень цього явища.

З’ясувати хронологічну структуру та типологію процесу соціалізації
загалом та місця у ньому шкільного етапу можна, роблячи засадовою для
такої типізації структуру соціальних відносин зрілої особистості.
Становлення цієї структури і є результатом соціалізації, відображаючись
в її напрямках становлення такої структури визначає критерії
періодизації, які відображають послідовні фази і переломні моменти
соціалізації, а отже і відповідні педагогічні завдання на кожному з них.
Вони переважно збігаються з хронологією розвитку індивіда: народження,
вік немовляти, раннє дитинство, перед шкільний вік, шкільне дитинство,
підлітковий вік, юність, молодість, зрілість, старість. На кожному з цих
етапів є свій провідний спосіб соціалізації, який знаходить своє
вираження у переважному впливі певних агентів соціалізації, у провідних
різновидах діяльності – грі, навчанні, входженні в систему сімейних,
групових, фахових, етнічних, політичних, виробничих та інших відносин.

У структурі процесу шкільної соціалізації можна вирізнити такі три
головних її етапи: початкову, базову та після базову. Вони є
співвідносними з віковими та освітніми рівнями, хоча й не завжди і не в
усіх відношеннях збігаються з ними. Враховуючи неперервність процесу
соціалізації та зумовленість його успішності у школі стартовими перед
шкільними диспозиціями учнів, важливо брати до уваги і освітньо-виховний
потенціал шкільних закладів, а також проблеми педагогічного супровіду
випускників шклі упродовж певного часу, коли розпочинається здійснення
самостійних кроків у суспільстві.

Так ми відображаємо взаємозв’язок напрямків та етапів шкільної
соціалізації у вигляді таблиці.

Напрямки та етапи шкільної соціалізації (шс).

Етапи ШС

Напрямки ШС Дошкілля Молодша шк.

1-4 кл. Середня школа

5-9 кл. Старша школа 10-12 кл. Соціальний дебют

1-2 роки

Особистісний Педагогічні

завдання і заходи

(програма і плани)

шкільної соціалізації

Між особистісний

Соціально-груповий

Політико-правовий

Економічний

Екологічний

Духовно-ціннісний

Ця періодизація відповідає найбільш поширеним моделям організації
освіти – молодша школа, середній цикл І, середній цикл ІІ.

Етапи шкільної соціалізації є хронологічно послідовними складовими
цілісного і багатовимірного педагогічного процесу. Його метою є
забезпечення базових особистісних підвалин життєвої готовності,
соціальної компетентності та адекватності молодої людини. Ця мета
утворює спільний наскрізний зміст етапів шкільної соціалізації і є
внутрішнью підставою їх послідовного смислового взаємозв’язку та
наступності.

Фрагментація цілісної структури шкільного соціалізаційного процесу на
осібін часові відтінким відбувається внаслідок наявності вікових
особлиовостей психофізичного розвитку та соціального дорослішання учнів.
Завдяки цьому етапи шкільної соціалізації тісно корелюють із загальними
етапами навчально-виховного процесу. Межі між етапами не мають жорсткого
та однозначного характеру, є статистично ймовірними і в реальності
значною мірою залежать від індивідуальних особливостей та соціальних
умов життя кожної дитини.

Перед початком шкільної соціалізації є її дошкільна фаза, яка збігається
з часом соціалізації дитини у сім’ї та дошкільних закладах, які є
провідними агентами соціалізації у цей час. Цей етап соціалізації дитини
можна позначити як період соціальної гри. На цьому відтинку життєвого
шляху дитини і школа повинна перебирати на себе відповідальні
педагогічні завдання. Це виявляється дедалі необхіднішим, оскільки школа
має трубуватися про педагогічну якість первинної соціалізації своїх
майбутніх учнів. В сучасному суспільстві саме школа з дедалі більшою
відповідальністю має братися за розв’язання цих питань.

З цією метою школа піклується про педагогічну просвіту і розвиток
педагогічної культури батьків та інших агентів первинної соціалізації.

Початковий етап власне шкільної соціалізації розпочинається з моменту
вступу-прийняття дитини до школи. Його можна позначити як початок
соціального навчання. Педагогічним завданням шкільної соціалізації на
цьому етапі є утвердження, коригування та розвиток базової системи
життєвих відносин та орієнтацій, чуттєвості, інтелекту та волі,
формування нахилів та вподобань, соціальних інстинктів та пристрастей,
утвердження соціальної форми сприйняття, переживання, усвідомлення та
завдоволення потреб та інтересів.

Переший середній етап шкільної соціалізації – це час соціального
навчання. На цьому відтинку життєвого самоствердження дитини розв’язують
такі педагогічні завдання шкільної соціалізації, як освоєння базових
алгоритмів соціальної взаємодії та поведінки, початкова
соціально-рольова підготовка, збагачення соціального досвіду, визрівання
системи соціальних установок, осягнення розмірностей і масштабів
соціального простору та часу, само ідентифікаційна консолідація
особистості.

Період навчання у середній школі характеризується більш інформаційно
насиченм та функціонально різноманітним змістом соціалізаційної робти з
учнями. У цей період завершується цикл засвоєння необхідних базових
знань для їх спеціалізації або поглиблення розвитку набувають навички
соціальної поведінки, набуті у молодшій школі. Набирають форм
звичаєвості та саморегуляції значна кількість суто побутових та
організаційних учнівських форм поведінки. Більше уваги приділяють
засвоєнню засадових сутнісних моментів суспільного співжиття –
ознайомленню з економічним, політичним, правовим, виробничим,
екологічним та іншими його аспектами, а певною мірою і їх засвоєнню.
Збільшується самостійність та заохочується ініціатива учнів у присвоєнні
про соціальних навичок поведінки. На межі середньої та старшої школи
настає важливий період, коли набуті знання дозволяють учневі перейти від
переважно адаптивних форм соціалазіації до активного формування власного
“Я-образу”, проектування власного соціального майбутнього, не тільки
засвоєння, а й творення особистої соціальної ситуації.

Соціалізацій на робота з підлітками вимагає таких підходів, за яких
максимально використовувався б характерний для цього віку потяг до
самостійності, нестандартності поведінки як форми утвердження
індивідуальних та соціальних виявів власного “Я”. Тому в цей період
доцільним є застосування методу учнівських проектів, використання
неформальних та позашкільних молодіжний об’єднань, молодіжного дозвілля
у навчальних та соціалізаційних цілях. Учневі потрібно надати
максимальних можливостей “вийти за межі” школи, не полишаючи її, і він
обов’язково “повернеться”, збагачений досвідом і свідомий необхідності
набуття додаткових знань як засобу для підвищення та утвердження
особистого соціального статусу. Застосування різноманітних форм
учнівського самоврядування, індивідуально адаптованого навчання,
профорієнтаційна робота, залучення громади, батьків, підприємців,
органів місцевої влади та інших зацікавлених суб’єктів до взаємодії із
школою на цьому етапі соціалізації учнів є не тільки бажаним, а й
абсолютно необхідними формами роботи.

Провідними різновидами соціалізуючої діяльності у цей час є навчання та
практична дія.

Другий середній етап шкільної соціалізації передбачає розв’язання
педагогічних завдань щодо формування базових життєвих концепцій,
становлення світогляду та стійкої самосвідомості, концептуалізації
природної, соціальної та особистісної реальності, утвердження
інтелектуально-вольового, етичного та естетичного змісту та
спрямованості особистості, освоєння та вибір системи життєвих
орієнтацій, соціальна само ідентифікація та самовизначення. Узагальненим
наслідком цього процесу стає усвідомлення і прийняття власних життєвих
перспектив і можливого місця і ролі у суспільного му житті, визначення
своїх покликань, оволодіння рушійною силою пристрастей і поривань,
формування життєвого проекту.

Напрямки шкільної соціалізації визначають, осібними сферами та рівнями
суспільних відносин і діяльності, в яких покликаний брати у майбутньому
участь вихованець школи. Спираючись на класифікацію цих відносин,
розвинену українськими науковцями [187], і доповнюючи її, можемо у
найзагальніших рисах визначити такі головні напрямки життєвої підготовки
соціалізації школярів.

1. Особистісний напрямок. Це становлення особистості як соціальної
істоти у сфері її внутрішніх самовизначень і відносин “Я – Я” відносини.
У цьому інтимному просторі відбувається формування самосвідомості і
ставлення до себе, розгоратємться внутрішній діалог особистості із самою
собою, виникають механізми довільної самокерованої поведінки і творчої
діяльності, відбувається підпорядкування потреб і мотивацій вищм рівням
самосвідомості та духовності. Становлення внутрішньої структури
особистості та її цілісності взаємопов’язане із структуруванням
внутрішнього духовного плану людського життя. Диференціація неперервного
буття на сакральне та повсякденне, відокремлення особливих зон життєвого
простору – рідного та чужого, дому та всесвіту – утворюють природні
розмірності внутрішнього світу людини.

Забезпечення цього процесу внутрішнього становлення молодої особистості
як соціальної істоти, цілеспрямоване педагогічне керування ним
становлять зміст цього напрямку шкільної соціалізації. Її
фундаментальним завдання і підсумком є розвиток того дивовижного явище,
яке називається людською душею, її просвітлення, піднесенн, піднесення і
життєве натхнення.

2. Між особистісний напрямок. Ця сфера становлення й розвитку знань,
умінь і навичок особистості, які забезпечують їй можливості спілкування
та спільної діяльності з “іншим” – відносини “Я – Ти”. З актого
спілкування та взаємодії і починаються власне соціалізація і внутрішній
розвиток особистості.

Розвиток мови, здібностей до співчуття та співпереживання, культури
сприйняття та розуміння “іншого”, передбачення його вчинків і поведінки
загалом, самих витоків цієї поведінки і життєвих позицій утворює зміст
цього напрямку шкільної соціалізації.

3. Соціально-груповий напрямок. Це сфера відносин “Я – Ми”, у межах якої
молода особистість має оволодіти у школі базовими передумовами
майбутньої інкорпорації у множину різноманітних характером і
масштабністю соціальних груп.

Саме у цій площині соціальне становлення молодої особистості набуває
таких форм, як етнізація, початкова професіоналізація та інші як і
особистісної суверенності та ініціативи – ось процеси, які утворюють
зміст цього напрямку соціалізації.

4. Політично-правовий напрямок. Це формування передумов поступового
входження молоді у множину громадянських, юридично-правових,
адміністративно-управлінських та громадських відносин. Відповідно
змістом цього напрямку шкільної соціалізації є засвоєння учнями певного
типу сприйняття, розуміння та оцінки політико-правових відносин різного
рівня та форми, самовизначення та самореалізації особистості у цій сфері
суспільного життя.

Перед школою стоїть завдання недопущення політизації учнівського
середовища, використання школи та школярів будь-якими силами. Школа
зобов’язана навчити своїх вихованців головних принципів ставлення до
держави та суспільства, співвіднесення та обстоювання політичних,
громадських та інших інетерсів представників усіх соціальних станів
населення.

З цієї точки зору школа має бути досконалим простором, в якому
розгортаються найперші політико-правові контакти учнів – вихідців із
сімей різного соціального походження, статку, конфесійних та
етнокультурних особливостей. Тут, у шкільному класі та шкільному
колективіі набувається перший досвід таких взаємодій, утверджуються,
апробуються і розвиваються відповідні ідеї, цінності та принципи.

5. Економічний напрямок. У цій сфері суспільних відносин майбутній
громадянин має стати учасником відносин виробництва, обміну, споживання.
Отже, у школі він має засвоїти засадові знання, вміння, навички,
орієнтації та алгоритми майбутньої своєї поведінки та діяльності як
працівника, агента обміну, споживача.

Саме тут відіграють свою незмінну роль уроки праці, ознайомлення з
технологіями, відвідування підприємств та установ, де працюють батьки.

З метою підготовки учня до участі у ринкових товарних відносинах
здійснюється навчання, спрямоване на забезпечення його грамотності як
потенційного покупця, виховується здатність до критичного сприйняття
рекламної продукції і збереження тверезого погляду на світ товарів, що
продаються, відбувається ознайомлення з проблемою фінансів і грошей.

Надзвичайної ваги завдання – ознайомлення учнів із специфікою
підприємницької діяльності, культивування підприємницьких здібностей і
мотивацій. Не обов’язково навіть деякі з учнів мають стати
фахівцями-менеджерами, але здатність у разі необхідності створити власну
справу, зайнятися дрібним і середнім бізнесом має бути нормативною
якістю людини у розвиненому товарному суспільстві.

6. Екологічний напрямок. На цьому напрямку соціалізації особистість має
бути сформована як компетентний суб’єкт відносин “Я – довкілля”.

Особливим і надзвичайно специфічним предметом педагогічної уваги у
соціалізації молоді є формування правильного розуміння феномена людської
тілесності, становлення культури фізичного життя, спрацювання екології
тіла.

7. Напрямок “Я – Універсум”. Це сфера відносин людини як єдиної істоти,
життя якої не обмежується фактом фізичного існування “тут” і “тепер”, а
відбувається як історична подія у вимрах минулого, сучасного та
майбутнього.

Духовне життя і духовний порятунок, саме утвердження людського духу як
єдиної реальності буття особистості у структурі “Ми” в “Універсумі”
мають своїм витоком вчителя і наставника, яким є або принаймі покликаний
бути шкільний вчитель.

Кінцевою метою шкільної соціалізації учнів на кожному з її напрямків є
формування готовності молодої людини бути учасником відповідної сфери
суспільного життя.

Цілісна система таких показників утворює адекватну сучасності модель
соціального суб’єкта. Інтегрована множина цих моделей є функціональним
ідеалом сучасної соціально зрілої особистості, який виконує функції
педагогічної мети у процесі шкільної соціалізації [151].

Конкретизація змісту педагогічних зусиль щодо реалізації завдать того чи
того етапу шкільної соціалізації на кожному з конкретних напрямків цього
процесу та їхніх складових відокремлює множину взаємопов’язаних між
собою педагогічних завдань і заходів шкільної соціалізації [69; 126].

Множина педагогічних завдань шкільної соціалізації може розглядатися як
простір педагогічної дії та реалізації цього процесу і його педагогічний
зміст. Цілісне їх відображення можливо здійснити у формі педагогічної
програми і відповідних їй педагогічних планів шкільної соціалізації [22,
13].

Розділ ІІ. Експериментальна перевірка умов ефективності шкільної
соціалізації учнів початкової школи

Поняття “соціалізація” (від лат. socialis – суспільний) дедалі активніше
використовується як наукова категорія представниками широкого спектра
наук – філософії, соціології, психології, політології, педагогіки. В
американській та французькій соціології це поняття з’явилося наприкінці
ХІХ ст. і пов’язане з іменами американського соціолога Ф. Г. Гіддісона
(1855-1931) і французького соціолога Г. Тарда (1843-1904).

Габрієль Тард, прагнучи вивільнити соціологію від біологізму й
організму, сам не уникнув впливу останнього. Суспільство він порівнював
з мозком, а основним його елементом вважав свідомість окремої людини.
Засвоєння індивідуальними свідомостями існуючих вірувань, переконань,
розуміння бажань та намірів інших і взаємодію на цьому підгрунті
породжують суспільство, що є основою життя. У центрі його – ставлення
нашого “Я” до інших “Я”, їх невпинний (хоча непомітний) взаємний вплив.

“У цій дії одного духу на інший і слід вбачати елементарний факт, з
якого випливає все соціальне життя, хоча соціальна дійсність й виходить
далеко за межі розумового світу…” Основним механізмом такої взаємодії
розглядалося наслідування, регульоване суспільством через соціальні
інститути – систему освіти й виховання, сім’ю.

У такий спосіб суспільство підтримує своє існування як цілісність,
забезпечує розуміння індивідами своїх соціальних функцій.

Заслуга Г. Тарда полягає у спробі розглянути соціалізацію не лише як
стабілізуючий суспільний механізм, а й побачити в ній можливості
забезпечення розвитку суспільства. Винаходи, що виникають в
індивідуальній свідомості як акт творчості й поширюються в процесі
взаємодії людей, сприяють розвиткові різних сфер соціального життя і
суспільства загалом. Освіта й виховання мають створювати передумови та
умови для такої творчості.

Типовим є визначення соціалізації як прийняття індивідом групових норм,
“прийняття особистістю переконань. цінностей і норм вищого чи нижчого
статусу, характерних для груп, членства в яких особистість домагається”.

У процесі соціалізації індивід готується до відповідності вимог і
очікувань інших членів суспільства в широкому діапазоні можливих
життєвих ситуацій. Соціалізація містить набір агентів і механізмів,
завдяки яким забезпечуються соціально схвильована поведінка та норми
моралі. Нарівні з ідентифікацією, що розуміється як ототожнення себе з
іншими, ключовим поняттям при описуванні соціалізації часто обирають
імітацію. Остання розуміється як усвідомлене прагнення дітей копіювати
поведінку батьків і вчителів, які є для них взірцем.

Соціалізація як навчання соціальним ролям – одна з найважливіших ідей
про нерозривний зв’язок процесів виховання, навчання і соціалізації,
підсумком яких є “засвоєння реквізиту орієнтації для задовільного
функціонування в ролі”.

Серед плідних для виховання ідей соціалізації в працях соціологів
потрібно, на наш погляд. зазначити також:

ідею про те, що соціалізація пов’язана з адаптивними процесами;

думку про встановлення соціальних зв’язків як про один з механізмів
соціалізації;

положення про значення для успішної соціалізації формування
самосвідомості й системи соціальної орієнтації, а також розвитку мови.

Соціалізація розуміється як входження в соціальне середовище шляхом
пристосування до нього. ” [27, с. 124].

Очевидно, не так просто було відійти від розуміння людини як “гвинтика”,
хоча і з певними функціями та соціальними ролями. І хоча В. Д. Паригін
застерігає, що це “не простий процес автоматичного прийняття індивідом
вимог, функцій і ролей соціального середовища, способів соціального
спілкування і взаємодії, ця “неавтоматичність” полягає лише в ступені
злиття з вимогами та нормами суспільства, ступені прийняття чи
неприйняття індивідом традицій і стандартів.

В 90-ті роки інтерес до дослідження проблем соціалізації підвищується.
Триває розширення напрямків дослідження соціалізації, уточнюються її
структура та функції, поглиблюється вивчення соціальних механізмів та
інститутів соціалізації, уточнюються особливості взаємодії соціалізації
та виховання в сучасних умовах.

Переходячи до “міжособистісного спілкування”, в якого соціалізація
охоплює процес і результат групового впливу на особистість, зазначимо,
що вона здійснюється шляхом міжособистісного спілкування, що
відбувається згідно з об’єктивними законами, закріпленими в системі
соціальних ролей. Прихильники вважають, що особистість виростає з
множини інтеракцій людей з оточуючим світом у результаті яких вона
навчається дивитися на себе очима інших, тобто думати про себе як і про
інших, а також розуміти поведінку інших людей.

Відомий інтерес для організації виховного процесу становить положення
Дж. Г. Міда про три стадії соціалізації. На першій з них – імітації –
діти копіюють поведінку дорослих, не завжди розуміючи її. На другій –
рольових ігор – діти, виконуючи в іграх дорослі ролі, “приміряючи” їх до
себе, вчаться надавати своїм думкам і діям такого самого значення, що й
дорослі. На третій, завершальній стадії – колективних ігор – дитина до
розуміння очікувань окремих людей додає групові очікування. Дотримання
правил рольових та колективних ігор підготовлює дітей до виконання
правил гри в суспільстві, закріплених у законах і нормах. Тим самим
здобувається почуття соціальної ідентичності. Психологи розглядають
проблему соціалізації у зв’язку з формуванням особистості в процесі
взаємодії та взаємовпливу соціальних груп, колективів і особистості.
Процес соціалізації з цих позицій характеризується як поступове
розширення в міру набуття індивідом соціального досвіду сфери його
спілкування та діяльності, як процес розвитку і саморегуляції
становлення самосвідомості та активної життєвої позиції. ” [28, с. 350].

“Когнітивна модель соціалізації побудована на ідеї, що поведінка
особистості детермінована її знаннями, сукупність яких утворює в її
свідомості образ (картину) оточуючого світу. Саме ця картина світу керує
поведінкою людей, а не сама реальність. Головним аспектом соціалізації
при цьому є процес навчання мисленню, розвитку пізнавальних, моральних
та емоційних структур особистості.

Згідно з Ж. Тіаже когнітивна соціалізація відбувається в кілька стадій,
кожна з яких окреслюється новими навичками, що обмежують навчання
людини. Стадії проходяться дітьми в певній послідовності, хоча швидкість
і результативність соціалізації на них можуть різнитися в різних дітей.

Перша – сенсорно-моторна стадія (до двох років) передбачає розвиток у
дітей здатності тривалий час утримувати в пам’яті образи об’єктів
навколишнього середовища.

Друга – передопераційна стадія (від двох до семи років), коли діти
вчаться розрізняти символи та їх значення, розуміти відмінність між
об’єктами та їх символами.

Третя – стадія конкретних ситуацій (від семи до одинадцяти років), коли
діти вчаться виконувати деякі дії подумки, тобто уявляти необхідні дії
“про себе”, без виконання їх у житті.

Четверта – стадія формальних операцій (від дванадцяти до п’ятнадцяти
років). Настає черга навчитися аналізувати абстрактні проблеми, вмінню
розмірковувати про майбутнє.

Особливе місце серед прихильників “когнітивної” моделі займає точка зору
“гуманістичних” психологів (А. Маслоу, У. Роджерс та ін.).

Базуючись на ідеї самоактуалізації особистості в процесі її визрівання,
вони вважали, що природні внутрішні сили особистості здатні самостійно
реалізувати соціалізацію індивіда, а засоби, фактори й агенти
соціалізації не повинні лише перешкоджати цим силам.

Певна річ, важко підтримати недооцінювання в цій моделі агентів
соціалізації в особі соціальних інститутів, і зокрема освіти й
виховання. Проте в цій концепції закладено попередження щодо зловживання
їх можливостями для маніпулювання свідомістю людей. Щодо зв’язку з
вихованням “когнітивної” моделі в цілому, можна зазначити її підвищену
схильність до ідеологізації виховання, коли абстрактна ідеологізована
картина світу може виявитися неадекватною реальному світу, що може
призвести в результаті до викривленого розуміння себе в суспільстві
(роль “гвинтика” у суспільному механізмі).

Однією з впливових моделей соціалізації, положення якої актуалізуються у
зв’язку з наростанням національних проблем, є модель “інкультурації”
(Ф. Баоса, В. Малиновський). Соціалізація в ній розглядається як процес
передавання культурної спадщини. Дитина в цьому процесі бере участь як
пасивний споживач, що автоматично сприймає культуру під час
індивідуального розвитку. Сама ж культура трактувалась як своєрідний
екран у вигляді національного характеру, на який і проектується
психологія індивіда.

Усі розглянуті моделі тією чи іншою мірою визначають, що процес
соціалізації обмежуються періодом досягнення дитиною дорослого стану.

Процес соціалізації, завершується у 23-25 років, із досягненням молодою
людиною зрілості. Саме цей період потрібний для стійкої інтерналізації
комплексу норм і ролей, для вироблення стійкої системи соціальних
орієнтацій, установок. Залежно від віку індивіда розрізняються три
основних етапи соціалізації:

1. Первинна (дитини).

2. Маргінальна (проміжна, або псевдостійка) (підліток).

3. Стійка (коцептуальна) цілісна (перехід від юнацтва до зрілості –
період 17-18 до 23-25 років).

Аналіз сукупності різних факторів на кожному з етапів уможливив
відокремлення “критичних періодів”, що є особливо важливим для
соціалізації. Для первинної соціалізації – це перші два – три роки і
вступ до школи. Для маргінальної – перетворення дитина і підлітка на
юнака. Для стійкої соціалізації – початок самостійного життя і перехід
від юнацтва до зрілості.

Завершити соціалізацію достроково не лише можна, а й потрібно. З цією
метою необхідно:

1. “… Визначення рівня і змісту соціальної зрілості… виводити не з
досягнутого стану…, а з перспективних потреб і цілей суспільного
розвитку”…” [16, с. 337].

2. “Активніше формувати відповідні соціально-моральні риси”. “Природним
результатом цих рис, – роз’яснює автор – світогляду”. “Таким є… основний
зміст тієї соціальної зрілості, яку слід формувати нині в підростаючого
покоління”.” [21, с. 41].

3. “Практичне ж завдання полягає в тому, щоб якнайповніше і найміцніше
сформувати їх і обов’язково до певного терміну, а не “взагалі” зважати
на них як на невизначене в часі й просто бажане виховне завдання”.” [21,
с. 41].

О.Г. Грім – молодший одним із перших описав соціалізацію як процес, що
триває все життя. Відмінність її від соціалізації дітей, на його думку,
полягає в тому, що соціалізація дорослих націлена на зміну поведінки в
новій ситуації. тоді як у дітей акцент робиться на формування ціннісних
орієнтацій. Крім того, дорослі, спираючись на свій соціальний досвід,
здатні лише засвоювати їх. І, нарешті, соціалізація дорослих допомагає
їм набути потрібних навичок (часто конкретного характеру), а
соціалізація дітей пов’язана більшою мірою з мотивацією.

Американський психолог Е.Г. Еріксон запропонував розвиваючий підхід. Він
вважав, що індивіду як у дитинстві, так і в дорослому віці доводиться
долати складні, іноді критичні ситуації, що закономірно виникають на
його життєвому шляху і мають специфічний характер на кожному етапі.
Долаючи ці критичні ситуації успішно, індивід збагачується новим
соціальним досвідом і переходить до наступної стадії. Якщо соціалізації
на якій-небудь стадії не відбулося, або вона відбулася частково, це
негативно впливає на подальші стадії та соціалізацію в цілому. Уявлення
про найважливіші проблеми індивідів на різних вікових стадіях дасть
змогу конкретніше й цілеспрямованіше проводити з ними виховну роботу,
орієнтуючись на надання допомоги у розв’язанні цих проблем. В соціології
є еволюційні теорії (стадії людського розвитку).

Стадія І – дитячий (немовлячий) період. Основна проблема: Довіра чи
Недовіра. Немовля на основі рівня турботи і комфорту з перших днів
упізнає, якою мірою можна розрахувати на задоволення основних потреб:
їжа, ласка, безпека. Про подолання кризи можна судити, коли малюки не
плачуть і не сердяться в разі зникнення з поля зору дорослих, що
піклуються про них. У разі неповного розв’язання цієї проблеми залишки
недовіри можуть позначатись на подальших стадіях.

Стадія ІІ – вік один – два роки. Основна проблема – Автономія або Сором
і сумнів. Ситуація ускладнюється співпаданням навантажень на дитину,
пов’язаних, з одного боку, з початком відстоювання своїх прав і
непокірливо-сті авторитету. А з іншого боку, батьки починають навчати
дитину контро-лювати роботу свого кишечника. Підвищені вимоги в другому
напрямку можуть закріпити в свідомості почуття сорому і власної
нікчемності, істотно підриваючи її зусилля щодо самовизнання та
досягнення автономності.

Стадія ІІІ – від трьох до п’яти років. Основна проблема – Ініціатива або
Почуття провини. Це період розвитку рухової активності, допитливості та
уявлення. Усвідомлюється відмінність між хлопчиками та дівчатками,
виявляється дух суперництва, що у прояві нових здібностей може
поширюватися. На цьому грунті можливі конфлікти, які в разі надмірної
жорстокості дорослих можуть залишити слід безініціативності на
подальшому житті.

Стадія IV – молодший шкільний вік. Основна проблема – Старанність або
Недбайливість. На цій стадії відбувається навчання індивідуальностей
колективної навчальної роботи, формуються відносини зі вчителями та
іншими дорослими, відбувається перша “примірка” дорослих ролей. На цьому
тлі головним завданням є надбання впевненості в собі, у своїх
здібностях, їх усвідомлення і розвиток. Невиконання (часткове чи повне)
цього завдання виявляється в прояві елементів недбайливості як на цій,
так і на подальших стадіях.

Ця концепція стадій розвитку особистості не включає можливостей для
подальшого вдосконалення і навряд чи вичерпує всі прогресивні підходи до
дослідження соціалізації. ” [16, с. 304].

Проте безсумнівною її перевагою, на наш погляд, є відхід від розуміння
дитинства як би це не теперішнього життя, а підготовки до майбутнього
життя. У такому контексті соціалізація має вигляд поняття, придатного
тільки для дитячого віку, що не лише забезпечує роль дитинства в житті
людини, а й істотно обмежує пізнавальні можливості категорії
“соціалізація”.

Неправомірність такого підходу підтверджує саме життя.

Відокремлення етапів соціалізації та Центральних її завдань для кожного
етапу дає змогу коригувати виховний вплив, орієнтуючись на вимірювання
емпіричних ознак на кожному з етапів, визначати їх вагу і значення,
виявляти основні та додаткові фактори, форми та механізми їх впливу на
становлення особистості.

Плідною являється спроба розглянути процес соціалізації з позицій впливу
на співвідношення в дитині соціального та біологічного. Виходячи з
правильного посилання, що все біологічне в особистості більшою чи меншою
мірою соціалізоване, а соціальне не може бути повністю відокремленим від
біологічного, розрізняють чотири підструктури особистості:

1. Найнижча, біологічно зумовлена підструктура, до якої нарівні з
темпераментом належать вікові, статеві, а іноді й деякі препатологічні й
навіть історичні властивості психіки. Проте навіть цей рівень не вільний
від впливу соціального.

2. Психологічна підструктура, в яку входять індивідуальність, прояви
пам’яті, емоцій, відчуттів, мислення, сприймання, почуттів і волі. На
цьому рівні соціальна зумовленість майже порівнюється з біологічною.

3. Соціальний досвід. Ця підструктура об’єднує набуті індивідом під час
соціалізації знання, навички, вміння та звички. Питома вага соціального
на цьому рівні істотно перевищує біологічне. До того ж у цьому разі
виявляються істотні відмінності між окремими особистостями в ступені
соціалізації, що виявляються у рівні культури. Ця підструктура істотно
впливає на ступінь соціалізації дитини.

4. Спрямованість особистості. У цій вищій підструктурі поєднуються
нахили, бажання, інтереси, здібності, ідеали, індивідуальна “картина
світу” і найвища форма спрямованості – переконання. Ця підструктура
спрямованості, що майже повністю зумовлюється соціально, і є
найістотнішою для особистості, найвищим її рівнем, визначає соціалізацію
підструктури, а отже, і дітей в цілому.

У пропонованому підході закладаються основи для розгляду впливу
соціалізації на людину в цілому в сукупності її біологічного, психічного
та соціального рівнів. Такий підхід особливо цінний для розуміння
процесу соціалізації людей з відхиленнями не лише соціального, а й
біологічного та психічного рівнів.

У цьому самому разі досить дбало розробляються діяльний підхід до
будь-якої взаємодії людини із соціальним середовищем. ” [8, с.232 ].

Хоча згідно з відокремленими структурами особистості потрібно було б
розширити це розуміння взаємодії на все навколишнє середовище, а не лише
соціальне. Зазначимо також можливість розгляду соціалізації як найширшої
форми взаємодії людини з навколишнім середовищем.

Стосовно розуміння механізмів соціалізації цей принцип на початкових
етапах психічного розвитку дитини полягає в тому, що на перший план
виступає механізм біологічного пристосування, завдяки якому відбувається
становлення сприймань та емоцій дитини. У процесі подальшої соціалізації
цей механізм трансформується, виконуючи інші завдання, реалізуючи вищі
рівні діяльності, взаємодіючи з психічними та соціальними механізмами
соціалізації.

Іншими словами, міжрівневі дослідження повинні вивчати багатоманітність
форм реалізації механізмів соціалізації людини. Несхожість і
різноваріантність співвідношення цих механізмів у поєднанні з
індивідуальною структурою особистості в кожному пояснюють несхожість
людей, що соціалізувались у схожих умовах.

Разом з тим рівень вивченості проблем соціалізації навряд чи можна
визнати таким, що задовольняє сучасні суспільні потреби. На нашу думку,
найменшою мірою вивчені роль і можливості системи виховання щодо
забезпечення успішної соціалізації. Не з’ясовано до кінця рушійні сили,
механізми соціалізації індивіда. Водночас рівень теоретичних напрацювань
містить багато цінних, хоча й розрізнених, ідей, думок, здогадок, які
можуть і повинні, бути пошук у напрямку вивчення адаптивних процесів
людини в навколишньому середовищі.

Поняття “соціалізація” виникло в західній соціології наприкінці ХІХ ст.
з метою позначення основного механізму взаємодії людини з іншими людьми,
із суспільством у цілому. Таким механізмом вважалося соціальне
наслідування, що регулювалося суспільством через систему освіти й
виховання, сім’ю та громадську думку.

У процесі розвитку наук про дитину сформувалася сукупність поглядів на
соціалізацію, що об’єднує такі ідеї: про нерозривний зв’язок з освітою
та вихованням; про зв’язок соціалізації з адаптивними процесами; про
соціальні контакти як одну із змістовних сторін соціалізації; про
значення самосвідомості, соціальної орієнтації та розвитку мови для
успішної соціалізації. У контексті цих ідей соціалізація розглядається
як набуття людьми соціального досвіду та ціннісних орієнтацій, потрібних
для виконання соціальних ролей.

З метою перевірки гіпотези про те, що шкільна соціалізація учнів
початкових класів буде ефективностю за умови забезпечення єдності
навчання і виховання в стінах школи та в сім’ї.

Нами було проведено констатуючий експеримент в школі, яким було охоплено
50 учнів 3-х класів. Мною проводились такі методики: “Що таке добре і що
таке погано?”; “Ти громадянином бути зобов’язаний”; “Текст за
помилками”; “Запам’ятай цифри”; “Швидко і правильно склади слова”;
“Самохарактеристика”.

Мета цих досліджень – полягає в тому, що ми досліджувати як формується
особистість молодшого школяра.

В додатку А “Що таке добре і що таке погано?” ми визначали рівень
сформованості зань про моральні норми (що таке добро, чесність,
справедливість, сила волі, відповідальність). Нами були пропоновані
завдання і в результаті ми встановили, що рівень сформованості знань про
моральні норми правильний.

В додатку Б “Ти громадянином бути зобов’язаний” ми виявили рівень
громадської свідомості та політичних знань.

Діти в цілому виявили правильні політичні знання, громадської свідомості
лише формуються наявні зання і формуються ідеали.

В додатку В “Текст з помилками”. Ми встановлювали рівень розвитку
пізнавальних можливостей. Визначали рівень стійкості уваги.

В дітей цей рівень розвитку пізнавальних можливостей нестійкий.

В додатку Д “Запам’ятай цифри”. Нами треба було встановити рівень
розвитку пізнавальних можливостей. Виначали рівень розвитку слухової і
зорової механічної пам’яті.

В цьому завданні учні швидко зорієнтувалися в заданому їх завданні і
запам’ятали цифри. Рівень розвитку зорової механічної пам’яті дуже
високий.

В додатку Е “Швидко і правильно склади слова”. Треба було встановити
індивідуальні особливості швидкості протікання мислитель них процесів
учнів.

В учнів добре розвинута швидкість мислення. Багатло з них є дуже
здібними.

Додаток С “Самохарактеристика учнів”.

Результати проведені нами констатуючих експериментів свідчать про те, що
висунута нами гіпотеза, що шкільна спеціалізація учнів початкових класів
буде ефективною за умови забезпечення єдності навчання і виховання в
стінах школи та сім’ї підтвердилась.

Розвиток людини – це процес становлення і формування його особистості
під впливом зовнішніх і внутрішніх, керованих і некерованих факторів.

Розвиток являє собою процес, фізичного, розумового росту людини і
охоплює кількісні і якісні зміни, вроджених і набутих якостей. Розвиток
людини як процес фізичного і морального дозрівання – це означає
перетворення дитини, біологічного індивіда, задатками людини як
представника біологічного роду. ” [35, с. 30].

В процесі розвитку людини і встановлення багаточисленних контактів з
іншими науками педагогіка вивчає закономірності вікового та
індивідуального розвитку особистості і розробляє умови та шляхи
досягнення кожною людиною найвищого рівня розвитку. У цілісній
особистості поєднуються біологічні риси та особливості особистості як
суспільної істоти. Ці риси невіддільні одна від одної й активно
впливають на особистість. ” [36, с. 12].

Щоб стати особистістю, людина повинна досягти певного рівня психічного
розвитку і бути спроможною сприймати себе, як єдине ціле, відмінне від
інших людей. Наука розглядає розвиток, як складний процес руху від
простого до складного, від нижчого до вищого руху по висхідній лінії від
старого, якісного стану до нового, процес оновлення, народження нового і
відмирання старого.

Розвиток особистості – це й процес її духовного зростання, удосконалення
якісної зміни в усіх значущих для особистості сферах діяльності, у
відбитті навколишньої дійсності, людей у пізнавальних процесах.

Розвиток та удосконалення особистості, особливо в дитячі та юнацькі
роки, відбувається, головним чином, під впливом виховання.

Проблеми розвитку особистості по різному розв’язують педагоги, вони
відкидають теорії розвитку, поширені за кордоном, згідно з якими дитина
вже від народження має природні особливості, що нібито неминуче
визначають усі її фізичні й психічні якості. Прихильники цих поглядів
вважають, що ніякі глибокі зміни в природжену основу особистості внести
неможливо. Згідно з іншими теоріями, природні анатомо-фізіологічні
задатки не мають значення, а все залежить від впливу навколишнього
світу.

Вчені вважають, що в процесі життя індивіда відбувається взаємодія його
з навколишнім середовищем, яке впливає на нього. Але зовнішні обставини
впливають на дитину через внутрішні умови (через ті якості, що в неї
сформулювалися раніше). При цьому в організмі що розвивається, тоді
виникають суперечності між вимогами, які ставить життя і суспільство до
особистості, і тим, чим воно вже володіє. Звідси прагнення дитини до
дальшого пізнання світу, до збагачення свого досвіду. Особистість дитини
розвивається не як звичайне збільшення, нагромадження якостей. Оскільки
в процесі розвитку психіки дитини змінюється не тільки в кількісному, а
і в якісному відношенні, не можна сказати, що “дитина – це маленький
дорослий”, як деякі педагоги.

Щоб керувати формуванням особистості дитини, треба знати умови її
особистості, що вже склалися, тобто внутрішні умови, на які впливає
навколишнє середовище.

Видатний педагог В.О. Сухомлинський вважав, що все починається з
дитинства, що моральне обличчя підлітка залежить від того, як
виховувалась людина в дитинстві. Вища нервова система досягає в
молодшого школяра досить високого рівня розвитку. Молодший школяр дуже
активний, діяльний і рухливий. Не можна вважати, що від природи молодший
школяр здатний до постійного руху. При достатньому інтересі молодший
школяр стає досить стриманим, дисциплінованим і посидючим, але його
енергії і потребі в руках треба давати розумний вихід: активні й
різноманітні заняття на уроці, проведення фізкультхвилинок, можливість
порухатися на перерві – все сприяє тому, щоб молодший учень, міг
керувати собою. ” [35, с. 76].

Формування особистості розпочинається з моменту народження й особливо
інтенсивно відбувається в пору дитинства, юності, досягаючи порівняної
завершеності в дорослому віці становлення особистості та її
удосконалення в ході життя, а також у результаті розвитку та виховання
прийнято називати формуванням.

Формування особистості – складний суперечливий процес.

Кожна людина, доросла чи новонароджена, – це індивід, біологічна
особина.

Однак людина, що різниться від тварин наявністю свідомості, не лише
індивід, а й особистість. Новонароджена дитина є тільки індивідом.

Вступаючи у спілкування з людьми, беручи участь у колективній праці,
людина стає суспільною, соціальною істотою, тобто особистістю.
Особистість – це конкретна, жива людина, яка, як член суспільства,
перебуває в певних відношеннях з іншими людьми.

Належність людини, до певного суспільства, класу, певним чином,
позначається на її особистості і діяльності. Особистість формується під
впливом зовнішніх умов життя. На формування особистості, крім соціальних
факторів, мають деякий вплив і біологічні. Ці фактори не можна
протиставляти, вважаючи їх незалежним один від одного. Те, що набуває
особистість у результаті впливів навколишнього середовища й те, що є в
індивіді від природи, тісно пов’язане між собою. Людина формується під
впливом зовнішніх умов життя й діяльності через внутрішні умови, тобто
природні й набуті за життя якості, які ця людина має.

Духовне багатство особистості, ї погляди, потреби та інтереси,
спрямованість та різні здібності багато в чому залежать від того, в яких
умовах іде формування в дитячі та юнацькі роки. Майбутньому вчителеві
треба добре знати ці умови та враховувати їх у своїй виховній
діяльності.

Дитина, народившись, поступово стає особистістю під впливом ряду
факторів. Порівняно давно педагогіка прийшла до висновку, що основними
факторами формування особистості є спадковість, середовище і виховання.
У різні періоди розвитку суспільства педагогіка по-різному трактувала
роль та співвідношення їх у формуванні людини. Найвиразніше у цьому
трактуванні видно тенденції протиставлення в різних варіантах
біологічного та соціального фактора.

Консервативні напрями в психології та педагогіці вирішальну роль
відводили спадковості і прогресивні напрямки доводили, що дитина не
народжується доброю чи такою під впливом життя та виховання. Ця дискусія
триває й досі, і в залежності від того, як вона розв’язується, перебуває
саме існування педагогіки та її розвиток. ” [19, с. 43].

Дитя, народившись, – це живий організм, він росте й розвивається за
законами, що їх вивчає біологія, анатомія, фізіологія. Дитина дістає в
спадщину від своїх близьких та далеких предків будову тіла, органів
чуття та руху, особливості руки як знаряддя праці та пізнання, органів
мовлення, а також структура мозку.

Важливе значення мають функціональні особливості кори великих півкуль
головного мозку: пластичність, рухливість нервових процесів. Ці
особливості значною мірою визначають тип нервової діяльності. Академік
І.П. Павлов, що розробив учення про типи нервової діяльності,
переконливо показав, що залежно від сили перебігу нервових процесів,
врівноваженості їх та рухливості люди по-різному реагують на вплив
зовнішнього середовища.

Тип нервової системи складається з природних особливостей дитини і тих
впливів, яких вона зазнає в житті і в процесі виховання. Чим менша
дитина, тим помітніший прояв типу нервової системи в її поведінці. В
результаті систематичного виховання дитина набуває здібності керувати
своєю поведінкою, узгоджувати її з вимогами інших людей.

Дослідженнями встановлено, що типологічні особливості хоч і впливають на
формування властивостей особистості, але не визначають їх. Від впливу
умов життя і виховання на основі тих самих типів нервової системи можна
сформувати різні характери і, навпаки, на основі різних типів нервової
системи – однакові характери.

Однак удосконалення типу нервової системи, формування характеру не
одноактний процес. Потрібна ціла система роботи, що включає роз’яснення,
контроль, вправи, самоконтроль, прагнення самої особистості до
досконалості.

Всю цю роботу можна успішно здійснити за умов глибокого вивчення
вихователями типологічних особливостей нервової системи дітей і
врахування їх у визначенні програми виховання добираючи засоби та методи
впливу на дітей.

Спадковість відіграє певну роль у формуванні окремих видів
обдарованості, наприклад у галузі мистецтва. Проте розвиток задатків,
формування здібностей і таланту як високого ступеня обдарованості в тому
чи іншому видів діяльності залежить від виховання, від пробудження в
особистості глибокого інтересу до своєї справи. ” [39, с. 15].

Дбаючи про загальний розвиток дітей, вихователі повинні помічати прояв
нахилів і здібностей у дітей, тверезо оцінювати їх і сприяти розвиткові.

Під середовищем розуміють суспільство, в якому живе дитина. Суспільний
лад, політика панівних класів справляють великий вплив на формування
прагнень, ідеалів дитини.

Середовище – це і безпосереднє оточення дитини, її родина, колектив, в
якому вона виховується і навчається, а також умови її життя: житло,
харчування, довколишні речі. У нашій країні створено винятково
сприятливі умови життя дітей. Держава і суспільство дбають про
організацію їхнього дозвілля, відпочинку. Для дітей видають величезну
кількість книжок.

Наша дійсність, творча праця нашого народу, в якій посильну участь
беруть і діти, формують у них благородні прагнення. Особливо велике
значення для розвитку дитини має її спілкування з дорослими людьми. У
них вона переймає необхідні для життя знання й досвід.

У процесі спілкування з довколишніми у дитини формується потреба в
людях, яка стає найважливішим джерелом її всебічного розвитку.

Суспільство та безпосереднє оточення можуть узгоджено впливати на
дитину. Проте так буває не завжди. Між цими впливами можуть виникати, як
окремі часткові невідповідності, так і повна протилежність.

Суспільство та безпосереднє оточення можуть справляти на дитину не
тільки позитивний, а й негативний вплив.

У нашому суспільстві створюються дедалі сприятливіші умови для
узгодження цих впливів. Проте й у нас серед батьків трапляються люди, що
погано впливають на розвиток дітей. Можуть негативно впливати на дітей
їхні товариші й друзі, особливо старші за віком. Тому вихователеві
важливе добре знати характер безпосереднього середовища дитини, вивчати
вплив середовища на дитину відбувається не механічну, а через її
ставлення до вимог суспільства, до людей, що її оточують. Ступінь впливу
цих вимог залежить від внутрішньої позиції дитини.

Характер будь-якого впливу середовища залежить від багатства
особистості, від її потреб і прагнень. Тому, стикаючись із фактами
негативного впливу середовища на дитину, учитель повинен прагнути, до
духовного збагачення особистості суджень і дій, розвивати в ній
негативне ставлення до цих впливів. При такому підході до справи
вихованець з об’єкта впливу середовища перетворюється на активного його
перетворювача.

В разі явного несприятливого впливу на вихованця довколишніх людей
учитель звертається до громадськості та органів влади, щоб вилучити
дитину з цього середовища.

Основою психічного розвитку є розвиток нервової системи й особливо її
вищого відділу – кори великих півкуль головного мозку. Розвиток
головного мозку і нервової системи відбувається в процесі безперервної
взаємодії з довколишнім середовищем. Виховання відкриває перед людиною
широке коло знань, ознайомлює її в певній системі з довколишнім життям,
забезпечує утворення в мозку людини безліч нервових зв’язків і веде до
вдосконалення всієї психічної діяльності.

Найважливішими умовами розвитку дітей є спілкування і діяльність. Дитина
за допомогою дорослих вступає з наймолодшого віку в різні стосунки з
зовнішнім світом. Під керівництвом дорослих (батьків, вихователів) вона
опановує мову, попередні норми поведінки, включаються в різного роду
діяльності. Притому виявляється, що різні види діяльності мають
неоднакове значення для розвитку дітей у певний віковий період. У період
дошкільного дитинства основним видом діяльності дітей є гра. В іграх
розширюється кругозір дитини, розвиваються її розумові здібності
(кмітливість догадливість) формуються риси характеру і моральні риси.
Поряд з грою певне значення в житті дітей набуває трудова діяльність.
Дорослі включають дитину в працю самообслуговування, озброюють її
попередніми вміннями і навичками, формують моральні і вольові риси.
Враховуючи вік дітей, батьки, вчителі та вихователі часто поєднують
трудові заняття з грою. ” [9, с. 14].

Введення елементів гри у трудову діяльність дітей підвищує в них інтерес
до праці, стимулює їхню активність, посилює виховний вплив трудових
занять на дітей.

Зі вступом дитини до школи основним видом діяльності стає навчання. Воно
незмірно розширює кругозір дітей, забезпечує формування понять, сприяє
поглибленню їх та уточненню. У ході навчання школярі оволодівають
способами навчання і дістають можливість дізнаватися багато про що не
лише зі слів учителя, а й з книжок, бесід з дорослими. В ході
самостійної діяльності дітей розвивається їхня пізнавальна активність.
Вона стає дедалі могутнішим стимулом їхнього всебічного розвитку.

У період навчання в школі дедалі більшого значення набуває трудова
діяльність. Її зміст і характер зазнають суттєвих змін. Пов’язана з
навчанням, трудова діяльність підвищує ефективність його і стає важливим
засобом підготовки молоді до життя.

В елементарній формі вона буває уже в дошкільному віці. Формування
молодої людини як громадянина, будівника відбувається в процесі
суспільної діяльності. Змісті характер суспільної діяльності змінюється
із вступом дитини до школи.

В міру розвитку школяра його участь у суспільному житті зростає і
піднімає його на новий ступінь як громадянина. Вихователь, вчитель
повинен так організувати суспільну діяльність, щоб з перших років життя
дитини формувати її як активного громадянина. Суспільна активність
спрямовує всебічний розвиток особистості.

Багато яких властивостей та рис особистості молодий громадянин нашого
суспільства набуває в ході спортивної, художньої та інших видів
діяльності.

Зміна характеру діяльності, збагачення її змісту, форм, організації в
процесі виховання, залучення самих учнів до керівництва їхньою
діяльністю – важливі закономірності всебічного розвитку дітей, якщо воно
будуватиметься на основі організації їхньої діяльності, підпорядкованої
певним виховним завданням.

Вплив діяльності на розвиток дітей багато в чому залежить від мотивів,
тобто від того, що спонукає дитину займатися діяльністю.

Для підвищення ефективності виховання необхідно прагнути до поєднання
особистих і суспільно значущих мотивів у діяльності дітей.

Вплив виховання на розвиток дітей багато в чому залежить і від умов, в
яких воно відбувається. Умови в родині, школі, дитячих та юнацьких
організаціях – цей своєрідний мікроклімат де живе й формується
вихованець, може сприяти формуванню здорових, життєрадісних людей з
всебічними запитами та інтересами, активних громадян чи, навпаки, людей
байдужих до всього пасивних, з вузькими й бідними інтересами та
потребами. Умови виховання створюють дорослі.

Навчання займає у дітей більшу частину часу. Воно визначає напрям і хід
розвитку учнів. Учитель початкової школи працює з класом, як правило,
сам. Від нього залежить, чи буде створено умови, в яких виявилось би
пізнавальна активність, всебічні інтереси, творче ставлення до
навчальної праці з перших років навчання. Ці умови визначають ставлення
до навчальної праці, до вчителя і його вимог, також ставлення молодших
школярів до товаришів у класі. Характер цих стосунків формує особистість
учня.

Формування особистості відбувається успішно за умови тісної взаємодії
внутрішніх і зовнішніх сил. На кожному етапі розвитку дитини, підлітка і
юнака поєднання цих сил змінюється. Діти – дошкільники мають ще
порівняно малий запас уявлено про життя, вони прагнуть у всьому
наслідувати дорослих, сприймають їхні поради та настанови. У їхньому
розвитку переважають зовнішні впливи.

Молодший школяр набуває різних знань, які змушують його задумуватися над
багатьма факторами своєї поведінки, порівнювати себе зі своїми
товаришами, іншими людьми. Проте молодшим школярам ще важко зробити
висновок про свої позитивні й негативні риси. Не можуть вони повною
мірою і контролювати свою поведінку. Тому вплив дорослих, особливо
вчителя, на дітей цього віку порівняно великий.

У підлітковому віці посилюється інтерес учнів до своєї особи, а з ними і
можливості самовиховання. В юнацькі роки інтенсивно формуються власні
погляди, прагнення, ідеали. Вони визначають поведінку людини.

Допомогти школярам правильно визначати мету в житті спрямувати їхні
прагнення, виробити принципи поведінки, що відповідали б нормам
національної моралі – важливе завдання виховання. ” [37, с. 20].

Виховання як цілеспрямована діяльність вихователів по формуванню
відповідних рис і якостей людини завжди орієнтовані на вікову групу, у
відповідності з можливостями і особливостями, які можуть висуватися
конкретними виховними завданнями і обиратися визначеними засобами і
методами вихованого впливу. Виділяються такі вікові етапи в житті
людини: дошкільний вік, шкільний, юність і період соціальної дорослості.

В середині кожного з цих етапів виділяються свої короткі вікові періоди,
які характеризуються відповідним своєрідним розвитком. Принципи
виділення окремих вікових етапів і періодів дуже умовні. Часто вони
уподібнюються з навчально-виховними закладами, в яких здійснюється
цілеспрямована виховна робота з дітьми чи молоддю. В цьому є відповідна
основа, так як в структурі цих закладів відображені наукові дані про
особливості розвитку учнів. Вивченням вікових особистостей дітей і
молоді займається спеціальна галузь психології – вікова психологія.

Психологи пропонують вікову періодизацію: дошкільний вік, раннє
дитинство – до трьох років (група раннього віку в дитячому садку),
переддошкільний 4-й рік життя дітей (молодша група садочка), –
дошкільний – 5-7 років (середня група – 5-й кір, старша – 6-й рік і
підготовча 7-й рік життя). Шкільний вік розділяють на молодший (І-ІІ-ІІІ
класи), середній (від IV до VIII класу) і старший (від VIII до ХІ
класу).

Для повного виховного процесу мусить бути міцний зв’язок між школою і
родиною, а також між школою, родиною і виховними молодіжними
організаціями, які можуть мати великий доповнюючий вплив на виховання
волі і характеру та патріотизму. Релігійне виховання і церква мають
утвердити в молоді тверді моральні закони, без яких суспільство
піддається розкладові.

Продовжується вивчення реальних навчальних можливостей учнів початкової
школи в умовах розвитку навчання з нових більш важливих і насичених
програм і книг. Початок перебудови першої ланки загальноосвітньої школи
було покладено дослідниками вченими. (Л.В. Занков, В.В. Давидов,
Д.Б. Ельконін), які доказали можливість навчання учнів цього віку на
більш високому рівні труднощів з підпорою на значні потенціальні
пізнавальні можливості, які до цього були використані недостатньо.

Потрібно особливо підкреслити, що коли в буржуазній школі подібна робота
проводилась тільки з тими, хто рахувався здібним, і робиться головним
чином в нашій країні це завдання поставлене і вирішується як завдання
поставлене і вирішується як завдання масового і розвитку всіх учнів,
кожний із яких повинен одержати можливість проявити і розвивати свої
здібності, сформувати стійкий інтерес до пізнання нового, виробити
уміння вчитися, задовольнити свій пізнавальний інтерес.

Виховання підлітків має свої труднощі, пов’язані перш за все з
особливостями їх фізіологічного розвитку, що впливає і на розвиток
пізнавальних процесів (відмічаються деякі зниження темпів наростання
розумової працездатності, швидка втома), проявляється в їх загальній
реакції на виховні впливи (більшої збудженості і подразливості,
немотивованим негативізмом). На відміну від буржуазної педагогіки, яка
рахує цей вік критичним, багатий конфліктами педагогіка стверджує, що
при правильно організованому вихованню, враховуючи особливості фізичного
розвитку і їх відображення в розвитку учнів, наявності здорової
атмосфери, дружби і товаристськості в шкільному колективі і при
сприятливих в сім’ї всі ці труднощі в педагогічному керівництві
формування особистості підлітка можна запобігти. Цьому сприяє і
соціальне середовище і діяльність організацій школи, а також товариство,
яке об’єднує зусилля активно залучати учнів цього віку в різні види
діяльності.

Таким чином, головним завданням вихователів в роботі з учнями цього віку
є педагогічна правильна організація їх діяльності як в школі, так і поза
школою при здійсненні індивідуального підходу до нього, дотримування
необхідного такту і виявлення педагогічної витримки і терпіння.

Немале місце в житті підлітків особливо до VIIІ класу, коли вони повинні
зробити вибір дороги, одержати повну середню освіту має інтерес до
різних професій, визначення своїх інтересів, до будь-якої шкільної
дисципліни чи практичної діяльності, в яку вони потрапили. Робота за
соціальної орієнтації учнів починається звичайно з старшого підліткового
віку, хоча інтерес до окремих професій, закріплений потім спеціальною
виховною роботою може проявлятися і у молодших школярів, особливо під
впливом сім’ї.

Більш значно виявляється роль виховання в період ранньої юності, коли
завершується етап виховання в умовах школи, або іншого навчального
закладу. В учнів з’являються життєві перспективи і плани, формуються
основи світобачення, складаються свої погляди на життя і своє місце в
житті хоча і на цьому етапі цілеспрямованість виховання здійснюється
вихователями, є без сумніву визначним, тобто тут найбільш яскраво
проявляється активність самої особистості, її вибіркове ставлення до
сприймання різних дій, робляться уміння протистояти асоціальним впливом,
знаходити правильний вихід із складних ситуацій, в яких ставить їх життя
і які хоч-не-хоч виникають в силу значного розширення їх соціальних
контактів. ” [3, с. 40].

Головною функцією виховання на цьому етапі є допомога учням у виборі
професії, підготовка їх до створення власної сім’ї, формування
соціальної активності визначення громадянської позиції. Тут важливий
індивідуальний підхід у вихованні, так як в цьому віці в кожному учневі
дуже яскраво виявляється індивідуальність, відображення його духовних
потреб особистого інтересу. Індивідуальний підхід дуже важливий, як для
здійснення кращих умов для розвитку індивідуальних задатків і
здібностей, так і для допомоги тим хто відчуває труднощі у використанні
навчальних програм або допускає відхилення від норм поведінки, порушення
трудової і суспільної дисципліни.

Школа несе велику відповідальність перед суспільством за підготовку
молоді до життя і праці в колективі, за формування світогляду,
особистості кожної молодої людини.

Виховання, без сумніву, є ведучим і визначальним фактором розвитку і
формування особистості в наших умовах, де основною метою всього
суспільства є забезпечення умов для всестороннього розвитку людини.

 Єдність навчання і виховання як важлива умова успішної соціалізації

Спираючись на праці психологів Б.Г. Ананьєва і В.С. Мерліна, можна
стверджувати, що розвиток особистості – це сукупність процесів якісної
зміни психологічної цілісності людини, удосконалення його функціональної
готовності, формування операційних систем і таких психічних
новоутворень, які забезпечують особистості, можливість відносно успішно
вирішувати свої життєві труднощі.

В процесі взаємодій особистих ресурсів і умов середовища, як спеціально
організованих для впливу на розвиток, так і іншого призначення, в
структурі психіки дитини проходять якісні зміни.

Виховання, як один із факторів психічного розвитку виступає на трьох
різних рівнях. Перш за все – це один з елементів життєдіяльності
суспільства, мате якого – забезпечити розвиток особистої соціальної
структури і культури. Цей соціально-педагогічний рівень виховання є
предметом дослідження. ” [30, с. 23].

Наступний рівень – організаційно-педагогічний. На цьому рівні проходять
цілеспрямовані взаємодії виховної системи суспільства з тими групами
людей, в розвитку яких необхідно викликати соціально бажані зміни. В
якості об’єкта виховання виступають всі вікові групи населення (школярі,
молодь) або групи людей з специфічними характеристиками.

Про результати виховної діяльності на організаційно-педагогічному рівні
можна оцінювати тільки оцінюючи розвиток великих груп вихованців.

Вимір ефективності виховання на цьому рівні проводиться, як правило,
соціологами і педагогами.

Виховання як фактор психічного розвитку виступає ще і на
психолого-педагогічному рівні. В цьому випадку виховання можна визначити
як цілеспрямовану взаємодію вихователя і вихованця. У випадку від
організаційно-педагогічного рівня об’єктом дослідження тут завжди є
конкретний вихованець. На цьому рівні велику роль відіграє спілкування
вихователя з вихованцем. Тому весь процес виховання можна
характеризувати як взаємодію його учасників. В такому випадку суспільна
спрямованість виховання зберігається тільки тоді, коли учитель на основі
психологічної і педагогічної науки і глибокого знання своїх вихованців,
конкретної ситуації, мети і завдань виховання може правильно спрямувати
їхню поведінку і керувати їх діяльністю і спілкуванням.

Виховну діяльність можна характеризувати як керівництво розвитком
особистості в суспільно-необхідних спрямуваннях. При цьому розвиток є
результатом взаємодії цілеспрямованого виховання і всіх інших внутрішніх
і зовнішніх факторів, які діють на людину.

Виховна мета реалізується двома шляхами:

1) через навчальну діяльність, тобто шляхом виконання послідовних і
взаємозв’язаних дій учителя і учнів, спрямованих на свідоме засвоєння
системи знань, умінь і навичок. В цій сукупності відрізняються три
елементи: зміст навчання, тобто предмет спільної діяльності учителя і
учнів, методи і організаційні форми їх діяльності, які вносять зміни в
особистості кожного учня і у класному колективі. Якщо ці зміни були
запрограмовані учителем, їх можна рахувати результатами навчання;

2) у формі приваблення вихованців до інших видів діяльності і
спілкування для розвитку тих якостей особистості, які неможливо в
достатній мірі розвинути в процесі навчання.

Мета ідейно-політичного, естетичного, трудового виховання не може бути в
повній мірі реалізована тільки в процесі навчання. Для формування
особистих характеристик школярів, таких, як світогляд, активна життєва
позиція, колективна спрямованість, необхідна більш різностороння
діяльність учнів поза процесом навчання, в різних організаціях і
гуртках. Створені потрібні умови для виховного процесу (формування
учнівського колективу, встановлення оптимального режиму праці і
відпочинку) вимагає спеціальних виховних дій. Всі перераховані виховні
цілі реалізуються в значній мірі поза процесом навчання, в діяльності
організацій, в системі діяльності і навчання, відношення класного
колективу та в різних формах позакласної і позашкільної діяльності
вихователів і школярів часто називають вихованням “у вузькому
розумінні”.

Ці дві форми виховання (“в широкому розумінні”) повинні разом
забезпечити соціально спрямований розвиток школярів.

Якщо ми говоримо про те, що в деяких випадках навчання і виховання не
об’єднані, що навчання не носить виховний характер, то маються на увазі
ситуації, коли:

а) учитель не приділяє потрібної уваги розвитку конкретних виховних
завдань, обмежуючись тільки завданнями зв’язаними з засвоєннями
передбачених програмою знань, умінь і навиків з предмету;

б) коли при виборі організаційних форм і методів навчання вчитель не
враховує, що від їх характеру залежать відносини, які виникають в
процесі навчання між учителем і учнями і між самими учнями;

в) коли вчитель забуває про те, що шкільне навчання не може протікати у
відриві від тих процесів пізнання, які проходять в житті учня.

Така ситуація заставила учених – педагогів висунути спеціальний принцип
виховного навчання як принцип дидактики, який в різних авторів
сформований по-різному, але суть залишається однакова.

Висунення такого принципу не означає, що все виховання повинно
здійснюватися тільки в рамках навчання. Скоріше, воно пропонує розгляд
навчання в якості одної із форм виховання і використання його
потенційних можливостей всесторонньо розвиненої особистості школяра.

Існують такі виховні цілі, які можна реалізувати тільки при умові
навчання і виховання. Це перш за все формування світогляду.

Сукупність знань, істинних і систематичних, не приводить автоматично до
формування світогляду школяра, забезпечення істинного відображення
навколишнього світу і формування світобаченого відношення до знань про
нього, а потребує різної дидактичної допомоги.

Оскільки у формуванні світогляду на перший план виступає оцінююче
відношення до засвоєних знань, то мусить бути посилений емоційно
ефектний аспект навчання, розкрити перспективи практичної діяльності.
Відповідно, світоглядний розвиток учнів залежить від того, в якій мірі
зуміє учитель організувати учня як активну цілісність у всіх соціальних
зв’язках. Потрібний для світоглядного розвитку елемент діяльності учня,
який можна назвати ціннісно-орієнтованих, виникає на основі не тільки
особистих потреб людини, а як результат співвідношення своїх потреб,
потреб навколишніх, різних груп, колективів і всього середовища.

Виникнення світоглядних відношень грає активну роль в житті людини. Воно
може викликати підвищену пізнавальну активність і таким чином допомагає
більш глибокого відображенню дійсності. Воно може викликати і більшу
активність, оскільки людина починає розглядати свою пізнавальну і
практичну діяльність в широкому контексті суспільних інтересів.

Навчання може успішно виступити в якості форми виховання, якщо в ньому
буде використано всі основні види людської діяльності і цим самим учням
буде забезпечена можливість використовувати всі свої особисті ресурси
розвитку. ” [21, с. 85].

Навчальну діяльність потрібно трактувати, як синтетичний вид діяльності,
яка має елементи всіх інших основних видів діяльності. Школяра не можна
розглядати як людину, яка тільки готується до “дорослого” життя, тільки
звикає до культури, тільки засвоює життєвий досвід. Кожний школяр живе
повноцінним життям, сьогодні, зараз, кожний день. Він шукає, збирає і
формує для себе потрібні йому інформації, грає, працює, розважається,
одним явищам дає високу оцінку, інші заперечує.

З ряду предметів до 14% учнів займаються самостійно навіть вище
програмним вимогам. У сучасних умовах самоосвіта учнів має велике
значення. І коли вчитель ігнорує, таку потребу і діяльність учнів, тоді
з їх сторони можливо небажані від’ємні результати у відношенні науки.
Багато учнів рахують, що кожна інформація стає неінтересною, коли вона
входить в склад навчального предмету. Схильність до такої точки зору
спостерігається особливо між хлопчиками. Виникнення від’ємних
результатів відносно навчальної діяльності може бути зумовлена і іншими
причинами. У кожного учня в ході минулого розвитку склалась
індивідуальна система життєдіяльності, яку можна назвати його стилем
життя. Кожний вид діяльності має в ній визначену особистістю
функціональну думку в залежності від того, які життєві проблеми він
вирішує. Таким чином, навчальна діяльність може для одних учнів служити
засобом зміцнення свого положення в колективі, для інших є засобом
задоволення пізнавальних потреб, для третіх може бути просто скучним
обов’язком.

Це пов’язано не тільки з проблемою мотивації діяльності, особистий
функціональний задум його може бути зрозумілим тільки на основі всієї
системи життєдіяльності людини. Коли навчальна діяльність не зв’язана з
усією системою життєдіяльності учня і тільки обмежується часом,
потрібним для особистості більш міцних знань, то це нерідко веде за
собою недооцінку навчальної діяльності і виникнення негативних
соціальних настанов. Оскільки людина розвивається як системна
цілісність, то навчальну діяльність, в рамках шкільного навчання і
процеси навчання у навколишньому середовищі потрібно інтегрувати між
собою. Узгодження та інтеграція навчальної і інших видів діяльності і
спілкування можуть мати три аспекти:

а) змістовна інтеграція, тобто використання в процесі навчання існуючих
в учнів знань і життєвого досвіду, інформацію, яку учні постійно
одержують з інших джерел;

б) використання результатів навчальної діяльності поза навчанням в житті
учнів і класних колективів;

в) регулювання тимчасових ресурсів не тільки з точки зору ефективності
навчальної діяльності, а й з рахунком всієї системи життєдіяльності
учня. Він повинен мати час для участі в житті сім’ї класного колективу,
спілкування з друзями, а також для сугубо індивідуальних захоплень і
одночасно без перевантаження виконувати всі вимоги, зв’язані з навчанням
у школі. Все це вимагає взаємної орієнтації навчання і виховання “у
вузькому розумінні”. Таким чином, ми розглядаємо навчання як форму
виховання поряд з вихованням “у вузькому розумінні”.

Дві форми виховання служать інтересам розвитку особистості.

Навчання впливає і на розвиток тоді, коли вчитель не висуває дане
виховне завдання. Однак мова йде в даному випадку про цілеспрямованість
розвитку потрібних суспільству якостей, тобто про виховання. Виховання в
процесі навчання тоді ефективне, коли вчитель задумує весь процес через
призму мети виховання. З отриманих знань багато забудеться, деякі знання
скоро застаріють і загублять своє значення.

До теперішнього часу багато науковців зверталось звертаються до аналізу
змісту навчання, але і тепер ще тяжко з впевненістю сказати, як
впливають, наприклад, на розвиток особистості школяра різні структури
навчального плану. Вивчення ролі факультативних предметів дозволило
висунути тільки деякі положення про важливість структури навчального
плану. В цій галузі потрібно вести більш глибші розслідування. ” [40,
с. 66].

Вплив методів і організаційних форм навчальної діяльності на розвиток
особистості школяра розглядаються нерідко окремо, як і вплив змісту
освіти, однак на особистість впливає навчання – зміст, методи,
організаційні форми і те, як вони вписуються в систему інших факторів,
впливаючи на розвиток особистості. Такий підхід до проблеми може бути
плідним. Для цього необхідні узгоджені зусилля спеціалістів в галузі
психології, теорії виховання, дидактики.

Висновки

Проблема дослідження соціалізації особистості молодших школярів завжди
доповнюється новими аспектами: аналізом змін умов соціалізації
особистості під впливом науково-технічної революції, міждисциплінарним
дослідженням людського “Я”. Триває розширення напрямків дослідження
соціалізації, уточнюються її структура та функції, поглиблюється
вивчення соціальних механізмів та інститутів соціалізації, уточнюються
особливості взаємодії соціалізації та виховання в сучасних умовах.
Ураховуючи, що основні джерела цього періоду аналізуватимуться під час
викладу авторської концепції, зазначимо лише те загальне, що є типовим у
сучасному розумінні сутності соціалізації”.

Для дослідження проблем особистості соціологія використовує ряд
соціологічних категорій: структуру особистістю, адаптацією,
соціалізацією, поведінкою та ін. Однією з найважливіших серед них є
структура особистості, тобто сукупність найважливіших елементів
особистості, взаємодії між якими реалізують її сутність.

Особливе значення для досліджень педагогічних аспектів соціалізації має,
розгляд її як процесу соціального учнівства і послідовного засвоєння
ролей, місця в цьому процесі розуміння зразків і моделей, системи
цінностей.

Розуміння соціалізації різними дослідниками більшою чи меншою мірою
присутня деяка однобічність цього процесу, спрямованість його від
середовища до індивіда за деякої пасивності.

Водночас для соціалізації індивіда залишається певна свобода від
стандартизації, типізації, що особливо слід ураховувати при оцінюванні
із сучасних позицій вітчизняних досліджень. Вона виражається в тому, що
при формуванні особистостей у процесі їх інтеракції одна одною
з’являється велика кількість варіантів впливу на цей процес сукупності
основних сил у вигляді фізичних особливостей дітей.

Проблема виховання і розвитку є дуже важлива педагогічна проблема.
Об’єктом виховання є розвиваюча людина. На протязі всього життя
проходить процес його розвитку. Поняття “особистість”, означає соціальну
характеристику людини, всі його якості, які формуються під впливом його
спілкування з іншими людьми, середовищем в цілому.

Головною функцією виховання є допомога у виборі професії, підготовка до
створення власної сім’ї, формування соціальної активності визначення
громадянської позиції. Важливий індивідуальний підхід у вихованні,
відображення його духовних потреб особистого інтересу. Індивідуальний
підхід дуже важливий, як для здійснення кращих умов для розвитку
індивідуальних задатків і здібностей, так і для допомоги тим, хто
відчуває труднощі у використанні навчальних програм.

Виховання, є ведучим і визначальним фактором розвитку і формування
особистості в наших умовах, де основною метою всього суспільства є
забезпечення умов для всестороннього розвитку людини.

До теперішнього часу багато науковців зверталось і звертаються до
аналізу змісту навчання, але і тепер ще тяжко з впевненістю сказати, як
впливають, на розвиток особистості школяра різні структури навчального
плану. Вивчення ролі факультативних предметів і класів з поглибленим
навчанням тих чи інших предметів дозволило висунути тільки деякі
положення про важливість структури навчального плану.

Вплив методів і організаційних форм навчальної діяльності на розвиток
особистості школяра розглядаються нерідко окремо, як і вплив змісту
освіти, однак на особистість впливає навчання – зміст, методи,
організаційні форми і те, як вони вписуються в систему інших факторів,
впливаючи на розвиток особистості. Такий підхід до проблеми може бути
плідним. Для цього необхідні узгоджені зусилля спеціалістів в галузі
психології, теорії виховання, дидактики.

Результатами проведених нами констатуючих експериментів свідчать про те,
що висунута нами гіпотеза, що шкільна соціалізація учнів початкових
класів буде ефективною за умови забезпечення єдності навчання і
виховання в стінах школи та в сім’ї підтвердилась.

Навчаючи і виховуючи учнів, вчителі привчають їх до різних сфер
загальної культури і на базі засвоєних знань, умінь і навиків, способів
поведінки формують особисту спрямованість, світогляд, виявляють і
розвивають творчу індивідуальність кожного учня. На практиці ці процеси
проходять зовсім не злито і навіть неодноразово, бо вони різні по своїй
суті і без спеціальної педагогічної настанови можуть бути ізольованими.

так, знання, уміння і навики у визначеній галузі культури можуть
розглядатися учнями як власне, особисто придбане без всякої тенденції
поділитися ними з іншими, збагатити ними свій колектив.

Список використаних джерел

Аза Л.Я. Воспитание как философско-социологическая проблема. – К.: Наук.
думка, 1983. – с. 214

Андреєнкова Н.В. Проблема социализации личности-М., 1970.- с. 405

Бабанський Ю.К. Комплексный подход к воспитанию школьников. – М., 1980.-
с. 190

Бабанський Ю.К. Педагогика – М., 1983.- с. 263

Бернс Р.Развитие Я-концепции и воспитание.М.:Прогресс.1989.-с. 315

Бех І.Д. Особистісно зорієнтоване виховання – К., 1997.- с. 487

Бердяєва Н.А. Новый мир.-1990-№1. с.256

Буева Л.П. Человек: деятельность и общение. – М., 1977. – с. 306

Вишневська Н.Ю. Реформування шкільної освіти в Норвегії у 80-х роках ХХ
ст.: Автореф. Див…. канд. пед. наук.: 1300,01. – Рівне, 1999. – 20с.

Гласс Дж., Статистические методы в педагогике и психологии. – М., 1976.
– с. 357

Гордин Л.Ю. Воспитание и социализация. – М., 1997. №2.-с.243

Головатый Н.Ф. Социология молодежи. – Киев: МАУП, 1988.

Журавлев В.И. Педагогика в системе наук о человеке. – М., 1990.-с.236

Ильина Т.П. Педагогика – А., 1984.-с.378

Каптерёв П.Ф. Педагогика.-1992.-№3-с.78

Коваль Л.Г. Социальная педагогика. – К.: 1997.-с.263

Кон И.С. Личность – М.: 1997.-с.410

Кон И.С. Социология личности. – М.: 1967.-с.314

Крайг Г. Психология развития. С-Петербург., 2000.-с.158

Лавриненко Н.М. Пед. соціаліз: європейські абриси. – Київ: Віра ІНСАЙТ,
2000. – 444с.

Лавриченко Н.М. Професійна орієнтація як рушій прогресивного
реформування системи освіти (На прикладі Франції). – Київ: МДП “Кварк”,
1996 р. – 37с.

Леонтьоев А.Н. Об историческом подходе в изучении психики человека. –
М., 1983.-с.210

Леонтьев А.Н. Деятельность. Сознание. Личность. – М., 1977.-с.160

Лукашевич М.П. “Соціалізація” – К., 1998.-с.210

Маркова А.К. Формирование мотивации учения в школьном возрасте. – М.,
1974.-с.320

Мещерякова Л.И. Педагогика – М., 1974.-с.250

Мордвинцева Л.П. Японская школа: модели социализации. – М., 1991.-с.89

Норданский Н. Основы и практика социального воспитания. – М., 1925. –
с.212.

Москаленко В.В. Социализация личности. – К.:Вища школа,1986. – с.167

Норданский Л. Основы и практика социального воспитания. – Москва.,
1925.- с.212

Психологический словарь / Под ред. В.В.Давыдова. – М., 1983. – с.397.

Ольшанський В.Б. Социализация – М., 1970.- с.162

Парыгина В.Д. Социальная психология как наука – Л., 1967.-с.342

Психологія і педагогіка життєтворчості / В.Д.Доній, Г.М.Несен,
Л.В.Сохань, І.І.Єрмаков. – К.: ВІПОЛ, 1996. – 781с.

Реан Кольшинский Социальная пед-психол. – К., 1999.-с.230

Рувински Л.И. Воспитание и самовоспитание школьников. – М., 1969.-с.158

Рудестам К. Груповая психотерапия. Психокоррекционные группы: теория и
практика. – М., 1993.-с.96

Сорокин П.Л. Общедоступный учебник социологии – М.: Наука, 1994.-с.388

Смелзер Н. Дж. Социология – М.: 1991.-с.198

Стельмахович М.Г. Народная педагогика – К., 1985.-с.203

Сухомлинський В.О. Як виховувати справжню людину-К.,1976.-с.194

Татенко В.А. Шляхи формування особистості учня. – К., 1985.-с.356

Тейяр де Шарден П. Феномен человека. – М.: Наука, 1965. – 240с.

Українська національна система виховання. – К., 1991.-с.233

Фрейд З. Массовая психология и анализ человеческого «Я» – Тбилиси.,
1991.-с.56

Фіцула М.М. Педагогічні проблеми виховання учнів. – К., 1981.-с.176

Фіцула М.М. Педагогіка – Тернопіль, 1997.-с.205

Філософія / За ред. Г.А.Зайченко, В.М.Саратовського, Кального,
В.І.Даниленка. – Київ: Вища школа, 1995. – 453с.

Шилова М.П. Изучение воспитанности школьников. – М., 1992.-с.104

Шубинский В.С. Человек как цель воспитания – М., 1992.-с.258

Шепанский Я. Елементарные понятие социалогии.-: М: Прогрес,1969.-с.452

Янів В. Українська вдача і наш виховний ідеал. – Мюнхен-Тернопіль,
1992.-с.234

PAGE

PAGE 61

Нашли опечатку? Выделите и нажмите CTRL+Enter