.

Психологический потенциал сказкотерапии в коррекции ценностной сферы дошкольников

Язык: русский
Формат: реферат
Тип документа: Word Doc
1 7823
Скачать документ

СОДЕРЖАНИЕ

ВВЕДЕНИЕ …………………………………………………………..……3

РАЗДЕЛ 1. ТЕОРЕТИЧЕСКИЕ ОСНОВЫ СКАЗКОТЕРАПИИ КАК МЕТОДА КОРРЕКЦИИ
ЦЕННОСТНОЙ СФЕРЫ ДОШКОЛЬНИКОВ ……..7

1.1. Особенности и место сказкотерапии в системе психологической
терапии и коррекции………………………………………………………..…….7

1.2. Психолого-педагогические аспекты формирования ценностной сферы
дошкольников ……..…………………………………………….………..15

1.3. Сказка как психотерапевтическое средство работы социального
педагога с дошкольниками ………………………………………………..……26

Выводы по первому разделу ……………………………….……………37

РАЗДЕЛ 2. ЭКСПЕРИМЕНТАЛЬНОЕ ИССЛЕДОВАНИЕ ЭФФЕКТИВНОСТИ СКАЗКОТЕРАПИИ В
КОРРЕКЦИИ ЦЕННОСТНОЙ СФЕРЫ ДОШКОЛЬНИКОВ……………………………………..…………….39

2.1. Анализ методов психологического диагностирования ценностной

сферы дошкольников и их применение на этапе констатирующего эксперимента
……………………………………………………………………40

2.2. Организационно-содержательные аспекты применения

сказкотерапии в работе с детьми старшего дошкольного возраста
……………………………………………………………….……………………49

2.3. Количественный и качественный анализ результатов
исследования……………………………………………………..
……………………………………61

Выводы по второму разделу …………………………………………….……..67

ВЫВОДЫ …………………………………………………………..……69

СПИСОК ИСПОЛЬЗОВАННЫХ ИСТОЧНИКОВ …………..……71

ПРИЛОЖЕНИЯ …………………………………………………………77

Приложение А. Сказки, используемые как терапевтические
средства…………………………………………………………………………..77

ВВЕДЕНИЕ

Актуальность исследования. Изучение проблемы использования сказкотерапии
для формирования нравственных качеств, общечеловеческих ценностей
дошкольников особенно актуально в настоящее время, поскольку, будучи
активным, хотя и не директивным внушением, сказка в своих символах и
коллизиях содержит зашифрованными важнейшие психологические
характеристики, модели поведения, социально желательные убеждения и тем
самым способствует становлению личности ребенка.

На сегодня, к сожалению, сведены до минимума традиций семейного чтения.
Но использование сказкотерапии для формирования нравственных
представлений у младших дошкольников, воздействия на их эмоциональное
состояние, мотивации поступков ребенка в условиях его социализации может
представлять не только теоретический, но и практический интерес.

Хорошо известны науке и способы коррекции внутреннего мира дошкольника
через творчество. Уже сам переход от репродуктивной деятельности к
творческой, смена позиции потребительской на созидательную означает
переворот в сознании человека (М. М. Бахтин, В.К. Чистов, В.Б. Шкловский
и др.). Есть немало исследований, направленных на изучение
диагностических и коррекционно-развивающих возможностей фольклора,
сказок и других литературных жанров (Н.Е. Веракса, П.Я. Гальперин, В. П.
Зинченко, А.В. Зосимовский, О. Л. Кабачек, Н. С. Кукарев, Т.Б.
Лаврентьева, И. И. Тихомирова и др.).

В отечественной литературе известны исследования, направленные на
изучение проблем влияния сказкотерапии на внутренний мир и нравственные
ценности дошкольников (В.П. Белянин, Н.Я. Берковский, Я. Дейковский,
А.В. Запорожец, Т.Д. Зинкевич-Евстигнеева, Я. Л. Коломинский, Е. И.
Кульчицкая, Н. А. Рубакин и др.).

Немалый интерес для нашего исследования имеют также работы,
рассматривающие проблему слова как инструмента лечебной педагогики (Е.В.
Балашова, В.П. Белянин, К. А. Кедров, Р. Кроули, Дж. Милк, А. М.
Михайлов, М. В. Осорина, В.Я. Пропп, А. А. Романов, В.П. Руднев, Д. Ю.
Соколов, А. И. Сосланед, К. Эган и др.)

Анализируя практику сказкотерапии как средства нравственного воспитания
дошкольников, мы выявили противоречие между необходимостью нравственного
воспитания подрастающего поколения в современных условиях и
недостаточной научной обоснованностью использования существующих
технологий сказкотерапии в сфере социально-культурной деятельности.
Таким образом, в настоящее время весьма актуальным представляется
проведение научного исследования, направленного на разработку комплекса
мероприятий с использованием сказкотерапии для нравственного воспитания
ребенка дошкольного возраста.

Вышеизложенное и обусловило выбор темы бакалаврской работы:
«Психологический потенциал сказкотерапии в коррекции ценностной сферы
дошкольников».

Цель – теоретически обосновать и экспериментально проверить
эффективность влияния сказки как средства коррекции ценностной сферы
детей дошкольного возраста.

Задачи исследования:

Осуществить сравнительный и критический анализ психолого-педагогической
литературы по проблематике исследования.

Сформировать категориально – понятийное поле по изучению данной
проблематики.

Раскрыть теоретико-методические особенности применения метода
сказкотерапии.

Экспериментально исследовать эффективность применения сказкотерапии в
коррекции ценностной сферы дошкольников.

Осуществить количественный и качественный анализ полученных эмпирических
данных и на его основе сформулировать практические рекомендации
относительно применения сказкотерапии в конкретной возрастной группе.

Объект исследования – сказкотерапия как метод работы социального
педагога с детьми дошкольного возраста.

Предмет исследования – коррекция ценностной сферы дошкольников
посредством сказкотерапии.

Гипотеза исследования ? эффективность сказкотерапии, как метода
коррекции ценностной сферы дошкольников, возрастёт при соблюдении
специфических структурно-организационных и функционально-содержательных
условий её проведения.

Для решения поставленных задач и проверки гипотезы нами применялись
следующие методы исследования:

Теоретические методы (анализ, синтез, систематизация, классификация,
сравнение, сопоставление, обобщение).

Сбор эмпирических данных (наблюдение, беседа, тестирование).

Педагогический эксперимент (констатирующий, формирующий, контрольный).

Теоретическую основу исследования составляют труды Т.Д.
Зинкевич-Евстигнеевой, Т. С. Яценко, Божович Л.И., Вачков И.В.,
Выготский Л.С.,

Д. Ю. Соколова, Короткова Л.Д., Никифоров А.И., Осипова А.А.,

Пропп В.Я., Шорохова Е.В., Эльконин Б.Д., Яничев П.И. и др.

Этапы исследования. На первом этапе изучалось состояние проблемы в
теории и практике социально-педагогической деятельности. Проходило
изучение научной и методической литературы, были исследованы и
систематизированы основные педагогические концепции с использования
терапевтических методов. В этот период проанализированы основные
направления в исследовании сказкотерапии как метода
социально-педагогической деятельности и его психологический эффект в
работе с дошкольниками. Определена сущность и специфика коррекционной
работы с детьми дошкольного возраста средствами сказкотерапии;
охарактеризованы особенности воздействия сказки на коррекцию ценностной
сферы ребенка. Составлена программа констатирующего и формирующего
эксперимента, определены формы, методы и сроки проведения эксперимента;
обобщены результаты теоретико-методологического изучения проблематики.

Второй этап носил констатирующий характер. На этом этапе проводилось
изучение состояния воспитания дошкольников, объективных возможностей
использования сказкотерапии в педагогическом процессе. Была проведена
корректировка методики и программы исследования, проведено
психолого-педагогическое диагностирование уровня развития ценностной
сферы дошкольников.

На третьем этапе, носившем характер формирующего эксперимента, была
проведена экспериментальная работа на базе детского сада «Светлячок» г.
Армянска Красноперекопского района АР Крым в деятельность которых была
внедрена разработанная нами педагогическая программа использования
сказкотерапии в социально-педагогической работе с детьми дошкольного
возраста. Были выявлены условия повышения эффективности метода
сказкотерапии в коррекции ценностной сферы дошкольника на основе
сюжетно-ролевых игр «в сказку», слушания сказок и их сочинительства,
музыкальной сказкотерапии; проведен контрольный эксперимент.

Практическая значимость исследования состоит в том, что результаты
исследования, в обобщенном виде, могут быть использованы в
профессиональной деятельности социального педагога, социального
работника, практического психолога с данной возрастной группой детей.

Структура работы состоит из введения, двух разделов, выводов, списка
использованных источников (70 наименований), 1 приложений. Работа
содержит 6 таблиц и 6 рисунков.

РАЗДЕЛ 1

ТЕОРЕТИЧЕСКИЕ ОСНОВЫ СКАЗКОТЕРАПИИ КАК МЕТОДА КОРРЕКЦИИ ЦЕННОСТНОЙ СФЕРЫ
ДОШКОЛЬНИКОВ

1.1. Особенности и место сказкотерапии в системе психологической терапии
и коррекции

В русском языке слово «сказка», в современном значении, появляется
сравнительно недавно ? в XVII веке. Древняя средневековая Русь его не
знала. Понятие «сказка» не было зафиксировано ни в каких точных научных
определениях. Слово «сказка» первоначально имело совершенно другой
смысл: оно означало сказанное или написанное слово, имеющее силу
документа. В устном обиходе «отобрать сказку» некогда соответствовало
нашему «снять показания». Итак, до XVII века в русском языке слово
«сказка» обозначало нечто достоверное, письменное или устное показание,
имеющее юридическую силу. С XVII же века прослеживается еще одно, причём
противоречащее приведенному нами, значение слова «сказка», которое
обозначает именно то, что мы понимаем под ним сейчас. Таким образом,
можно вывести два признака сказки, вложенные в это слово:

1) сказка признается повествовательным жанром («сказки сказывают»);

2) сказка считается вымыслом («сказки небылые»).

Под сказкой со времен Гердера и братьев Гримм понимается рассказ,
основанный на поэтической фантазии, в особенности из волшебного мира;
история, не связанная с условиями действительной жизни, которую во всех
слоях общества слушают с удовольствием, даже если находят ее невероятной
или недостоверной [27, с. 256].

Однако в этом определении, невзирая на то, то оно принято, существует
целый ряд слабых мест, основное из которых в том, что сказку никак
нельзя считать «не связанной с условиями действительной жизни». На самом
деле вопрос об отношении сказки к действительной жизни очень сложен.

Крупнейший собиратель и исследователь сказок А. И. Никифоров, дает
следующее определение сказки: «Сказки – это устные рассказы, бытующие в
народе с целью развлечения, имеющие содержанием необычные в бытовом
смысле события (фантастические, чудесные или житейские, и отличающиеся
специальным композиционно-стилистическим построением)» [39, с. 27]. Это
определение и легло в основу научного определения сказки, помогая
отграничить его от других родственных ей образований. То, что сказка
принадлежит к развлекательным жанрам, нисколько не противоречит ее
глубокой идейности. Она имеет определенным образом выраженное
воспитательное значение, поскольку сказка – «целый художественный мир, и
отличается этим от обрядовой поэзии, которая имеет прикладное значение;
от легенды, которая имеет морализующие цели, или от придания, задача
которого ? сообщить какие-то сведения».

Основной признак сказки, отграничивающий ее от родственных жанров, – ее
«несбыточность», а отсюда и неверие в действительность рассказываемых в
ней событий. Чаще всего сказку не разграничивают с мифом, хотя первая
имеет развлекательное значение, а второй – сакральное. Е. Бете считает и
сказку, и миф «просто рассказом», Вундт считает мифы первобытных народов
просто сказками. В. Я. Пропп к мифам относит рассказы первобытных
народов, которые признаются реальностью высшего порядка: они обладают
священным характером [45, с. 13]. Цель мифов – воздействовать на природу
(более поздние мифы) – рассказать о божествах и полубожествах. Мифы
рассказывались отнюдь не с развлекательными целями, хотя сюжеты и были
очень интересными. Их назначение культовое. Культы должны были
воздействовать на божества, а божества – помогать людям. Таким образом,
разница между мифами и сказками в их социальной функции.

Именно сегодня, в начале XXI столетия, к сказке интуитивно тянутся люди:
перечитывают и интерпретируют Библию, ищут скрытый смысл в сказках,
легендах и мифах, возможно, и для того, чтобы заново открыть то, что в
глубине души давно известно. Поэтому сказкотерапия – это лечение
сказкой, совместное с ребенком, открытие тех знаний, которые живут в
душе и являются в данный момент психотерапевтическими [25, с. 8].

Сказка адресована живому творческому созидательному «детскому началу» в
человеке, но это вовсе не значит, что метод имеет возрастные
ограничения. Сказка – древнее знание, зашифрованное в привлекательных
образах и интригующих ситуациях. Изначально сказка была жанром,
предназначенным для взрослых людей, она поучала, объясняла, давала
ответы на самые сложные вопросы бытия. Каждый открывал в ней тот смысл,
который был наиболее созвучен мироощущению, который мог дать ответ на
внутренний вопрос. В этом секрет «вечной молодости» сказок.

Сказкотерапия ? это самый древний способ психотерапии, который возник
тогда же, когда люди научились говорить. Сказками передавались духовные
знания, моральные ценности, правила поведения в обществе, жизненные
основные сценарии и много другой важной информации. Стоит заметить, что
в древности сказки и мифы рассказывали не только детям – но и взрослым.

Сказкотерапия ? это психотерапия существующими либо выдуманными сказками
и фантастическими историями, которая позволяет приобрести чувство
психологической защищенности в повседневном мире, дает возможность
проиграть основные жизненные ситуации в “защищенном режиме” – через
сказки. Она позволяет более глубже разобраться в себе, активизировать
внутренние ресурсы личности.

Сказки имеют ряд достоинств: они метафоричны, их понимает каждый
человек, но каждый находит что-то свое; в них нет прямых поучений, и в
тоже время они передают общепринятые моральные ценности; в сказках
всегда есть место для тайны, волшебства и героизма.

Сказкотерапия – это психотерапевтическая техника, с помощью которой
можно «исцелять душу». Сказкотерапия рассматривает сказки как способ
(средство) выражения и проявления психических аспектов и создает
специальные психологические сказки, которые помогают разобраться в себе,
социальной среде, осуществить коррекцию асоциального поведения.

Психические процессы можно рассматривать как определенные истории,
которые происходят внутри нас. Эти истории имеют общие черты у всех
людей – они архетипичны. Реакции людей на те или иные жизненные события
происходят по определенным схемам. И таких схем – не бесконечное
количество, хотя проявляются они у разных людей по-разному. Именно эти
схемы исследует и корректирует сказкотерапия – в виде сказок и
фантастических историй.

До последнего времени практическая психология образования явно
недостаточно использовала развивающий и психотерапевтический потенциал
сказок. Даже простое чтение сказок (особенно специально созданных) дает
удивительный эффект и помогает человеку преодолеть жизненные различные
трудности. Отчего же это происходит? Попробуем разобраться, выделив
разнообразные психологические трактовки содержания сказок. Рассмотрим
позиции, объясняющие появление однородных сказочных мотивов [13, с. 92].

Первая позиция, которую отстаивал М. Мюллер, заключается в интерпретации
мифов (а следовательно, и волшебных сказок) в качестве искаженного
отображения различных явлений природы. Вторая позиция принадлежит Л.
Лейстнеру (чуть позже тот же взгляд отстаивал Г. Якоб). Лейстнер показал
взаимосвязь между основными сказочными и фольклорными мотивами и
повторяющимися символическими снами. Третья позиция, которую защищал А.
Бастиан, заключается в рассмотрении основных мифологических мотивов как
«элементарных идей» человечества, которые не передаются от одного
человека к другому, а являются врожденными для каждого индивида и могут
возникать в тех или иных вариациях в разных странах и у разных народов.
Четвертая позиция обоснована представителями аналитической психологии,
идущей от работ

К.-Г. Юнга. Это, пожалуй, самая разработанная и авторитетная позиция
[14, с. 93].

Одна из наиболее ярких последовательниц юнгианского взгляда на природу
волшебных сказок М.-Л. фон Франц указывает на разницу между третьей и
четвертой позициями: «Архетип — это не столько «элементарная идея»,
сколько «элементарная эмоция», элементарный поэтический образ, фантазия,
а возможно, даже элементарный импульс, направленный на совершение
некоторого символического действия». М.-Л. фон Франц показывает важность
эмоциональной составляющей при психологическом исследовании. Но она
предупреждает, что при сугубо рациональном подходе происходит смешение
разных архетипов: «Это похоже на то, что происходит при печатании
наложенных друг на друга фотографий, которые уже никак нельзя
представить в отдельности. Вероятно, нечто подобное происходит и в
бессознательном, что обусловлено его относительной вневременностью и
внепространственностью» [57, с. 63].

В настоящее время широко известна типология сказок, предложенная Т.Д.
Зинкевич-Евстигнеевой. По ее мнению, сказки делятся на художественные
(народные и авторские), психотерапевтические, психокоррекционные,
дидактические, медитативные. В понимании Т.Д. Зинкевич-Евстигнеевой,
сказкотерапия — это не просто направление психотерапии, а синтез многих
достижений и психологии, и педагогики, и психотерапии, и философии. Этим
исследователем выделяются четыре этапа развития сказкотерапии (в
историческом контексте).

Первый этап — устное народное творчество.

Второй этап — собирание и исследование сказок и мифов (К.-Г. Юнг, М.-Л.
фон Франц, Б. Беттельхейм, В. Пропп и др.).

Третий этап — психотехнический (применение сказки как материала для
психодиагностики, коррекции и развития личности).

Четвертый этап — интегративный, он связан с формированием концепции
комплексной сказкотерапии, с духовным подходом к сказкам, с пониманием
сказкотерапии как природосообразной, органичной человеческому восприятию
воспитательной системы, проверенной многими поколениями наших предков
[25, с. 28].

Понятие «психологическая коррекция» (психокоррекция) — понимается как
деятельность по исправлению (корректировке) тех особенностей
психического развития, которые по принятой системе критериев не
соответствуют «оптимальной» модели. Сюда же можно отнести и
психотерапию.

Одно из значений термина “коррекция” в переводе с латинского языка –
поправка, частичное исправление или изменение (лат. correctio). Под
психологической коррекцией понимается определенная форма
психологопедагогической деятельности по исправлению таких особенностей
психического развития, которые по принятой в возрастной психологии
системе критериев не соответствуют гипотетической «оптимальной» модели
этого развития, норме или, скорее, возрастному ориентиру как идеальному
варианту развития ребенка на той или иной ступени онтогенеза [23, с.
11].

Психологическая коррекция как форма психолого-педагогической
деятельности впервые возникла в дефектологии применительно к различным
вариантам аномального развития. В этой области психологическая коррекция
означает совокупность педагогических воздействий, направленных на
исправление, компенсацию недостатков, отклонений в психическом развитии
ребенка.

По мере становления и укрепления профессиональных позиций детской
практической психологии понятие “психологическая коррекция” перекочевало
из области аномального развития в область нормального психического
развития ребенка. В нормальном ходе развития нередко встречаются
различные расстройства, нарушения, отклонения. Понятие нормального
детства не подразумевает какого-то стерильного, «правильного»,
беспроблемного развития ребенка. Здесь также имеются самые разнообразные
затруднения и проблемы развития как распространенные, типичные, так и
сугубо индивидуальные.

Расширение сферы психолого-педагогической коррекции обусловлено новыми
задачами образования, связанными с усилением инновационных
педагогических процессов, стремлением к максимальному развитию
интеллектуального творческого потенциала у детей, жестким отбором в
первые классы школы.

Психолог помимо и наряду с обучением детей по довольно сложным учебным
программам вынужден восполнять недостатки их дошкольного развития.
Поэтому психологическая коррекция становится существенным направлением
педагогической деятельности. При этом произошло принципиальное изменение
характера задач коррекционной работы – от исправления дефектов,
аномалий, лежащих за порогом нормального развития, к интенсификации
нормального развития, созданию наиболее благоприятных условий для
полноценного психического развития ребенка в пределах нормы.

Нужно хорошо понимать, что любая перспективная программа коррекции и
развития ребенка может быть эффективной лишь тогда, когда она основана
на правильном заключении о состоянии его психики и индивидуальных
специфических особенностях становления его личности. Правильность же
заключения зависит не только от правильно подобранных и валидных
психодиагностических методов (что само по себе, конечно, важно, но с чем
может справиться педагог самостоятельно), но, главное, от
профессиональной интерпретации данных, полученных с помощью этих
методов. Л.С. Выготский подчеркивал, что «…в диагностике развития
задача исследователя заключается не только в установке известных
симптомов и их перечислении или систематизации и не только в группировке
явлений по внешним, сходным чертам, но исключительно в том, чтобы с
помощью мыслительной обработки этих внешних данных проникнуть во
внутреннюю сущность процессов развития» [15, с. 38]. Профессиональная
квалификация позволяет практическому психологу грамотно интерпретировать
полученные диагностические данные, делать заключение на основании
анализа этих данных о невидимых психических процессах, состояниях и
признаках, об условиях, необходимых для дальнейшего развития ребенка.

Коррекционная работа с ребенком – это сложнейший вид деятельности
взрослых в образовательных учреждениях. Залог ее успеха – в их
профессиональном взаимодействии. Не случайно все программы коррекции и
развития обычно включают в себя психологическую и педагогическую части.
Психологическая часть развития и коррекции планируется и осуществляется
практическим психологом. Педагогическая часть составляется на основе
психологического анализа и рекомендаций совместно психологом и учителем,
директором школы, воспитателем, родителями – в зависимости от того, кто
будет работать с ребенком.

При определении целей и задач коррекции необходимо исходить из понимания
той уникальной роли, которую играет данный конкретный период возрастного
развития, ставить задачу, адекватную потенциалу развития на данном этапе
онтогенеза, ценности данного возраста в целостном поступательном
процессе становления личности. Реализация потенциальных возможностей
каждой возрастной стадии развития является основной формой профилактики
возникновения отклонений или недостатков в развитии на последующих
возрастных ступенях [46, с. 135]. Л.С. Выготский считал, что в качестве
основного содержания коррекционной работы необходимо создание зоны
ближайшего развития личности и деятельности ребенка. Поэтому
психолого-педагогическая коррекция должна строиться как целенаправленное
формирование психологических новообразований, составляющих сущностную
характеристику возраста. Упражнение и тренировка уже имеющихся у ребенка
психологических способностей не делает коррекционную работу эффективной,
так как обучение в этом случае лишь следует за развитием, совершенствуя
способности в чисто количественном направлении, не поднимая их на более
перспективный качественный уровень.

В педагогической практике получил распространение тезис о необходимости
учитывать возрастные особенности детей в процессе их воспитания и
обучения. Однако с точки зрения полноценного психического развития
ребенка задача должна быть поставлена более сложная – способствовать
тому, чтобы возрастные особенности (точнее, возрастные психологические
новообразования) не просто учитывались в педагогическом процессе, но и
активно формировались, создавая тем самым надежный фундамент для
реализации творческих потенциалов возраста. Специфику коррекции
психического развития как раз и определяет ее активно формирующая
функция, предполагающая активное влияние на генезис и становление
психологических новообразований.

Методы коррекции многообразны, выбор их зависит от того, к какой школе
принадлежит психолог. Их можно — достаточно условно — классифицировать
согласно особенностям основных подходов, среди которых выделяются:
подход поведенческий; подход деятельностный; подход когнитивистский;
подход психоаналитический; подход экзистенциально — гуманистический;
гештальт — терапия; психодрама; подход телесно — ориентированный;
психосинтез; подход трансперсональны [40, с. 244].

Психологическая коррекция предполагает организованное воздействие на
клиента с целью изменения показателей его активности в соответствии с
возрастной нормой психического развития.

1.2 Психологические особенности формирования ценностной сферы
дошкольников

В современной психологии нет единого толкования термина «ценностные
ориентации». Следует отметить, что не всеми авторами специально
дифференцируются понятия «ценностные ориентации» и «ценность». Часто они
отождествляются: для обозначения и ценностных ориентации, и ценностей
используется термин «ценности». Сложились пять основных точек зрения на
определение понятия «ценностные ориентации». Оно рассматривается как:

1. Отношение личности к жизненным ценностям. Ценностные ориентации
выражают внутреннюю основу отношений человека к различным ценностям.
Л.О. Лотар отмечает, что в ценностных ориентациях отражается особый вид
отношений индивида к ценностям.

Отношение личности к объектам окружающей действительности. По мнению
М.Б. Демина, ценностное отношение — отношение субъекта к предметам и
явлениям окружающего мира. В «Социологическом справочнике»
подчеркивается, что в системе ценностей выражается отношение человека,
общества к миру. По мнению Р.Х. Шакурова, ценностные ориентации —
«устойчивые осознанные и упорядоченные отношения личности к определенным
объектам». С.С. Бубнова считает, что ценностные ориентации — важнейшая
составляющая личности, ее индивидуальная характеристика, выражающая
отношение человека ко всему окружающему.

2. Стремление, интерес личности к жизненным ценностям. В.Б. Ольшанский
считает, что ценностные ориентации — устремление личности или группы к
различным формам социальной значимости. По мнению А. Оппенгейма, система
ценностей охватывает жизненно важные социальные интересы личности. А.Г.
Здравомыслов пишет, что ценности — это обособившиеся в ходе развития
самой истории благодаря разделению труда в сфере духовного производства
интересы. Но объектами этих обособившихся интересов, предметами
стремлений человека выступает некое духовное содержание, особая
концентрация чувств и мыслей, воплотившаяся в образцах прекрасного,
истинного, доброго, благородного.

3. Направленность личности на ценности. С позиций Б.Г. Ананьева,
направленность личности на те или иные ценности составляет ее ценностные
ориентации. В.А. Ядов отмечает, что ценностную ориентацию можно
определить как фиксированную – в психике индивида и социально
обусловленную направленность на цели и средства деятельности в некоторой
(некоторых) сфере (сферах) его жизни. По мнению Е.А. Яблоковой,
ценностные ориентации — это «социально обусловленная направленность
сознания и поведения на общественные и групповые ценности, выражающиеся
в предпочтительном отношении к тем или иным из них». Л.И. Анцыферова
подчеркивает, что ценностные ориентации есть направленность личности на
определенные ценности. Е.З. Волчек считает, что ценностные ориентации —
это направленность субъекта в его деятельности на определенную ценность.
С точки зрения, Е.М. Бабосова и С.Е. Бабосова, направленность субъекта
социальных отношений и взаимодействий на определенные типы ценностей,
выбор наиболее предпочтительных выступает как ценностная ориентации
индивида.

4. Представление личности о жизненных ценностях. С позиции К. Клакхона,
ценностные ориентации — это эксплицитные или имплицитные концепции
желаемого, характеризующие индивида или группу и определяющие выбор ими
типов, средств и целей поведения. Г. Оллпорт трактует ценностные
ориентации как убеждения человека в том, что поистине важно в жизни, а
что — нет. С точки зрения Д.А. Леонтьева, ценностные ориентации —
осознанные представления субъекта о собственных ценностях, о ценном для
него. В «Российской социологической энциклопедии» ценностные ориентации
определяются как осознание человеком, общественной группой всей
совокупности желаемых материальных и духовных благ, образа жизни,
нравственных норм и выбор из них наиболее предпочитаемых. Согласно
определению М. Рокича, ценностные ориентации — это «устойчивое
убеждение, что определенный способ поведения или конечная цель
существования предпочтительнее с личной и социальной точек зрения, чем
противоположный или обратный способ поведения, или конечная цель
существования».

5. Установка личности на жизненные ценности. С точки зрения И.С. Кона,
ценностные ориентации — ориентации, направленные на какие-то социальные
ценности. В свою очередь, ориентации — «система установок, в свете
которых индивид (группа) воспринимает ситуацию и выбирает
соответствующий образ действия». По мнению Б.В. Водзинской, «среди
фиксированных установок есть такие, которые имеют особенный вес, т.к.
они выработаны по отношению к тем элементам действительности, которые
имеют особенную ценность для личности. Они-то и составляют относительно
устойчивую систему фиксированных установок или ценностную ориентацию
личности». К.Д. Давыдова считает, что ценностные ориентации — это
система ценностных установок личности, которая характеризует
избирательное отношение личности к ценностям.

Ценностные ориентации понимаются нами как относительно устойчивая,
социально обусловленная направленность личности на те или иные цели,
имеющие для нее смысложизненное значение, и на определенные способы их
достижения, выражающиеся в виде каких-либо личностных качеств, образцов
(способов) поведения и являющиеся относительно независимыми от наличных
ситуаций. Образуя высший уровень диспозиционной иерархии в структуре
личности, ценностные ориентации являются основаниями для оценок
окружающей действительности и детерминируют предрасположенность личности
к той или иной социальной активности.

Система ценностных ориентации является важнейшей характеристикой
личности и показателем ее сформированности. Степень развитости
ценностных ориентации, особенности их становления позволяют судить об
уровне развития личности, цельность и устойчивость которой «выступает
как устойчивость ее ценностных ориентации» [60, с. 18].

От раскрытия особенностей процесса развития и специфики воздействия
ценностных ориентаций, составляющих содержательную часть характеристики
личности, зависит определение путей ее формирования, в том числе
утверждения активной социальной позиции. Поэтому в последние годы
изучаются условия и закономерности развития ценностных ориентации детей
разных возрастов. Вместе с тем выявление характера динамичных изменений
ценностных ориентаций невозможно без специального рассмотрения
многопланового и многоуровневого процесса их становления. Исследование
этого процесса требует особого внимания к узловым моментам формирования
ценностных ориентаций, связанным с переходными периодами онтогенеза,
рубежами возрастного развития личности, когда, во-первых, появляются
новые ценные ориентации, как и новые потребности, чувства, интересы, а
во-вторых, происходит качественное изменение и перестройка на этой
основе особенностей ценностных ориентаций, характерных для
предшествующего возраста.

Все факторы, обуславливающие нравственное становление, и развитие
личности школьника, можно разделить на три группы: природные (или
биологические), социальные и педагогические. Во взаимодействии со средой
и целенаправленными воспитательными влияниями школьник социализируются,
приобретают необходимый опыт нравственного поведения.

Однако, несмотря на то, что на нравственное формирование личности
оказывают воздействие многие социальные условия и биологические факторы,
следует отметить, что решающую роль в этом процессе играют
педагогические, так как они наиболее управляемые. Такое значение
педагогического влияния придается еще и потому, что они более
целенаправленно на выработку определенного рода отношений.

Из этого следует, что суть нравственно воспитанной личности состоит не
только в усвоенных ее знаниях, идеях, опыте общественного поведения, но
и в совокупности выработанных личностью отношений к окружающей
действительности.

В дошкольном детстве ребенок приобретает основы личностной культуры, ее
базис, соответствующий общечеловеческим духовным ценностям. В состав
базиса личностной культуры включается ориентировка ребенка в природе,
предметах, созданных руками человека, явлениях общественной жизни,
наконец, явлениях собственной жизни и деятельности, в себе самом.

Базис личностной культуры – собственно человеческое начало в человеке,
средоточие общечеловеческих ценностей (красота, добро, истина и др.) и
средств жизнедеятельности (представления о действительности, способы
активного воздействия на мир, проявления эмоционально-оценочного
отношения к происходящему). Становление базиса личностной культуры
означает, что ребенок приобщается именно к общим, непреходящим
человеческим ценностям, а не к тому, что может представляться ценным
некоторому кругу людей в некотором регионе и в некоторые моменты
времени. Приобщается к универсальным (всеобщим) средствам
жизнедеятельности людей. При этом процессы обучения и воспитания в
дошкольном возрасте могут быть разделены только условно.

Передача ценностей и средств активного отношения к миру может быть
осуществлена только при учете возраста детей. В первые семь лет ребенок
проходит через три основных периода своего развития, каждый из которых
характеризуется определенным шагом навстречу общечеловеческим ценностям
и новым возможностям познавать мир. Эти периоды жизни отграничены друг
от друга; каждый предшествующий создает условия для возникновения
последующего, и они не могут быть искусственно «переставлены» во
времени.

Формирование ценностной сферы на разных этапах онтогенеза имеет свои
особенности. Соответственно нами осуществлён поаспектный психологический
анализ дошкольников как отдельной возрастной группы.

Период младенчества (первый год жизни ребенка).

Раннее детство (от 1 года до 3 лет).

В дошкольном возрасте (от 3 до 7 лет) складывается потенциал для
дальнейшего познавательного, волевого и эмоционального развития ребенка.

Познавательное развитие. Мир не только устойчив в восприятии ребенка, но
и может выступать как релятивный (все можно всем); складывающийся в
предшествующий период развития условный план действия воплощается в
элементах образного мышления, воспроизводящего и продуктивного
творческого воображения; формируются основы символической функции
сознания, развиваются сенсорные и интеллектуальные способности. К концу
периода ребенок начинает ставить себя на место другого человека:
смотреть на происходящее с позиций других и понимать мотивы их действий;
самостоятельно строить образ будущего результата продуктивного действия.
В отличие от ребенка раннего возраста, который способен лишь к
элементарному различению таких сфер действительности, как природный и
рукотворный мир, «другие люди» и «Я сам», к концу дошкольного возраста
формируются представления о различных сторонах каждой из этих сфер.
Зарождается оценка и самооценка.

Волевое развитие. Ребенок избавляется от присущей более раннему этапу
“глобальной подражательности” взрослому, может противостоять в известных
пределах воле другого человека; развиваются приемы познавательной (в
частности, воображаемое преобразование действительности), собственно
волевой (инициатива, способность заставить себя сделать неинтересное) и
эмоциональный (выражение своих чувств) саморегуляции. Ребенок
оказывается способным к надситуативному (выходящему за рамки исходных
требований) поведению.

Эмоциональное развитие. Эмоции ребенка все больше освобождаются от
импульсивности, сиюминутности. Начинают закладываться чувства
(ответственности, справедливости, привязанности и т. п.), формируется
радость от инициативного действия; получают новый толчок развития
социальные эмоции во взаимодействии со сверстниками. Ребенок
обнаруживает способность к отождествлению себя с другими, что порождает
в нем способность к обособлению от других, обеспечивает развитие
индивидуальности. Возникает обобщение собственных переживаний,
эмоциональное предвосхищение результатов чужих и своих поступков. Эмоции
становятся «умными».

К 7 годам формируются предпосылки для успешного перехода на следующую
ступень образования. На основе детской любознательности впоследствии
формируется интерес к учению; развитие познавательных способностей
послужит основой для формирования теоретического мышления; умение
общаться со взрослыми и сверстниками позволит ребенку перейти к учебному
сотрудничеству; развитие произвольности даст возможность преодолевать
трудности при решении учебных задач, овладению элементами специальных
языков, характерных для отдельных видов деятельности, станет основой
усвоения различных предметов в школе (музыка, математика и т. п.).

Эти возрастные новообразования представлены лишь в виде возможностей,
осуществимости которых определяется социальной ситуацией развития
ребенка, тем, кто и как воспитывает его, в какую деятельность вовлечен
ребенок, с кем он ее осуществляет.

От особенностей стимулирования или организации деятельности детей
взрослыми зависит успех в психическом и физическом развитии ребенка, и,
таким образом, наряду с восходящей линией (собственное развитие) может
быть и иная «кривая» личностных изменений (выражающая регрессивные или
застойные тенденции); каждому шагу развития сопутствует возможность
проявления и закрепления негативных новообразований, о сути которых
должны знать взрослые.

Если при учебно-дисциплинарном подходе воспитание сводится к исправлению
поведения или предупреждению возможных отклонений от правила посредством
«внушений», то личностно ориентированная модель взаимодействия взрослого
с ребенком исходит из кардинально иной трактовки процессов воспитания:
воспитывать – значит приобщать ребенка к миру человеческих ценностей (в
чем в частности призвана помочь сказка).

К концу дошкольного возраста могут и должны быть сформированы ценностные
основы отношения к действительности.

Отношение к природе. Здесь ребенок приобретает начальный опыт приобщения
к широкому кругу общечеловеческих ценностей. Среди них познавательные
ценности: ребенок начинает чувствовать себя первооткрывателем,
испытывает радость экспериментирования с объектами неживой природы,
открывает новое в знакомом и знакомое в новом; вычленяет простейшие
закономерности, осознает их непреложный характер.

Ценности преобразования: возникает стремление бережно относиться к
природной среде, сохранять и умножать, по мере своих сил, богатство
природы.

Ценности переживания: ребенка манит таинственность, загадочность явлений
природы, он проникается ее красотою, близостью ко всему живому,
чувствует свою общность с предметами и явлениями окружающего мира и
одушевляет их.

Условиями формирования этих ценностей есть любознательность ребенка,
которая может быть направлена взрослым к объектам, все более и более
сложным и разнообразным. Взрослый вовлекает ребенка в область своих
переживаний по поводу красоты, величия, многообразия природных явлений,
создавая зону совместных эмоциональных переживаний. При этом взрослый
дает каждому ребенку почувствовать себя “ответственным лицом”,
причастным к происходящему.

Отношение к “рукотворному миру”. Познавательные ценности: у ребенка
пробуждается потребность в новых знаниях, его собственный опыт
расширяется за счет приобщения к тому, что известно другим; перед ним
приоткрывается значимость учения.

Ценности преобразования: возникает стремление самому сделать то, что
доступно другому, и создать нечто новое, оригинальное, творить.

Ценности переживания: ребенок проникается чувством красоты, совершенства
созданных человеком вещей, творений искусства, возникает чувство
уважения к мастерству.

Ведущими факторами возникновения этих ценностей являются игра,
приобщение к искусству.

Формируются начала духовности как свойства сознания.

Отношение к явлениям общественной жизни (отношение к другим людям)
представлено следующими ценностями.

Познавательные ценности: у ребенка появляется социальная ориентация на
точку зрения другого человека, на его эмоциональное состояние, отношение
к действию другого как поступку. Формируется интерес к событиям
общественной жизни в стране, в родном городе. Складывается все более
полное понимание коллективных взаимоотношений между сверстниками,
развивается социальное мышление.

Ценности преобразования: ребенок стремится воздействовать на окружающих,
оказывать на них влияние, брать под свою защиту и помогать им;
передавать свои знания, опыт другому.

Ценности переживания: ребенок замечает, что рядом с ним люди, такие же,
как и он, и в то же время отличные от него; рождается чувство значимости
другого; переживания приобретают личностную окрашенность; на основе
сопереживания рождается сочувствие и сорадость.

Формируются начала нравственного сознания.

Отношение к самому себе. Представлено следующими ценностями.

Познавательные ценности: открытие своего «Я»; ребенок выделяет себя из
мира. Он начинает осознавать, что не похож на других. В то же время
возникает интерес к своей жизни (биография) и жизни близких.
Пробуждаются первые представления о Родине, о будущем, возникает
отношение к жизни и смерти, к бессмертию.

Ценности преобразования: на основе потребности в признании возникает
стремление действовать «как все».

Ценности переживания: чувство физической и психологической защищенности;
полнота разнообразных чувств, раскованность, ощущение собственного тела
и владения им; наслаждение игрой как проявлением духовных и физических
сил. Формируются начала самосознания личности.

Формирование культуры познания. По мере расширения ориентировки ребенка
в природных явлениях он овладевает представлениями о живом и неживом, о
причине и следствии, о пространстве и времени и др. Знакомясь с
предметами, созданными руками человека, он начинает отличать
искусственное от природного, красивое от безобразного, реальное от
воображаемого и т.п. Мир человеческих отношений раскрывается ребенку в
представлениях о добре и зле, о своем и чужом, о правде и лжи, о
справедливости и несправедливости и т.д. Свой внутренний мир, свои
возрастающие возможности раскрываются для ребенка в представлениях о
желаемом и возможном, о том, что значит думать, предполагать, знать, и
др. Здесь – истоки рождения высших психических функций, зрелые формы
которых появятся позже, в школьные годы. Рождаются новые формы
мировосприятия, элементы произвольности в решении познавательных задач,
интерес к познанию, что в целом и образует культуру познания.

Формирование культуры чувств. Цель обучения в данном случае –
согласование рождающихся у ребенка эмоций с социально заданными формами
эмоциональных переживаний и проявлений взрослых. Приобщаясь к миру
других людей, сопереживая им и подражая их поведению, ребенок открывает
для себя гамму новых чувств, палитру эмоциональных оттенков, обогащающих
отношение к окружающему. Ребенок, таким образом, впервые начинает
переживать радость познания, красоту труда, природы, произведений
искусства, гордость за свой успех. Осваивается язык эмоций. Обогащается
регистр человеческих переживаний, их осознание и потребность в овладении
собственными эмоциями, т. е. рождается культура чувств.

Большую роль в формировании ценностной сферы дошкольника играет
искусство. Жизнь ребенка должна протекать в мире искусства, во всем его
разнообразии и богатстве. Ничто не может сравниваться с ним по силе
воздействия на растущего человека. Искусство является уникальным
средством формирования важнейших сторон психической жизни –
эмоциональной сферы, образного мышления, художественных и творческих
способностей. Именно в дошкольном детстве закладываются основы
эстетического сознания, художественной культуры, появляется потребность
в художественной деятельности [26, с. 10-23].

Кроме педагогического воздействия на формирование нравственных качеств
личности оказывают влияние многие факторы: социальная среда, различные
виды деятельности, ведущие типы общения, полоролевые различия детей, при
этом каждый возраст вносит свой вклад в формирование нравственного
сознания личности; социальная обстановка, сложившаяся в нашей стране,
накладывает отпечаток на формирование личности.

1.3 Сказкотерапия как форма работы социального педагога с дошкольниками

В ценностном воспитании детей важное значение имеет сказкотерапия.
Возникнув в последние годы, как самостоятельное направление практической
психологии, сказкотерапия сразу же приобрела огромную популярность и в
педагогике. Т.Д.Зинкевич-Евстигнеева говорит о сказкотерапии как о
процессе поиска смысла, расшифровки знаний о мире и системе
взаимоотношений в нём; образования связи между сказочными событиями и
поведением в реальной жизни, подчёркивая, что это процесс переноса
сказочных смыслов в реальность. Автор рассматривает сказкотерапию и как
процесс объективации проблемных ситуаций и активизации ресурсов,
потенциала личности, улучшения внутренней природы и мира вокруг.
«Сказкотерапия — это ещё и терапия средой, особой сказочной обстановкой,
в которой могут проявиться потенциальные части личности, нечто
нереализованное, может материализоваться мечта, а главное, в ней
появляется чувство защищённости и аромат Тайны…»[24, с. 8].

Исходя из вышесказанного сказкотерапия – это не просто направление в
психотерапии, а «…синтез многих достижений психологии, педагогики,
психотерапии и философии разных культур».

В последние годы термин «сказкотерапия» все чаще встречается в
специальных и популярных изданиях. Правда, в педагогике еще встречается
термин «сказкокоррекция», но вряд ли между ними существует большая
разница. И то, и другое подразумевает, прежде всего, лечение сказками.

С другой стороны, знание испокон веков передавалось через истории,
сказки, легенды, мифы. Проблема лечения сказками раскрывается в работах
A.B. Гнездилова, Т. Д. Зинкевич-Евстигнеевой, Дж. Родари, Д.В. Соколова,

М.-Л. фон Франца. Сказка дает сокровенное, глубинное знание не только о
себе, но и об окружающем мире, о процессе его развития. Такое знание, не
оставляя непонятным сам механизм развития мира, безусловно, лечит.

На сегодняшний день в психологической практике существует немало
различных психотерапевтических техник, которые направлены на коррекцию и
развитие личности в целом. Это: НЛП, гештальт – гуппы, Т-группы и
другие. Психолог, работающий в школе, постоянно задает себе два вопроса:
«что?» и «как?». В том смысле, что каждый раз в случае оказания
психологической помощи ребенку специалист пытается разобраться в том,
что, собственно, происходит и как помочь маленькому клиенту преодолеть
возникшие трудности.

Поиски ответа на вопрос «что?» осуществляются с помощью многообразных
методов психодиагностики, наблюдения, бесед с родителями и учителями.
Когда же более или менее ясным становится ответ на первый вопрос, со
всей своей чугунной простотой и неприступностью встает вопрос «как?». И
перед ним многие школьные психологи, к сожалению, пасуют, поскольку от
диагностики надо переходить на полный неожиданностей и риска путь
психокоррекции и психотерапии [13, с. 3].

Обогащение практической психологии новыми средствами эффективной работы
с детьми, в частности, сказкотерапией, — отрадное явление последнего
десятилетия. Теперь для ответа на вопрос «как?» имеется красивый и
эффективный метод.

По определению Т.Д.Зинкевич-Евстигнеевой, сказкотерапия – это процесс
поиска смысла, расшифровка знаний о мире и системе взаимоотношений в
нем. Сказкотерапия – это и процесс переноса сказочных смыслов в
реальность, процесс активизации ресурсов, потенциала личности [25, с.
18].

Преимущество данного метода заключается еще и в том, что он интегрирует
множество психотехнических приемов в единый сказочный контекст. В
основе метода сказкотерапии лежит феномен мифа, сказки, притчи, метафор.
В этом ряду особое место занимают метафоры, которые позволяют расширить
границы самосознания, а также затрагивают определенные слои
подсознательного. Специфической особенностью метафор является то, что
благодаря им человек получает возможность перевести сложные и не всегда
доступные пониманию понятия в более простые и конкретные формы, имеющие
личностно-значимую эмоциональную окраску.

Сказкотерапия, в основе которой лежат мифы и притчи, позволяет
психотерапевту создавать проективные ситуации терапевтическим эффектом.
Особенность метода сказкотерапии заключается в том, что он имеет
несколько уровней воздействия на личность:

1.Неосознаваемый уровень;

2.Осознаваемый уровень;

3. Поведенческий.

Осуществить изменения на осознаваемом и поведенческом уровне не
представляет собой трудности при использовании любого другого метода,
тогда как сказкотерапия предполагает глубинный уровень воздействия,
через проявления сферы неосознанного, благодаря чему происходит
осмысление, переживания и устранение причин затруднения.

Как справедливо указывает Т.Д. Зинкевич-Евстигнеева, художественные
сказки имеют и дидактический, и психокорреционный, и
психотерапевтический, и даже медитативный аспекты. Терапевтический
потенциал народных сказок (и плюс к ним мифы, притчи, истории) часто
значительно превосходит возможности многих специально созданных в
лечебных целях сказочных историй. Психолог-сказочник, балансируя на
грани литературного творчества, дидактической работы и психотерапии,
должен своей целью видеть создание особого сказочного психологического
мира, понятного ребенку [25, с. 112]. Примерами могут служить
замечательные психологические сказки Д.Ю. Соколова [52, с. 8], А.В.
Гнездилова [19, с. 3].

Целями психологической сказки могут быть: раскрытие перед ребенком
глубин его собственного внутреннего мира, развитие его самосознания,
знакомство с основными психологическими понятиями, помощь на пути
становления его личности.

Данный метод вбирает в себя широкий спектр разрешения разнообразных
проблем, так как предполагает поиск путей выхода в доступной и
интересной сказочной форме. Таким образом, сказочная форма, обращаясь к
сокровенным пластам психики, с одной стороны, уводит от реальности
внешней, но приводит к внутренней, а с другой стороны, устраняет
контроль сознания за совершением действий, проговариванием собственных
мыслей, оценок. Это яркое эмоциональное изложение конкретных фактов и
событий, имеющих нравственное содержание. Воздействуя на чувства, сказка
помогает воспитанникам понять и усвоить смысл моральных оценок и норм
поведения. Хороший рассказ не только раскрывает содержание нравственных
понятий, но и вызывает у дошкольников положительное отношение к
поступкам, соответствующим нравственным нормам, влияет на поведение.

У сказки несколько функций: служить источником знаний; обогащать
нравственный опыт личности опытом других людей; служить способом
использования положительного примера в воспитании.

К условиям эффективности сказкотерапии относятся следующие: сказка
соответствовать социальному опыту школьников (в младших классах он
краток, эмоционален, доступен, соответствует переживаниям детей); сказка
сопровождается иллюстрациями, которыми могут стать произведения
живописи, художественные фотографии, изделия народных умельцев.
Усиливает его восприятие хорошо подобранное музыкальное сопровождение.

Обстановка имеет большое значение для восприятия рассказа. Эмоциональное
воздействие окружающей обстановки должно соответствовать замыслу и
содержанию рассказа.

Сказка производит должное впечатление только тогда, когда выполняется
профессионально. Неумелый, косноязычный рассказчик не может рассчитывать
на успех.

Сказка обязательно должна переживаться слушателями. Нужно позаботиться,
чтобы впечатления от нее сохранялись как можно дольше. Нередко
воспитательное значение сказки сильно снижается только из-за того, что
сразу после него дети переходят к делу, совершенно отличному и по
содержанию, и по настроению, например, к спортивному соревнованию.

Методика сказкотерапии как совместного литературного творчества
опирается на жанр волшебной народной сказки. Психотерапевтический
эффект достигается за счет проигрывания (обыгрывания) переживаний и
конфликтов с помощью заместителей – персонажей и через построение
сюжета.

Важнейшее место в организации совместно – разделенной
деятельности ребенка и взрослого по сочинению сказки должно
отводиться собственно коммуникативной, диалогической составляющей
(вопросам слушателя – взрослого). Взрослый ведет сказку, задает
интонацию (выступая одновременно в роли доброжелательного, мудрого
носителя эталонов, заинтересованного слушателя истории, но при этом,
внешне, порой каверзного или простоватого персонажа). Подхватывает,
воспроизводит интонацию сказителя ребенок – рассказчик. Таким
образом, сказка предоставляет возможность ввести ребенка в мир
многовековой национальной культуры. Взрослый вводит ребенка в поток
художественно – коммуникативной деятельности, приобщая его к канонам
не только через структуру художественного текста, но и с помощью
особой интонации. В диалоге с взрослым ребенок должен ощущать себя в
равноправной партнерской позиции – не декларируемой, а психологически
реальной. Ребенок усваивает диалектику взаимоотношений Автора и
Адресата, побывав по инициативе взрослого во всех возможных
коммуникативных позициях (несущих к тому же, педагогическую и
терапевтическую нагрузку). Это и есть психологические
предпосылки сказкотерапии.

Психологические механизмы воздействия сказок заключаются в том,
что, воспринимая и усваивая сказку, удовлетворяются в определённой
степени наши потребности. Проанализировав содержание сказок,
П.И.Яничев выделил триаду тенденций или потребностей:

1 – потребность в автономности (независимости);

2 – потребность в компетентности (силе, всемогуществе);

3 – потребность в активности [66, с. 27].

А также реализуются потребности в нарушении запретов и правил,
потребность в абсурде, благодаря которым сказка становится посредником
между внутренним миром ребёнка и внешним, объективным миром.

Сказка – это удивительное по силе психологического воздействия
средство работы с внутренним миром человека, мощный инструмент
развития. Сказка окружает нас повсюду. Интерес психологов к сказке
существует давно. Однако только в последние годы возникла сказкотерапия
как самостоятельное направление практической психологии.

Конкретный язык сказок открывает детям путь наглядно – образного и
наглядно – действенного постижения мира человеческих отношений, что
вполне адекватно психическим особенностям дошкольников.

Сказка может дать ключи для того, чтобы войти в действительность
новыми путями, может помочь ребенку узнать мир, может одарить его
воображение и научить критически воспринимать окружающее.

Важнейшим условием, позволяющим человеку стать субъектом
саморазвития, является достижение им некоторого определенного
уровня развития самосознания, то есть уровня знания о своем «Я»,
отношение к своему «Я» и управление своим «Я». Развитие самосознания
ребенка осуществляется через преодоление противоречия между внешней
регуляцией, системой требований, предъявляемых ему взрослым
(обучение, воспитание), и его собственной спонтанной активностью. По
мере взросления источник развития перемещается внутрь личности,
возникает противоречие между « «Я – действующим и «Я» – отражённым,
становящееся двигателем восхождения к «Я» – творческому. Сказка
является одним из сильных развивающих и психотерапевтических
средств – прежде всего за счёт своей метафоричности.

Понимание и проживание через сказку содержания свойственного
внутреннему миру любого человека, позволяют ребёнку распознать и
обозначить собственные переживания и собственные психические процессы,
понять их смысл и важность каждого из них.

Издавна житейский опыт передавался через образные истории. Однако опыт
опыту рознь. Можно просто рассказать историю, которая недавно
произошла. А можно не просто рассказать интересный сюжет, но и
сделать определенный вывод, или задать вопрос, который бы подтолкнул
слушателя к размышлениям о жизни. Именно такие истории являются
особенно ценными, терапевтическими. Именно они являются основой
сказкотерапии. В обычаях, сказках, мифах, легендах описаны основы
безопасной и созидательной жизни. Главное – заронить в душу ребенка
зерно осмысления. А для этого необходимо оставить его с вопросом
внутри.

Как строился сказкотерапевтический процесс в далекие прежние времена?
Дети забирались на печку и слушали сказку, девушки пряли кудель
и рассказывали истории.… И копились, копились истории в памяти.
Накапливались знания о жизни, создавая в бессознательном запас
жизненной прочности, пробуждая скрытые силы, формируя желания и планы.
Так и сегодня мы передаем детям знания о жизни, рассказывая сказки. Но
часто мы ошибочно полагаем, что возраст сказок проходит. Он не
проходит, если к сказкам подходить осмысленно.

Современному ребенку мало прочитать сказку, раскрасить изображения ее
героев, поговорить о сюжете. С ребенком третьего тысячелетия
необходимо осмысливать сказки, вместе искать и находить скрытые
значения и жизненные уроки. И в этом случае сказки никогда не
уведут ребенка в реальность. Наоборот, помогут ему в реальной жизни
стать активным созидателем. Когда начинаешь разгадывать сказочные
уроки, оказывается, что сказочные истории содержат информацию о
динамике жизненных процессов. В сказке можно найти полный перечень
человеческих проблем и образные способы их решения. Слушая сказки,
ребенок накапливает в бессознательном некий символический «банк
жизненных ситуаций». Этот «банк» может быть активизирован в
случае необходимости, а не будет ситуации – так и останется в пассиве.
И если с ребенком размышлять над каждой прочитанной сказкой,
то знания, зашифрованные в них, будут находиться не в пассиве, а
в активе, не в подсознании, а в сознании. Тем самым удастся
подготовить ребенка к жизни, сформировать важнейшие ценности.

Чтобы разгадывать сказочные уроки взрослым не обязательно все знать
заранее. «Разгадывание», «расшифровка» – это живой творческий
процесс, совместная радость мышления и познания. Ведь на самом
деле, именно сомышление, сопознание, сотворчество с взрослым является
основной движущей силой развития ребенка. Поэтому сказкотерапия
определятся как процесс образования связей между сказочными
событиями и поведением в реальной жизни, как процесс переноса
сказочных смыслов в реальность.

Идея сказкотерапии в её общенародном понимании примерно такова:
терапевт, зрящий в ядро проблемы, сочиняет сказку, в которой
предлагает и (или) внушает метафорическое решение этой проблемы. Но
сказка может быть использована и для того, чтобы: 1) предложить
ребёнку способы решения конкретной проблемы; 2) сказка даёт великолепный
общий язык для взрослого, работающего с ребёнком. Обычно они
разговаривают на разных языках. При этом двуязычен скорее ребёнок,
а проблемы с общением есть скорее у взрослого. Язык сказки их
сближает; 3) сказка более информативна, чем обычная речь. Она не
выдаёт свои положения за что – то более серьёзное, чем символы,
метафоры и аналогии; 4) сказка способствует пробуждению детских и
творческих сил в самом терапевте. Она активизирует понимание и
работу на уровне интуиции, архетипов (формы поведения, режим
функционирования душевных сил, похожие на инстинкты, смысл и
значение которых выражается в реальных образах и действиях),
первого впечатления; 5) сказка несёт свободу; 6) важной чертою сказки
является то, что в ходе её происходит трансформация. Некто
маленький и слабый вначале к концу превращается в сильного,
значимого и во многом самодостаточного [46, с. 4].

Принципы работы со сказками отображены в таблице 1.1.

Таблица 1.1

Принципы работы со сказками:

Принцип Основной акцент Комментарий

Осознанность Осознание причинно-следственных связей в развитии сюжета;
понимание роли каждого персонажа в развивающих событиях. Задача:
показать воспитанникам, что одно событие плавно вытекает из другого,
даже не смотря на то, что на первый взгляд незаметно. Важно понять
место, закономерность появления и назначение каждого персонажа сказки.

Множественность Понимание того, что одно и тоже событие, ситуация могут
иметь несколько значений и смыслов. Задача: показать одну и ту же
сказочную ситуацию с нескольких сторон.

Связь с реальностью Осознание того, что каждая сказочная ситуация
разворачивает перед нами жизненный урок. Задача: кропотливо и терпеливо
прорабатывать сказочные ситуации с позиции того, как сказочный урок
будет нами использован в реальной жизни, в каких конкретных ситуациях.

Постановка сказки – всегда праздник для её участников. Если её
умело организовать, она поможет в коррекции и терапии даже самых
сложных проблем [25, с. 254].

Существует специальное направление в сказкотерапии, называемое
имидж – терапией, в котором благодаря новому имиджу человек
символически получает и новое прошлое, настоящее и будущее. Ведь в жизни
каждый из нас играет множество ролей. Но бывает так, что мы настолько
привыкаем к одной роли, одному образу, что через некоторое время
становимся его рабом. Психологи такое явление называют
«соответствие образу». Нечёткое соответствие образу лишает человека
спонтанности. И здесь на помощь приходит сказка. Именно здесь
можно реально измениться, попробовать себя в неожиданных ролях.
Мгновенное преображение – вот смысл сказочной терапии.
Родоначальником сказочной имидж – терапии является А. В. Гнездилов.

Прожив жизнь сказочного образа, человек приобретает дополнительную
силу. В сказочном образе он может компенсировать то, чего ему не
хватает в жизни, он ощущает прилив сил из глубин самого себя.

Часто новый образ подчёркивает «естество» человека, то, что
тщательно скрывается. А это даёт богатый материал не только
для диагностики, но и коррекционной работы.

Дети склонны идентифицировать себя с различными героями сказок,
мультфильмов, историй. В сказочной среде они могут выбрать
для перевоплощения любой персонаж. Преображенному ребёнку
предлагается продемонстрировать, как ходит его персонаж, что он любит,
что не любит, с кем он дружит и пр. Задача ведущего – собрать как
можно больше проективной информации о персонаже, в которого
перевоплотился ребёнок.

Таким образом, выявляются личностные тенденции, мотивы,
эмоциональные состояния, ценностные ориентации человека. Находясь
в образе, он может с одной стороны, отыграть подавленные эмоции и
желания, с другой стороны, проиграть и усилить необходимые ему модели
поведения.

ВЫВОДЫ ПО ПЕРВОЙ ГЛАВЕ

1. Сказкотерапия – это не просто направление, а синтез многих
достижений психологии, педагогики, психотерапии и философии
разных культур. Сказкотерапия – это живой, творческий процесс,
который обогащается детскими находками и озарениями. Слово сказки
живет в детском сознании. Сердце замирает у ребенка, когда он
слушает или произносит слова, создающие фантастическую картину.
В процессе разнообразных сказкотерапевтических занятий
воспитанники черпают множество познаний: первые представления о
времени и пространстве, о связи человека с природой, с предметным
миром; благодаря сказке ребенок познает мир не только умом, но и
сердцем. И не только познает, но откликается на события и явления
окружающего мира, выражает свое отношение к добру и злу, таким
образом происходит коррекция личности, расширение эмоционально
– поведенческих реакций. В сказке черпаются первые
представления о справедливости и несправедливости. Сказки
позволяют малышу впервые испытать храбрость и стойкость.
Процесс сказкотерапии даёт ребёнку альтернативную концепцию,
которую он может либо принять, либо отвергнуть.

2. Сказка – рассматривается как средство нравственного воспитания детей
и в то же время как метод интеграции личности, развития творческих
способностей, расширения сознания и совершенствования
взаимодействия с окружающим миром. Сказка в некотором роде поэзия
жизни и фантастика будущего, благодатный и ничем не заменимый источник
воспитания любви к Родине. Это духовные богатства народной
культуры, познавая которые ребенок познает сердцем родной народ.

3. В этом контексте можно выделить несколько существующих в наше время
проблем:

а) Некоторые сказки жестокие, несущие в самом содержании насилие,
подавление личности и другие негативные моменты.

б) Сказки подаются дошкольникам недостаточно разнообразно, в

основном – это чтение, рассказывание, в лучшем случае пересказ в
лицах или драматизация, просмотр театральных спектаклей, мультфильмов.

в) Сказки далеко не в полной мере используются для развития у
детей воображения, мышления, активного воспитания добрых чувств.

г) С развитием массового телевидения читать детям стали
значительно меньше. Ребенок чаще сидит у телевизора, чем с книгой. Но
сейчас активно разрабатываются нетрадиционные направления работы со
сказкой. Нетрадиционное – это значит, непривычно по – своему не
только воспринимать содержание, но и творчески преобразовать ход
повествования. Невозможно предугадать весь спектр реакций,
возникающих в сказочных ситуациях, непривычных для ребёнка действиях.
Также невозможно описать все причины, которые порождают ту или
иную ситуацию. Поэтому только жизненный и профессиональный опыт,
интуиция позволят организовать процесс сказкотерапии. Однако следует
придерживаться основного принципа – не спорить, не переубеждать,
не давить, насильно не включать ребёнка в сценарий занятия. Ведь
сказка – это место свободное от условностей.

4. Система ценностных ориентации является важнейшей характеристикой
личности и показателем ее сформированности. Степень развитости
ценностных ориентации, особенности их становления позволяют судить об
уровне развития личности, цельность и устойчивость которой «выступает
как устойчивость ее ценностных ориентации».

Ценность – особое общественное отношение, благодаря которому потребности
и интересы индивида или социальной группы переносятся на мир вещей,
предметов, духовных явлений, придавая им определенные социальные
свойства, не связанные прямо с их утилитарным назначением.

Социальные ценности – в широком смысле – значимость явлений и предметов
реальной действительности с точки зрения их соответствия или
несоответствия потребностям общества, социальной группы, личности.
Социальные ценности – в узком смысле – нравственные и эстетические
требования, выработанные человеческой культурой и являющиеся продуктами
общественного сознания.

Культурные ценности – имущественные ценности религиозного или светского
характера, имеющие историческое, художественное, научное или иное
культурное значение: произведения искусства, книги, рукописи,
инкунабулы, архивные материалы, составные части и фрагменты
архитектурных, исторических, художественных памятников, а также
памятников монументального искусства и другие категории предметов.

Групповые ценности – социальные и культурные значения определенных
явлений групповой жизнедеятельности, выраженные в форме нормативных
представлений. Они выступают ориентирами группового поведения.

X

?

a

B P

Oe

dh]„uygd*5®

?

®

O

O

O

Ue

a

a

ae

:

>

J

N

P

R

\

|

?

?

1/4

3/4

O

Oe

u

h

hy

h>N

hp

h>N

h>N

hp

hp

hp

hp

h†s

hp

h†s

h†s

hp

hp

hp

h>N

hp

hp

hp

hp

hp

hp

hp

hp

hp

hp

hp

hp

hp

hp

hp

hp

hp

hp

hp

hp

hp

hp

B*

h&

B*

B*

h

h

B*

h

h&

B*

ph™3 h&

hp

h‚ ?B*

h‚ ?B*

h‚ ?B*

h

h

h

h

h

h

h

h

h

x

?

,

.

v

x

~

v ? ¶

e

i

?

gd„6Z

лизации актуальных нравственных потребностей в реальной жизни.

РАЗДЕЛ 2

ОПЫТНО-ЭКСПЕРИМЕНТАЛЬНАЯ РАБОТА ПО ПРИМЕНЕНИЮ СКАЗКОТЕРАПИИ В КОРРЕКЦИИ
ЦЕННОСТНОЙ СФЕРЫ ДОШКОЛЬНИКОВ

2.1. Анализ методов психологического диагностирования ценностной сферы
дошкольников и их применение на этапе констатирующего эксперимента

1 этап (октябрь 2008 год) – констатирующий эксперимент

Цель констатирующего эксперимента: выявить уровень сформированности
ценностной сферы у детей дошкольного возраста.

Для достижения поставленной цели мы использовали методику «Пословицы»,
разработанную кандидатом психологических наук С.М. Петровой, которая
определяет уровень нравственной воспитанности дошкольников и выявляет
особенности их ценностных отношений к жизни, к людям, к самим себе.

Методика «Пословицы»

Инструкция. Предлагается опросник с 60 пословицами.

Каждому дошкольнику необходимо внимательно прослушать каждую пару
пословиц («а» и «б», «в» и «г») и выбрать ту из пары, с содержанием
которой согласен в наибольшей степени.

Предлагаются следующие пословицы:

1.

а) счастлив тот, у кого совесть спокойна;

б) стыд не дым, глаза не выест;

в) лучше жить бедняком, чем разбогатеть с грехом;

г) что за честь, коли нечего есть.

2.

а) не хлебом единым жив человек;

б) живется, у кого денежка ведется;

в) не в деньгах счастье;

г) когда деньги вижу, души своей не слышу.

3.

а) кому счастье служит, тот ни о чем не тужит;

б) где счастье плодится, там и зависть родится;

в) кто хорошо живет, тот долго живет;

г) жизнь прожить – не поле перейти.

4.

а) бояться несчастья и счастья не видать;

б) людское счастье, что вода в бредне;

в) деньги – дело наживное;

г) голым родился, гол и умру.

5.

а) только тот не ошибается, кто ничего не делает;

б) береженого Бог бережет;

в) на Бога надейся, а сам не плошай;

г) не зная броду, не суйся в воду.

6.

а) всяк сам своего счастья кузнец;

б) бьется как рыба об лед;

в) хочу – половина могу;

г) лбом стены не прошибешь.

7.

а) добрая слава лучше богатства;

б) уши выше лба не растут;

в) как проживешь, так и прослывешь;

г) выше головы не прыгнешь.

8.

а) мир не без добрых людей;

б) на наш век дураков хватит;

в) люди – всё, а деньги – сор;

г) деньгам все повинуются.

9.

а) что в людях живет, то и нас не минет;

б) живу как живется, а не как люди хотят;

в) от народа отстать – жертвою стать;

г) никто мне не указ.

10.

а) всякий за себя отвечает;

б) моя хата с краю, я ничего не знаю;

в) своя рубашка ближе к телу;

г) наше дело – сторона.

11.

а) сам пропадай, а товарища выручай;

б) делай людям добро, да себе без беды;

в) жизнь дана на добрые дела;

г) когда хочешь себе добра, то никому не делай зла.

12.

а) не имей сто рублей, а имей сто друзей;

б) на обеде все – соседи, а пришла беда, они прочь, как вода;

в) доброе братство лучше богатства;

г) черный день придет – приятели откажутся.

13.

а) ученье – свет, неученье – тьма;

б) много будешь знать, скоро состаришься;

в) ученье лучше богатства;

г) век живи, век учись, а дураком помрешь.

14.

а) без труда нет добра;

б) от трудов праведных не наживешь палат каменных;

в) можно тому богатым быть, кто от трудов мало спит;

г) от работы не будешь богат, а скорее будешь горбат.

15.

а) на что и законы писать, если их не исполнять;

б) закон – паутина, шмель проскочит, муха увязнет;

в) где тверд закон, там всяк умен;

г) закон – что дышло, куда поворотишь, туда и вышло.

Обработка полученных данных. Текст методики содержит 30 пар ценностных
суждений о жизни, людях, самом человеке, зафиксированных в содержании
пословиц и противоречащих друг другу по смыслу. Ценностные отношения
человека к жизни, к людям, к самому себе конкретизируются в отдельных
пословицах и в тексте методики располагаются следующим образом:

1) а, в – духовное отношение к жизни,

б, г – бездуховное отношение к жизни;

2) а, в – незначимость материального благополучия в жизни,

б, г – материально благополучная жизнь;

3) а, в – счастливая, хорошая жизнь,

б, г – трудная, сложная жизнь;

4) а, в – оптимистическое отношение к жизни,

б, г – пессимистическое отношение к жизни;

5) а, в – решительное отношение к жизни,

б, г – осторожное отношение к жизни;

6) а, в – самоопределение в жизни,

б, г – отсутствие самоопределения в жизни;

7) а, в – стремление к достижениям в жизни,

б, г – отсутствие стремления к достижениям в жизни;

8) а, в – хорошее отношение к людям,

б, г – плохое отношение к людям;

9) а, в – коллективистическое отношение к людям,

б, г – индивидуалистическое отношение к людям;

10) а, в – эгоцентрическое отношение к людям,

б, г – эгоистическое отношение к людям;

11) а, в – альтруистическое отношение к людям,

б, г – паритетное отношение к людям;

12) а, в – значимость дружбы,

б, г – незначимость дружбы;

13) а, в – значимость ученья,

б, г – незначимость ученья;

14) а, в – значимость труда,

б, г – незначимость труда;

15) а, в – значимость соблюдения законов,

б, г – незначимость соблюдения законов.

Подсчитывается количество выборов отдельно по ответам «а», «в» и
отдельно по ответам «б», «г».

Основной принцип оценивания полученных результатов – сравнение
количества выборов. Большее количество выборов по ответам «а» и «в»
свидетельствует об устойчивости желательных ценностных отношений детей к
жизни, к людям, к самим себе; по ответам «б» и «г» – об устойчивости
нежелательных ценностных отношений к жизни, к людям, к самим себе.

Показатель нравственной воспитанности определяется соотношением: чем
больше степень согласия с содержанием пословиц «а», «в» и меньше степень
согласия с содержанием пословиц «б» и «г», тем выше уровень нравственной
воспитанности учащихся, и, наоборот, чем меньше степень согласия с
содержанием пословиц «а», «в» и больше степень согласия с содержанием
пословиц «б», «г», тем он ниже.

Уровень нравственной воспитанности дошкольников

Высокий уровень – значительно большее количество выборов пословиц «а» и
«в» и практически отсутствует выбор по вариантам «б» и «г»;

Средний уровень соответствует примерно равному количеству выборов «а»,
«в» и «б», «г»;

Низкий уровень – преобладает выбор пословиц по вариантам «б», «г».

Результаты устного опроса представлены в таблице 2.1.

Таблица 2.1

Уровень нравственной воспитанности дошкольников

Ф. И.

ре

бенка Варианты пословиц

Уровни ценност

ных ориента

ций

1 2 3 4 5 6 7 8 9 10 11 12 13 14 15

1 А. В. а в в а б а а а а в в а в в в Выс.

2 А. Г. а б г а а а г г б б г г а г в Низк.

3 А. С. а а б а в б а г г а а б в б б Ср.

4 В. Я. г а г б б а в г б а а в г б а Ср.

5 Г. Н. б г г а б б б в а г б в в г г Низк.

6 З. Г. а а а в а а б в в в б а а а а Выс.

7 И. М. а а в в а а а б а в а а б а б Выс.

8 И. А б б б а г б а б а б б г г г г Низк.

9 И. Е. г б а б в в а г б б в в в г а Ср.

10 И. В. г б б б б а в г а а а а г а а Ср.

11 К. В. б б б в г а б г г г а б б г б Низк.

12 П. С. а б г а а б г б в в а г б г в Ср.

13 П. Ф. г г г г г б а г а а г г г б г Низк.

14 С. А. г б г в а в б в б г а б г а а Ср.

15 У. И. г в б г б а в в г б а г а б а Ср.

16 Ч. К. а а в а а в в а а а а в а в а Выс.

17 Я. Д. а а б г г а б в в г б в г а в Ср.

18 Я. И. б б б б б б б а б г г б а а б Низк.

Из таблицы видно, что 44% (8 детей) имеют средний уровень нравственной
воспитанности; 23% (4 ребенка) – высокий уровень нравственной
воспитанности и 33% (6 детей) – низкий уровень нравственной
воспитанности.

Рис. 2.1

Уровень нравственной воспитанности дошкольников

Для определения осознания детьми нравственных норм мы использовали
методику «Закончи историю» Головей Л.А., Рыбалко Е.Ф.

Исследование проводят индивидуально.

Инструкция: «Я буду тебе рассказывать истории, а ты их закончи».

Тестовый материал

История 1. Дети строили город. Оля стояла и смотрела, как играют другие.
К ребятам подошла воспитательница и сказала: «Мы сейчас будем ужинать.
Пора складывать кубики в коробки. Попросите Олю помочь вам». Тогда Оля
ответила…

– Что ответила Оля? Почему? Как она поступила? Почему?

История 2. Кате на день рождения мама подарила красивую куклу. Катя
стала с ней играть. Тут подошла к ней ее младшая сестра Вера и сказала:
«Я тоже хочу поиграть с этой куклой». Тогда Катя ответила…

– Что ответила Катя? Почему? Как поступила Катя? Почему?

История 3. Люба и Саша рисовали. Люба рисовала красным карандашом, а
Саша зеленым. Вдруг Любин карандаш сломался. «Саша, – сказала Люба, –
можно мне дорисовать картинку твоим карандашом?» Саша ответил…

– Что ответил Саша? Почему? Как поступил Саша? Почему?

История 4. Петя и Вова играли вместе и сломали дорогую красивую игрушку.
Пришел папа и спросил: «Кто сломал игрушку?» Тогда Петя ответил…

– Что ответил Петя? Почему? Как поступил Петя? Почему? Все ответы
ребенка, по возможности дословно, фиксируются в протоколе.

Обработка результатов теста

0 баллов – ребенок не может оценить поступки детей.

1 балл – ребенок оценивает поведение детей как положительное или
отрицательное (правильное или неправильное, хорошее или плохое), но
оценку не мотивирует и нравственную норму не формулирует.

2 балла – ребенок называет нравственную норму, правильно оценивает
поведение детей, но не мотивирует свою оценку.

3 балла – ребенок называет нравственную норму, правильно оценивает
поведение детей и мотивирует свою оценку.

Оценка уровней осознания детьми нравственных норм

0 – 3 балла – низкий уровень;

4 – 8 баллов – средний уровень;

9 – 12 баллов – высокий уровень.

Результаты тестирования представлены в таблице 2.2.

Таблица 2.2

Уровень осознания детьми нравственных норм

№ Ф. И.

ребенка № истории Сумма

баллов Уровень

осознания нравствен

ных

норм

1 2 3 4

1 А. В. 2 2 3 3 10 Высокий

2 А. Г. 1 0 1 1 3 Низкий

3 А. С. 2 2 2 2 8 Средний

4 В. Я. 2 3 2 1 8 Средний

5 Г. Н. 2 1 1 2 6 Средний

6 З. Г. 3 2 2 3 10 Высокий

7 И. М. 2 2 2 3 9 Высокий

8 И. А 2 2 2 1 7 Средний

9 И. Е. 2 2 2 2 8 Средний

10 И. В. 1 2 3 1 7 Средний

11 К. В. 0 0 1 1 2 Низкий

12 П. С. 2 2 2 2 8 Средний

13 П. Ф. 1 1 1 0 3 Низкий

14 С. А. 2 2 2 1 7 Средний

15 У. И. 1 2 1 1 5 Средний

16 Ч. К. 3 2 3 3 11 Высокий

17 Я. Д. 1 3 2 2 8 Средний

18 Я. И. 1 0 1 0 2 Низкий

Итак, из данных таблицы мы видим, что 56% дошкольников (10 детей) имеет
средний уровень осознания нравственных норм; 22% (4 ребенка) – высокий
уровень осознания нравственных норм; 22% (4 ребенка) – низкий уровень
осознания нравственных норм.

Данные таблицы мы отобразили в рисунке 2.2.

Рис. 2.2

Уровень осознания детьми нравственных норм

Таким образом, констатирующий эксперимент показал следующий результат:
44% (8 детей) имеют средний уровень нравственной воспитанности; 23% (4
ребенка) – высокий уровень нравственной воспитанности и 33% (6 детей) –
низкий уровень нравственной воспитанности; а также 56% дошкольников (10
детей) имеет средний уровень осознания нравственных норм; 22% (4
ребенка) – высокий уровень осознания нравственных норм; 22% (4 ребенка)
– низкий уровень осознания нравственных норм.

Полученные результаты свидетельствуют о необходимости использования
комплекса мероприятий, направленных на коррекцию ценностной сферы детей
старшего дошкольного возраста.

2.2. Организация и проведение сказкотерапии с детьми старшего
дошкольного возраста

2 этап (ноябрь – март 2008 года) – формирующий эксперимент

Цель формирующего эксперимента – организовать и провести мероприятия,
направленные на коррекцию ценностных ориентаций дошкольников посредством
метода сказкотерапии.

В данном параграфе представлена система занятий (сказок, бесед, игр,
упражнений и т.д.), которые были разработаны и апробированы нами в
процессе формирующего эксперимента.

Блок занятий на тему «Забота о других»

Сказка «А зайцы плавают?» Н. Абрамцевой

Вопросы к сказке:

Придумайте и расскажите, о ком еще позаботился совенок во время своего
ночного дозора.

Как заяц отблагодарит совенка и лягушонка за их помощь?

Что может случиться ночью в лесу, если в нем не будет хорошего сторожа?

Как бы вы научили зайчонка плавать?

Игра «Учимся заботиться»

Педагог предлагает двум-трем детям, у которых больше всего проблем в
группе, выйти из зала. Остальные дети делятся на две-три команды, и
педагог поручает им весь день заботиться об одном из тех, кто вышел из
зала. Можно обсудить с детьми, какая помощь больше всего нужна этим
детям. В конце дня дети, о которых заботились, рассказывают, что они
чувствовали в течение дня. Затем все вместе дети обсуждают, какой
команде лучше удалось помочь своим одногруппникам, и почему.

Беседа

Вопросы для беседы:

– Расскажите, кто в вашей семье самый заботливый.

– Как вы думаете, забота родителей нужна только маленьким детям или
взрослым тоже?

– Расскажите, как вы можете заботиться друг о друге, чтобы вашим
одногруппникам было радостно идти в детский сад.

Творческое задание «Забота о близких»

Попросить детей назвать два списка из пяти обязанностей, которые они
считают главными в жизни своих родителей и в своей жизни. Обсудите с
детьми, какие обязанности им выполнят легко, а какие — трудно; и как
научиться с радостью заботиться о своих близких.

Запишите пословицу на ватмане: «У заботливого садовника всякое деревце
плоды приносит». Попросить детей подумать и рассказать, как чья-то
забота помогла им чему-либо научиться.

Сказка «Сказка о тумане» Н. Абрамцевой

Вопросы к сказке:

– Почему туману так трудно было найти друга, хотя он очень хотел быть
кому-нибудь полезным?

– Назовите какое-либо свое качество и подумайте, кому оно может быть
полезно.

– Были ли в вашей жизни моменты, когда чья-либо забота не помогала, а,
наоборот, мешала вам?

– Как бы вы помогли туману найти друга?

Упражнение «Заботливая пара»

Дети делятся на пары. Каждая пара получает карточку со словами: бабушка
и внук, врач и больной, мама и дочка, лиса и лисенок и т.д. В сценке
дети должны изобразить, как те, кто им достался на карточках, заботятся
друг о друге.

Блок занятий «Берегите природу»

Сказка «Мальчик и море» А. Лопатиной

Вопросы к сказке:

– Как мальчик относился к морю?

– О чем он разговаривал с морем?

– Что море отвечало ему?

– Что главное о жизни природы должен знать каждый человек, чтобы не
навредить ей?

– Когда ты уезжаешь с моря, что ты обычно говоришь ему на прощание?

– Перечисли все самое чудесное, что тебе дарит море.

– Чем ветер, солнце, небо на море отличаются от ветра, солнца, неба в
городе?

– Представь, что ты плывешь по морю на белом паруснике. Опиши, что ты
чувствуешь.

– Как человек должен заботиться о море?

Подвижная игра «Морские танцы»

Дети делятся на группы. Одна группа придумывает танец чаек, другая –
танец дельфинов, третья – танец рыб, четвертая – танец парусников. Затем
группы под музыку.

Блок занятий «Уроки Добра»

Упражнение «Мальчик-звезда»

Цели: подвести детей к таким нравственным категориям, как добро и зло;
воспитывать у детей активную нравственную позицию – совершать добрые
поступки; учить сострадать, переживать, сопереживать, глядя на беду, на
горе, на нищету; учить детей активно защищать свою нравственную позицию;
учить достойно признавать свою неправоту в суждениях и поступках;
закреплять умение облекать своё внутреннее состояние в словесную форму;
предложить родителям и педагогам несколько специальных проблемных
ситуаций для упражнения детей в добрых поступках.

Материал к занятию:

портрет нищенки-матери;

портрет мальчика-звезды;

картонные сердечки, ярко оформленные;

две тарелочки: в одной конфеты, а в другой серые квадраты.

Предварительная работа: чтение сказки Оскара Уайта “Мальчик-звезда”.

Инструкция.

– Скажите, пожалуйста, дети, что такое доброта? У человека доброе
сердце, а каким оно ещё может быть?

Мы с вами читали сказку “Мальчик-звезда”. Много говорили о героях
сказки. Сегодня я предлагаю вспомнить эту сказку. Коротко напоминаю
краткое содержание: «Однажды в зимнюю стужу двое лесорубов увидели, как
с неба упала яркая звезда. В складках плаща они увидели не звезду, а
маленького ребёнка. Один из лесорубов взял дитя и, несмотря на бедность
и голод, принёс его к себе в дом. Вырос мальчик очень красивым, но злым,
гордым и жестоким. Однажды, когда в их селение пришла женщина, он
закидал её камнями и не хотел поверить, что нищенка – его мать».

Перед детьми стоят два портрета: мальчика-звезды и его мамы-нищенки с
кармашками.

– Дети, у вас есть сердечки. Я предлагаю подарить их тому герою сказки,
который вам понравился.

Дети кладут сердечки в кармашки под портретами героев сказки. Педагог в
этот момент незаметно помещает две тарелочки под этими портретами: у
нищенки в тарелке серые квадратики, а у мальчика-звезды – яркие
настоящие конфеты.

-Дети, а герои сказки хотят сделать вам подарки. Возьмите себе сами
подарки, но у того героя, который вам очень нравится, у того человека,
который вам особенно приятен.

Когда предложенные подарки были взяты детьми, педагог обращает внимание
на кармашек под портретом нищенки.

– Ведь вы свои сердечки отдали нищенке, а почему же решили взять конфеты
у жестокого мальчика-звезды? Да, дети, искушение велико. Говорить
красиво легко, а поступать так всегда – сложно. Этому нужно учиться всю
свою сознательную жизнь.

Далее продолжение сказки «Мальчик – звезда»

– Вдруг, после того как нищенка – мать ушла из селения, мальчик-звезда
превратился в чудовище. Он тогда понял, что поступил плохо, и три полных
года искал по свету свою мать. Много лишений и испытаний пришлось на его
долю, пока он опять не стал красивым. Он встретил нищенку и повинился
перед ней. Вдруг нищенка превратилась в королеву. А вскоре мальчик –
звезда стал властелином города. Он был справедливым, по-доброму
относился к сиротам, бедным и больным.

Вот так счастливо закончилась эта сказка. Скажите, дети, вы жалеете о
том, что взяли конфеты с тарелочки мальчика-звезды?

Обсуждение переживаний детей во время прослушивания сказки и выполнения
упражнения.

Игра «Вежливые слова»

Инструкция: «Я начинаю фразу, а вы продолжаете».

– Растает даже ледяная глыба от слова тёплого … (Спасибо.)

– Зеленеет старый пень, когда услышит … (Добрый день.)

– Если больше есть не в силах, скажем маме мы … (Спасибо.)

– Мальчик вежливый и развитый говорит, встречаясь … (Здравствуйте.)

– Когда бранят за шалости, говорим … (Прости, пожалуйста.)

– И в России, в Украине, в Дании на прощанье говорят … (До свидания.)

А какие ещё вежливые слова вы знаете? (Ответы детей.)

Игра «Добро и Зло»

Инструкция: занятие начинается со звучания весёлой музыки. Детям
предлагается определить характер и эмоции, которые они испытывали во
время её прослушивания. Затем детям предлагается послушать ещё один
отрывок музыкального произведения противоположного характера –
“сердитый”. Характер мимических движений меняется: дети сдвигают брови,
хмурятся.

Обсуждение:

– Опишите настроение музыки.

– Что вы чувствовали, когда слушали «весёлую» («сердитую») музыку?

– Какая музыка вам больше понравилась? Почему?

В гости к детям приходят два волшебника: добрый и злой.

Дети определяют: какой волшебник добрый, а какой – злой (по мимике
лица).

Беседа о добрых и злых людях

– Кого называют добрым? Кого называют злым?

– Как ведут себя добрые люди?

– Как ведут себя злые люди?

– Кого из своих родных или знакомых вы может назвать добрыми людьми?
Почему?

– Приведи примеры злых героев из фильмов, мультфильмов.

– Почему они злые?

Просмотр фрагмента мультфильма “Приключение кота Леопольда”. (Доктор
предлагает выпить таблетку “озверина”, чтобы тот смог “усмирить”
несносных мышат.)

Обсуждение просмотра мультфильма:

– Что случилось с добрым котом Леопольдом?

– Как вёл себя Леопольд во время действия “озверина”?

– Почему доктор предложил ему выпить “озверин”?

– Кто вам больше нравится в мультфильме: кот Леопольд или мышата?
Почему?

Рисование на тему: «Добрый и злой»

Во время рисования взрослый обращает внимание детей на передачу
эмоционального состояния каждого из волшебников. По окончании рисования
дети определяют, кому из волшебников какой рисунок они подарят.

Игра «Наше настроение»

Инструкция: «Поговорим о настроении. Настроение – это душевное
состояние».

Педагог обращает внимание детей на настроение волшебников. У доброго –
настроение, весёлое, доброе, светлое, радостное, прекрасное; у злого –
настроение мрачное, сердитое, угрюмое.

– А как вы догадались, что у доброго волшебника настроение хорошее, а у
злого – плохое?

Педагог предлагает помочь злому волшебнику избавиться от плохого
настроения с помощью волшебного мешочка, в который предлагается сложить
все отрицательные эмоции: злость, обиду, гнев.

Упражнение “Расскажи о своём настроении”

Детям предлагаются пиктограммы с изображением различных оттенков
настроений, а затем предлагает выбрать ту картинку, которая в наибольшей
степени похожа на настроение ребёнка.

Обсуждение:

– При помощи каких слов вы можете рассказать о своём настроении?

– Какое у тебя сейчас настроение?

– Какого цвета твоё настроение?

– С каким запахом можно сравнить твоё настроение?

– На что похоже твоё настроение?

Если в процессе беседы выясняется, что у кого-то из детей плохое
настроение, взрослый предлагает им все отрицательные эмоции поместить в
волшебный мешочек.

В конце беседы взрослый обобщает ответы детей и обращает их внимание на
то, что настроение может быть разным:

– Хорошее настроение мы выражаем с помощью таких слов, как весёлое,
радостное, светлое, праздничное, сказочное.

– Плохое настроение можно выразить следующими словами: сердитое,
мрачное, угрюмое, печальное.

– А от чего зависит настроение?

– Может ли меняться настроение?

Упражнение «Хорошо ли быть злым?»

Злой волшебник превращает детей в злых гиен.

Игра «Гневная гиена»

Инструкция: гиена стоит у одинокой пальмы – специально поставленный
стул. В листьях пальмы прячется обезьянка. Гиена ждёт, когда обезьянка
обессилит от голода и жажды и прыгнет на землю. Тогда она съест её.
Гиена приходит в ярость, если кто-нибудь приближается к пальме, желая
помочь обезьянке.

Выразительные движения: усиленная жестикуляция.

Мимика: сдвинутые брови, сморщенный нос, оттопыренные губы.

По окончании игры дети меняются ролями.

На помощь детям приходит добрый волшебник и “расколдовывает” их.

Обсуждение:

– Что вы чувствовали, когда были обезьянками? Гиенами?

– Что вам хотелось сделать?

Педагог предлагает детям выбрать и описать того героя, который, по их
мнению, может решить проблему – помочь гиене стать доброй. Ребёнок может
выбрать любой персонаж мультфильма, кинофильма, книги.

– Хорошо, когда в жизни есть кто-то, кто может прийти на помощь.

– Подумайте, кто из ваших любимых героев мог бы помочь злой гиене стать
доброй.

– Придумайте интересную, волшебную историю.

По окончании беседы педагог подводит детей к обобщению:

– Как можно назвать взрослых, детей, героев сказок, фильмов,
мультфильмов, которые приходят на помощь другим?

– Замечательно! Сегодняшнее занятие я хотела бы закончить стихотворением
В. Шаинского “В мире много сказок”:

Таким образом, в ходе проведения комплекса мероприятий, направленных на
формирование ценностных ориентаций, дети старшего дошкольного возраста
раскрыли для себя сущность полярных понятий – “добро” и “зло” и эмоций,
которые им соответствуют; ознакомились с характеристикой эмоциональных
состояний, присущих человеку; учились видеть эмоциональное состояние
другого и собственный эмоциональный образ, соотнося его к конкретной
ситуации; учились конструктивным способам управления собственным
поведением: снимать напряжение, избавляться от злости, раздражительности
и др. Краткие сведения о проведении комплекса мероприятий, направленных
на коррекцию ценностных ориентаций дошкольников посредством метода
сказкотерапии отображены в таблице 2.3.

Таблица 2.3

Комплекс мероприятий, направленных на коррекцию

ценностных ориентаций дошкольников посредством метода сказкотерапии

Блок занятий Содержание работы

Цель Дата и термин проведения Кол-во занятий Ответственный за
проведение занятий

1 блок занятий на тему «Забота о других» 1) Прослушивание сказки

Н. Абрамцевой «А зайцы плавают?»;

2) Ответы на вопросы к сказке;

3) Участие в игре «Учимся заботиться»;

4) Участие в тематической беседе;

5) Выполнение творческого задания «Забота о близких»;

6) Прослушивание сказки Н. Абрамцевой «Сказка о тумане»;

7) Ответы на вопросы к сказке;

8) Участие в упражнении «Заботливая пара». 1) Предоставление информации
о моральных, индивидуальных и социальных ценностях детям посредством
сказки;

2) Использование приобретенной информации о ценностях;

3) Приобретение и закрепление навыков и умений;

4) Использование приобретенной информации о ценностях;

5) Приобретение и закрепление навыков и умений;

6) Предоставление информации о моральных, индивидуальных и социальных
ценностях детям посредством сказки;

7) Использование приобретенной информации о ценностях;

8) Приобретение и закрепление навыков и умений. 1) 28 ноября 2008 г.-
первое занятие (20 мин);

2) 28 ноября 2008 г.- первое занятие (40 мин);

3) 31 ноября 2008 г. – второе занятие (20 мин);

4) 31 ноября 2008 г. – второе занятие (20 мин);

5) 4 декабря 2008 г. – третье занятие (40 мин);

6) 25 декабря 2008 г. –

четвертое занятие (20 мин);

7) 25 декабря 2008 г. –

четвертое занятие (20 мин);

8) 26 декабря 2008 г. –

четвертое занятие (20 мин). Четыре занятия.

1) Устинова Елена, воспитатель группы;

2) Устинова Елена, воспитатель группы;

3) Устинова Елена, воспитатель группы;

4) Устинова Елена, воспитатель группы;

5) Устинова Елена, воспитатель группы;

6) Устинова Елена, воспитатель группы;

7) Устинова Елена, воспитатель группы;

8) Устинова Елена, воспитатель группы.

2 блок занятий на тему «Берегите природу» 1) Прослушивание сказки
«Мальчик и море» А. Ло

Патиной;

2) Ответы на вопросы к сказке;

3) Участие в подвижной игре «Морские танцы». 1) Предоставление
информации об экологических и социальных ценностях детям посредством
сказки;

2) Использование приобретенной информации о ценностях;

3) Приобретение и закрепление навыков и умений. 1) 6 января 2009 г. –
пятое занятие (20 мин);

2) 6 января 2009 г. – пятое занятие (20 мин);

3) 6 января 2009 г. – пятое занятие (20 мин). Три занятия. 1) Устинова
Елена, воспитатель группы;

2) Устинова Елена, воспитатель группы;

3) Устинова Елена, воспитатель группы;

3 блок занятий на тему «Уроки Добра» 1) Участие в упражнении
«Мальчик-звезда»;

2) Прослушивание сказки Оскара Уайта «Мальчик-звезда»;

3) Участие в игре «Вежливые слова»;

4) Участие в игре «Добро и зло»;

5) Участие в беседе о добрых и злых людях;

6) Просмотр фрагмента мультфильма «Приключения кота Леопольда»;

7) Рисование на тему «Добрый и злой»;

8) Участие в игре «Наше настроение»;

9) Участие в упражнении «Расскажи о своем настроении»;

10) Участие в упражнении «Хорошо ли быть злым»;

11) Участие в игре «Гневные гиены». 1) Предоставление информации о
моральных, индивидуальных и социальных ценностях детям посредством
сказки;

2) Предоставление информации о моральных, индивидуальных и социальных
ценностях детям посредством сказки;

3) Приобретение и закрепление навыков и умений;

4) Приобретение и закрепление навыков и умений;

5) Использование приобретенной информации о ценностях;

6) Предоставление информации о моральных, индивидуальных и социальных
ценностях детям посредством сказки;

7) Использование приобретенной информации о ценностях;

8) Приобретение и закрепление навыков и умений;

9) Приобретение и закрепление навыков и умений;

10) Приобретение и закрепление навыков и умений;

11) Приобретение и закрепление навыков и умений.

1) 13 января 2009 г. – шестое занятие (10 мин);

2) 13 января 2009 г. – шестое занятие (5 мин);

3) 13 января 2009 г. – шестое занятие (15 мин);

4) 14 января 2009 г. – седьмое занятие (30 мин);

5) 14 января 2009 г. – седьмое занятие (20 мин);

6) 15 января 2009 г. – восьмое занятие (20 мин);

7) 15 января 2009 г. – восьмое занятие (35 мин);

8) 16 января 2009 г. – девятое занятие (30мин);

9) 16 января 2009 г. – девятое занятие (30мин);

10) 19 января 2009 г. – десятое

занятие (30мин);

11) 19 января 2009 г. – десятое занятие (30мин). Одиннадцать занятий. 1)
Устинова Елена, воспитатель группы;

2) Устинова Елена, воспитатель группы;

3) Устинова Елена, воспитатель группы;

4) Устинова Елена, воспитатель группы;

5) Устинова Елена, воспитатель группы;

6) Устинова Елена, воспитатель группы;

7) Устинова Елена, воспитатель группы;

8) Устинова Елена, воспитатель группы;

9) Устинова Елена, воспитатель группы;

10) Устинова Елена, воспитатель группы;

11) Устинова Елена, воспитатель группы.

2.3. Количественный и качественный анализ результатов исследования

III этап (март 2009 г.) – контрольный эксперимент.

Цель контрольного эксперимента – определить уровень сформированности
ценностной сферы дошкольников после проведения опытно-экспериментальной
работы, направленной на формирование ценностных ориентаций воспитанников
посредством бесед, игр, и дать сравнительный анализ результатов
констатирующего и контрольного экспериментов.

Для контрольного эксперимента используются те же методике, что и на
констатирующем этапе.

Результаты контрольного опроса по методике «Пословицы» представлены в
таблице 2.3.

Таблица 2.3

Уровень нравственной воспитанности дошкольников

Ф. И.

ребенка Варианты пословиц

Уровни ценностных ориентаций

1 2 3 4 5 6 7 8 9 10 11 12 13 14 15

1 А. В. а в в а б а а а а в в а в в в Выс.

2 А. Г. а б г а а а г г в в г а а г в Ср.

3 А. С. а а б а в б а г г а а б в б б Ср.

4 В. Я. г а г б б а в г б а а в г б а Ср.

5 Г. Н. б г г а б б б в а а б в в а а Ср.

6 З. Г. а а а в а а б в в в б а а а а Выс.

7 И. М. а а в в а а а б а в а а б а б Выс.

8 И. А б б б а г б а б а б б г г г г Низк.

9 И. Е. г б а б в в а в в а в в в а а Выс.

10 И. В. г б б б б а в г а а а а г а а Ср.

11 К. В. б б б в г а б г г г а б б г б Низк.

12 П. С. а б г а а б г б в в а г б г в Ср.

13 П. Ф. а а в б г б а г а а г а г б г Ср.

14 С. А. г б г в а в б в б г а б г а а Ср.

15 У. И. г в б г б а в в г б а г а б а Ср.

16 Ч. К. а а в а а в в а а а а в а в а Выс.

17 Я. Д. а а б г г а б в в г б в г а в Ср.

18 Я. И. б а а в б а б а б в г б а а б Ср.

Из таблицы видно, что 61% детей (11 детей) имеют средний уровень
нравственной воспитанности; 28% (5 детей) – высокий уровень нравственной
воспитанности и 11% (2 ребенка) – низкий уровень нравственной
воспитанности.

Данные таблицы отображены в рисунке 2.3.

Рис.2.3

Уровень нравственной воспитанности дошкольников

Далее мы использовали методику «Закончи историю» Головей Л.А., Рыбалко
Е.Ф. для определения осознания детьми нравственных норм.

Результаты тестирования по данной методике представлены в таблице 2.4.

Таблица 2.4

Уровень осознания детьми нравственных норм

№ Ф. И.

ребенка № истории Сумма

баллов Уровень

осознания нравствен-ных

норм

1 2 3 4

1 А. В. 2 2 3 3 10 Высокий

2 А. Г. 1 2 1 1 5 Средний

3 А. С. 3 2 2 2 9 Высокий

4 В. Я. 2 3 2 2 10 Высокий

5 Г. Н. 2 1 1 2 6 Средний

6 З. Г. 3 2 2 3 10 Высокий

7 И. М. 2 2 2 3 9 Высокий

8 И. А 2 2 2 1 7 Средний

9 И. Е. 2 2 2 2 8 Средний

10 И. В. 1 2 3 1 7 Средний

11 К. В. 0 0 1 1 2 Низкий

12 П. С. 2 2 2 3 9 Высокий

13 П. Ф. 1 1 1 0 3 Низкий

14 С. А. 2 2 2 1 7 Средний

15 У. И. 1 2 1 1 5 Средний

16 Ч. К. 3 2 3 3 11 Высокий

17 Я. Д. 1 3 2 2 8 Средний

18 Я. И. 1 1 1 1 4 Средний

Итак, из данных таблицы мы видим, что 50% дошкольников (9 детей) имеет
средний уровень осознания нравственных норм; 39% (7 детей) – высокий
уровень осознания нравственных норм; 11% (2ребенка) – низкий уровень
осознания нравственных норм.

Данные таблицы мы отобразили в рисунке 2.4.

Рис.2.4

Уровень осознания детьми нравственных норм

Сравнительный анализ результатов констатирующего и контрольного
экспериментов (см. диаграмму ниже) показал, что количество детей с
низким уровнем нравственной воспитанности уменьшилось на четыре ребенка
(33% и 11% соответственно), количество детей со среднем уровнем
нравственной воспитанности увеличился на три ребенка (44% и 61%
соответственно), количество детей с высоким уровнем нравственной
воспитанности увеличилось на одного ребенка (23% и 28% соответственно).
Также сравнительный анализ результатов констатирующего и контрольного
экспериментов показал, что количество детей с низким уровнем осознания
нравственных норм уменьшилось на два ребенка (22% и 11% соответственно),
количество детей с среднем уровнем осознания нравственных норм
уменьшилось на одного ребенка (56% и 50% соответственно) за счет
увеличения количества детей с высоким уровнем осознания нравственных
норм, на три ребенка (22% и 39% соответственно).

Сравнительный анализ уровней нравственной воспитанности на этапах
констатирующего и контрольного экспериментов

Рис.2.5

Рис. 2.6

Сравнительный анализ уровней осознания нравственных норм на этапах
констатирующего и контрольного экспериментов

Таблица 2.5

Сравнительные результаты нравственного развития детей старшего
дошкольного возраста на разных этапах психолого-педагогического
эксперимента

№ Ф.И.

ребенка Методика 1 Методика 2

Констатирующий эксперимент Контрольный эксперимент Констатирующий
эксперимент Контрольный эксперимент

1 А. В. Высокий уровень Высокий уровень Высокий уровень Высокий уровень

2 А. Г. Низкий уровень Средний уровень Низкий уровень Средний уровень

3 А. С. Средний уровень Средний уровень Средний уровень Высокий уровень

4 В. Я. Средний уровень Средний уровень Средний уровень Высокий уровень

5 Г. Н. Низкий уровень Средний уровень Средний уровень Средний уровень

6 З. Г. Высокий уровень Высокий уровень Высокий уровень Высокий уровень

7 И. М. Высокий уровень Высокий уровень Высокий уровень Высокий уровень

8 И. А Низкий уровень Низкий уровень Средний уровень Средний уровень

9 И. Е. Средний уровень Высокий уровень Средний уровень Средний уровень

10 И. В. Средний уровень Средний уровень Средний уровень Средний уровень

11 К. В. Низкий уровень Низкий уровень Низкий уровень Низкий уровень

12 П. С. Средний уровень Средний уровень Средний уровень Высокий уровень

13 П. Ф. Низкий уровень Средний уровень Низкий уровень Низкий уровень

14 С. А. Средний уровень Средний уровень Средний уровень Средний уровень

15 У. И. Средний уровень Средний уровень Средний уровень Средний уровень

16 Ч. К. Высокий уровень Высокий уровень Высокий уровень Высокий уровень

17 Я. Д. Средний уровень Средний уровень Средний уровень Средний уровень

18 Я. И. Низкий уровень Средний уровень Низкий уровень Средний уровень

Выводы по второму разделу

1. Констатирующий эксперимент показал следующий результат: 44% (8 детей)
имеют средний уровень нравственной воспитанности; 23% (4 ребенка) –
высокий уровень нравственной воспитанности и 33% (6 детей) – низкий
уровень нравственной воспитанности; а также 56% дошкольников (10 детей)
имеет средний уровень осознания нравственных норм; 22% (4 ребенка) –
высокий уровень осознания нравственных норм; 22% (4 ребенка) – низкий
уровень осознания нравственных норм.

2. Сравнительный анализ результатов констатирующего и контрольного
экспериментов (см. диаграмму ниже) показал, что количество детей с
низким уровнем нравственной воспитанности уменьшилось на четыре ребенка
(33% и 11% соответственно), количество детей с среднем уровнем
нравственной воспитанности увеличился на три ребенка (44% и 61%
соответственно), количество детей с высоким уровнем нравственной
воспитанности увеличилось на одного ребенка (23% и 28% соответственно).
Также сравнительный анализ результатов констатирующего и контрольного
экспериментов показал, что количество детей с низким уровнем осознания
нравственных норм уменьшилось на два ребенка (22% и 11% соответственно),
количество детей с среднем уровнем осознания нравственных норм
уменьшилось на одного ребенка (56% и 50% соответственно) за счет
увеличения количества детей с высоким уровнем осознания нравственных
норм, на три ребенка (22% и 39% соответственно).

3. Результаты проведенного исследования показали, что систематическое и
целенаправленное использование комплекса занятий, направленных на
формирование нравственного развития детей старшего дошкольного возраста,
способствует повышению уровня их нравственного воспитания.

ВЫВОДЫ

Сказкотерапия – это психотерапевтическая техника, с помощью которой
можно «исцелять душу». Сказкотерапия рассматривает сказки как способ
(средство) выражения и проявления психических аспектов и создает
специальные психологические сказки, которые помогают разобраться в себе,
социальной среде, осуществить коррекцию асоциального поведения.

Дети склонны идентифицировать себя с различными героями сказок,
мультфильмов, историй. В сказочной среде они могут выбрать
для перевоплощения любой персонаж. Преображенному ребёнку
предлагается продемонстрировать, как ходит его персонаж, что он любит,
что не любит, с кем он дружит и пр. Задача ведущего – собрать как
можно больше проективной информации о персонаже, в которого
перевоплотился ребёнок. Таким образом выявляются личностные
тенденции, мотивы, эмоциональные состояния, ценностные
ориентации человека. Находясь в образе, он может с одной
стороны, отыграть подавленные эмоции и желания, с другой стороны,
проиграть и усилить необходимые ему модели поведения.

Психолог помимо и наряду с обучением детей по довольно сложным учебным
программам вынужден восполнять недостатки их дошкольного развития.
Поэтому психологическая коррекция становится существенным направлением
педагогической деятельности. При этом произошло принципиальное изменение
характера задач коррекционной работы – от исправления дефектов,
аномалий, лежащих за порогом нормального развития, к интенсификации
нормального развития, созданию наиболее благоприятных условий для
полноценного психического развития ребенка в пределах нормы.

Все поставленные задачи исследования выполнены: изучена и
проанализирована педагогическая, психологическая и научно-методическая
литература по вопросам формирования ценностных ориентаций детей старшего
дошкольного возраста; раскрыты теоретические основы методики
формирования ценностных ориентаций у детей старшего дошкольного
возраста; определена сущность понятия «сказка», «сказкотерапия»,
«психологическая коррекция», описана методика формирования ценностных
ориентаций; изучены уровни осознания нравственных норм детьми старшего
дошкольного возраста; разработан комплекс занятий, способствующих
формированию ценностных ориентаций детей старшего дошкольного возраста;
экспериментально проверена необходимость и эффективность использования
комплекса занятий, направленных на формирование ценностных ориентаций
дошкольников; обобщены результаты теоретической и экспериментальной
работы.

СПИСОК ИСПОЛЬЗОВАННЫХ ИСТОЧНИКОВ

1 Аверин В. А. Психология детей и подростков: Учеб. Пособие. – 2-е
издание, перераб. – СПб.: Изд-во Михайлова В.А.,1998. – 379С.

Ананьев Б.Г. Избранные психологические труды: в 2-х т. М.: Педагогика,
1980. Т.1. – 230с. Т.2. – 288с.

Анисимов С.Ф. Духовные ценности: производство и потребление. – М.:
Мысль, 1988. – 253с.

Анисимов С.Ф. Мораль и поведение. – М.: Мысль, – 1985. – 239с.

Архангельский Н.В. Нравственное воспитание. – М.: Просвещение, 1979. –
280с.

Архангельский Л.М. Ценностные ориентации и нравственное развитие
личности. – Москва, 1987. – 64с.

Божович Л.И. Личность и ее формирование в детском возрасте. – М,
Просвещение, 1968г. 179с.

Божович Л.И. О нравственном развитии и воспитании детей// Вопросы
психологии. – М.: Просвещение, 1975. – № 1. – С.18-25.

Божович Л.И. Избранные психологические труды. Проблема формирования
личности. Под ред. Д.И. Фельдштейна/ Вступительная статья Д.И.
Фельдштейна. – 212с.

Большой толковый психологический словарь. Т.1./А-О/; Пер. с англ./ Ребер
Артур. – ООО “Издательство АСТ”; “Издательство “Вече”, 2001. – 592с.

Бондаревская Е.В. Ценностные основания личностно – ориентированного
воспитания.// Педагогика. – 1995. – №4. – с.29-36.

Бюлер Ш. Сказка и фантазии ребенка. М., 1925.

Вачков И.В. Психология для малышей, или Сказка о самой «душевной» науке
[Текст] / И.В. Вачков. – М. : Педагогика-Пресс, 1996. – 214 с.

Вачков И.В. Сказкотерапия. Развитие самосознания через психологическую
сказку / И. В. Вачков. – 3-е изд., перераб. и доп. – М. : Ось-89, 2007.
– 143 с. – Библиогр.: с. 104-107.

Выготский Л.С. Воображение и творчество в детском возрасте. М., 1967. –
93с.

Гарбузов В.И. Практическая психотерапия [Текст] / В. И. Гарбузов. – СПб
: Изд-во АО “Сфера”, 1994. – 159с.

Гарбузов В.И. От младенчества до отрочества [Текст] : (размышления врача
о развитии и воспитании ребенка) / В. И. Гарбузов. – Л. :
Интерполиграфцентр” ЛО СФК, 1991. – 187с.

Гершунский Б.С., Шейерман Р. Общечеловеческие ценности в
образовании.//Педагогика. – 1992.- №5-6. – с.3-13.

Гнездилов А. В. Авторская сказкотерапия. Дым старинного камина (сказки
доктора Балу). – СПб.: Речь, 2003. – 292с.

Голубова Ю.А. Социально-культурные условия нравственного воспитания
дошкольников средствами сказкотерапии : автореф. дис. … канд. пед.
наук : 13.00.05 / Ю. А. Голубова . -Тамбов, 2006. -24 с.: табл..
-Библиогр.: с. 23-24.

Дробницкий О.Г. Проблемы нравственности. – М.: Просвещение,1977. – 333с.

Дьяченко М. И. Кандыбович Л. А. Психологический словарь-справочник. –
Мн.: АСТ, 2001.-576с.

Дубровина И.В. «Психокоррекционная и развивающая работа с детьми»,
Москва 2001г., 160с.

Зинкевич-Евстигнеева Т.Д. Путь к волшебству. Теория и практика
сказкотерапии. СПб., 1998. – 168с.

Зинкевич-Евстигнеева Т.Д. Практикум по сказкотерапии. СПб., 2000. –
310с.

Зинкевич-Евстигнеева Т.Д. Сказки звездной страны Зодиакалии.
Методический практикум по сказкотерапии. — СПб.: Златоуст, 1999. – 37с.

История зарубежной литературы XIX века. – М. : Просвещение, 1982. – 526
с.

Каменец А. В. Педагогика сказки/ А. В. Каменец // Современный детский
сад. -М: Аркти, 2007. -N 8. – C.21-29.

Круглов Б.С. Методика изучения особенностей формирования ценностных
ориентаций.// Диагностика и коррекционная работа школьного психолога./
Под ред. И.В. Дубровиной. – М., 1987.- с.80-89.

Концепция дошкольного воспитания//Дошкольное воспитание. – М:
Просвещение, 1989г № 5. – с. 10-23

Коновалова О.В. Применение сказкотерапии в нравственном развитии
дошкольника/ О.В. Коновалова // Психологическое сопровождение личности в
педагогическом процессе. -Курган, 2002. -Ч.1. – С. 72-76

Короткова Л.Д. Духовно-нравственное воспитание средствами авторских
сказок: метод. пособие/ Л. Д. Короткова. -М.: ЦГЛ, 2006. -158, [1] с.:
табл. -(Воспитание человека). -Библиогр.: с. 157.

Лич П. Младенец и ребенок. от рождения до 5 лет: пер. с англ./ 4-е
издание.- СПб .: Лениздат, 1993.- 367с.

Миле Д., Кроули Р. Терапевтические метафоры для детей и внутреннего
ребенка. М., 1996. – 287с.

Михайлова А.Я. Современный ребенок и сказка: проблемы диалога. – .
М.:ВЦХТ, 2002. – 156с.

Момов В. Человек, мораль, воспитание. – М.: Прогресс, 1975. – 166с.

Моральные ценности и личность.// Под ред. А.И. Титаренко, В.О.
Николаичева. – М.: МГУ, 1994. – 176с.

Мухина В.С. Возрастная психология: Учебник для студентов вузов. – М.,
Издательский центр «Академия», 1997. – 432с.

Неелов Е.-М. Натурфилософия русской волшебной сказки. Петрозаводск:
Петрозаводский государственный университет, 1989. – С. 27.

Никифоров А.И. Сказка, её бытование и носители/А.И.Никифоров – М.:
Просвещение, 1930 – 105с.

Осипова А.А. Введение в практическую психокоррекцию. – М., 2000. – 538
с.

Ожегов С.И. Словарь русского языка: Ок. 57000 слов/ Под ред. чл.- корр.
АН СССР Н.Ю. Шведовой. – 17-е изд., стереотип.- М.: Рус.яз.,1985. –
797с.

Панфилова М.А. Игротерапия общения: Тесты и коррекционные игры.
Практическое пособие для психологов, педагогов и родителей / М.А.
Панфилова. – М.: Изд-во “ГНОМ и Д”, 2000. – 145с.

Петрова В.И., Стульник Т.Д. Нравственное воспитание в детском саду:
программа и методические рекомендации: для занятий с детьми 2-7 лет/ под
общ. ред. Т. С. Комаровой, В. В. Гербова.- Изд. 2-е, испр. и доп.-М.:
Мозаика-Синтез, 2006.- 73с.: ил. – (Библиотека программы воспитания и
обучения в детском саду).- Библиогр.: с. 73-74

Платонов К. К. «Обобщение характеристик как метод
социально-психологического изучения личности». М.: Просвещение. 1993. –
119с.

Пропп В.Я. Исторические корни волшебной сказки/ В.Я.Пропп – Л.:
Лениздат, 1986 – 415с.

Пронина И.В. Программа повышения калификациив МГППУ «Сказкотерапия
средствами психодрамы и ролевой игры», руководители: В. Семенов, Н.
Парамонова.

Психокоррекционная и развивающая работа с детьми: Учеб. пособи для студ.
сред. пед. учеб. заведений / И.В. Дубровина, А.Д. Анд, Е.Е. Данилова,
Т.В. Вохмянина; Под ред. И.В. Дубровиной. – 2-е изд., стер. – М.: Изд.
центр «Академия», 1999. – 160 с.

Психология человека от рождения до смерти: Младенчество. Детство.
Юность. Взрослость. Старость/ Аверин В.А., Дандарова Ж.К., Дергач А.А.,
Зазыкин В.Г. Под общ. ред. А.А. Реана. – СПб; М.: Прайм – ЕВРОЗНАК:
Нева: Окма – Пресс, 2001. – 295с.

Роджерс А.В. Взгляд на психотерапию. Становление человека. – М., 1994.
– 480с.

Рубинштейн С.Л. Основы общей психологии. – СПб.: Питер, 1999. – 720с.

Русанов В.Л. Занимательные задачи сказочного характера // Начальная
школа. 1987.№4.С. 13-15.

Сагатовский В.Н. Системный подход к классификации ценностей.//Научные
исследования и человеческие потребности / ВНИИ системных исследований. –
Москва, 1979. – 119с.

Соколов Д.Ю. Сказки и сказкотерапия. — М.: Независимая фирма «Класс»,
1997. – 160с.

Сидорова Л.А. Народные сказки в нравственном воспитании детей старшего
дошкольного возраста: Учеб. пособие/ Л.А. Сидорова, О.Г. Максимова;
Чуваш. гос. пед. ун-т им. И.Я. Яковлева. – Чебоксары:
Чувашгоспедуниверситет, 2001. – 185с.: табл. – Библиогр.:158-174с.

Теория метафоры. Прогресс. М., 1990. – 415с.

Тугаринов В.П. О ценностях жизни и культуры. – Ленинград: ЛГУ, 1960. –
156с.

Философский словарь/ (под ред. И.Т.Фролова). – М., 1986. – 590с.

Франц, М.-Л. фон. Психология сказки. Толкование волшебных сказок.
Психологический смысл мотива искупления в волшебной сказке. СПб., 1998.
– 360с.

Фромм Э. Душа человека. – Москва, 1992. – 430с.

Шалютин С.М. Что такое общечеловеческие ценности.//Человек, его ценности
и жизненный путь. Ч.1. – Барнаул, 1997. – 84с.

Шорохова Е.В. Психологический аспект проблемы личности // Теоретические
проблемы психологии личности / Под ред. Е. В. Шороховой. М., 1974. C.
3—33.

Шорыгина Т.А. Родные сказки: нравственно-патриотическое воспитание/ Т.А.
Шорыгина. – М.: Книголюб, 2005. – 127с.: ил. – (Развивающие сказки для
детей). – Библиогр.: с. 126.

Чернецкая Л.В. Психологические игры и тренинги в детском саду. –
Ростов-на-Дону, 2005. – 128с.

Эльконин Б.Д., Эльконина Л. Знаковое опосредование, волшебная сказка и
субъективность действий / Вестник МГУ, серия 14. Психология. 1993. – №2.

Эриксон Э. Детство и общество. М., 1992. – 344с.

Юнг К.-Г. Феноменология духа в сказке. М., 1996. – 320с.

Яничев П.И. Психологические функции волшебной сказки. Журнал
практического психолога, № 10–11, 1999.

http://oldfio.novgorod.ru

http://yapedagog.ru

www.skazkatera.kiev.ua/teoria.php

Приложение А.

Сказки, используемые как терапевтические средства

Сказка «А зайцы плавают?» Н. Абрамцевой

В лес пришла ночь. Уснули грибы и цветы, зайцы, белки, ежи и даже
сороки. Но разве можно спать лесу? Мало ли что может случиться. Вот и
придумал лес на всякий случай птиц, у которых день и ночь местами
поменялись. Совы. Днем они спят, а как только стемнеет, просыпаются: все
видят, все замечают.

В эту ночь, как обычно, совенок летел по знакомому лесу. И вдруг слышит,
кто-то воет. Волк, наверное. Кто же еще в лесу выть может? Но совенку
показалось — странно воет волк. Не кровожадно, как ему положено, а,
скорее, обиженно, растерянно. И тихо полетел разузнать, в чем дело. Вот
крохотная лесная пичужка. А возле нее тот, который воет. Ну и волк…

Просто — заяц. Заяц, а никакой не волк, сидел, печально свесив уши чуть
не до самого хвостика, и выл. От удивления совенок так и повис в
воздухе, не шевелившись. И как же тут не удивиться? Зайцы не воют — всем
известно. А этот!.. Совенок хлопнул желтыми глазищами, сел на гибкую
ветку кустарника, что рос над самой водой, и очень вежливо спросил:

-Уважаемый Заяц, извините, пожалуйста, но почему вы… воете?

А тот и не смотрит на совенка. И вообще, грустный совсем.

– Ответьте же мне, Заяц! Грустный заяц вздохнул.

– Ах, совенок, я вою от горя. Но ты меня не поймешь.

-Подождите, — разволновался совенок, — не войте, пожалуйста! Может быть,
я все-таки пойму и смогу.

– А ты не станешь смеяться? — Заяц недоверчиво скосил и без того
раскосые глаза.

Совенок так решительно замотал головой, что тоненькая веточка, на
которой он сидел, запрыгала под его лапками и подбросила совенка в
воздух.

-Если так, я тебе скажу. Видишь ли, мне очень хочется научиться плавать.
Смешно, да?

– Смешно? Почему же смешно? Просто немножко не понятно.

Заяц согласно закивал:

– Конечно, конечно. Я же говорил, ты не поймешь.

– Простите, Заяц, — возмутился совенок, но это не я не понимаю, а вы не
умеете объяснить. Скажите, почему вам хочется плавать ночью, когда спят
все, кто может научить, – и лягушки, и рыбы?

Усевшись на толстой и прочной ветке старой ели, совенок задумчиво
посмотрел на спящую воду.

– Потому что днем… Понимаешь ли… — Заяц ему смущенно оглянулся. –
Неудобно днем: смеяться будут… — Заяц передразнил того, кто будет
смеяться: — «Ой- ой-ой! Заяц плывет! Ха-ха-ха!»

– Вон оно что, — вздохнул совенок, — раз вы такой стеснительный, будем
плавать сначала ночью, а потом посмотрим.

– Неужели ты меня научишь?

– Видите ли, -засмеялся совенок и поднял перышки на макушке, — я
совенок. А совята и даже взрослые совы никогда не плавают. Мы летаем. Но
у меня есть приятель — лягушонок. Он вас научит. Правда, придется его
разбудить.

Сонный лягушонок сначала никак не мог понять, почему среди ночи он
должен учить плавать незнакомого ему зайца.

– Да потому, что он хороший Заяц! И потому, что он хочет плавать! И не
умеет! А ты умеешь! И потому, что я!.. И потому, что ты!.. — Совенок
захлопал глазами, крыльями, завертел головой, запутался в словах.

– Ну что ты! Что ты! — Лягушонок выпрыгнул из своего домика под старой
корягой. — Я не против. Просто я не сразу проснулся. Где твой Заяц?

Заяц ждал. И уже боялся, что совенок не вернется, и лягушонка не
приведет, и плавать его никто не научит… И ему снова захотелось выть.

– Добрый день! В смысле — ночь! В смысле здравствуйте! — проквакал,
выскочив из травы, лягушонок. — Я — Лягушонок.

– Да, это он, — подтвердил совенок, устраиваясь на старой елке.

– Ой! — Заяц сжался в комочек. Теперь ему было страшно, потому что
знал: придется лезть в воду.

– Не волнуйтесь, пожалуйста, — успокаивал лягушонок. — У вас все
получится. Вы ведь хотите плавать?

– Очень! — Заяц кивнул так энергично, что уши его слегка стукнули
лягушонка по голове. — Ой, простите, я не хотел. — Заяц вздрогнул и
отскочил.

Лягушонок посмотрел на зайца, посмотрел на воду и задумался: «Как же
можно научить его плавать?!»

Но не научить было нельзя, потому что заяц ждал и смотрел на лягушонка с
такой надеждой, что он даже немного завоображал.

Так, — сказал он и потрогал лапкой воду, — вода хорошая. Заяц,
пожалуйста, внимательно следите за мной. — лягушонок прыгнул в воду.

Лягушонок очень тщательно проделывал все плавательные движения,
объясняя, что для чего нужно. Заяц смотрел и не дышал. Он выпрыгнул на
берег.

Вот, — сказал он зайцу, — теперь давайте вместе. Прыгнем! Прыгнули.
Лягушонок в воду. Заяц тоже очень хорошо, отлично прыгнул, высоко,
легко. Вот только опустился не в воду, а туда же, откуда прыгал. И очень
удивился. Потому что хотел прыгнуть в воду.

-Заяц! — Лягушонок выпрыгнул на берег. — Вы раздумали плавать?

Лягушонок даже расстроился. Ему и самому уже хотелось научить зайца
плавать.

– Не мог Заяц раздумать! — Это совенок слетел со своей ветки. — Вы,
наверное, просто боитесь, Заяц!

– Боюсь, — признался заяц.

– Ничего, — сказал лягушонок. — Я придумал. В воду вам. Заяц, окунуться
все-таки придется. Без этого никак нельзя плавать. Но, — лягушонок важно
прохаживался, — чтобы вам не было так страшно, вы будете держаться за
лапки совенка, а ты, совенок, спрячь когти и лети над самой водой.
Сможешь?

Смогу. — Совенок показал, как он уберет когти.

– А я, — лягушонок подскочил к зайцу, я буду поддерживать вас за
хвостик. Вы не возражаете?

– Нисколько! — обрадовался заяц. Он медленно вошел в воду. Вода еле-еле
доходила ему до живота и была теплой и спокойной. Вот и «поплыли» они
имеете: заяц в воде, лягушонок — под водой и совенок сверху. Плывут. А
вода выше не поднимается, и ничего удивительного в этом нет. Ведь речка
называлась речкой только для лягушат, а на самом деле была маленьким
лесным ручейком. Совсем маленьким. Заяц убедился в том, что вода, а
вернее, дно ручейка держит его надежно, и совсем перестал бояться.
Отпустил лапки совенка, осторожно стряхнул с хвостика лягушонка и
запрыгал в воде.

— Плыву?! Плыву!! — завизжал заяц. — Вы видите? Ну, конечно же, и
совенок, и лягушонок видели, и им тоже показалось, что заяц плывет
замечательно. Он «плавал», «плавал», пока не расплескал половину
ручейка, выбрался на берег, отряхнулся и удивленно спросил:

— Это я плавал?

— Конечно, конечно, вы очень хорошо плавали. Заяц!

Лягушонок и совенок были довольны не меньше его самого. И только старая
елка, что росла у ручья, поняла, что заяц просто прыгал, а совсем не
плавал. Но она никому об этом не скажет — пусть думают, что плавал. Раз
так хочется и зайцу, и совенку, и лягушонку.

Сказка «Сказка о тумане» Н. Абрамцевой

Поздно вечером далеко за лесом грустил туман. Ему было одиноко. У него
никого не было. Так случается. Иногда.

– Как печально… Как печально одному… – вздыбил туман.

Туман разорвался на множество клубочков. Получилось видимо-невидимо
легких, молочно-белых шарик. Это было очень красиво! Но ничуть не
весело. Ведь шары просто висели в воздухе, и никто ими не играл. Потом
туман собрал все свои клубочки вместе, взлетел немного над землей и
растянулся в чудесный пушистый ковер. Получился замечательный
ковер-самолет. Но печаль все равно осталась. Потому что никто никуда не
собирался лететь на этом волшебном ковре. И тогда туман решил, что ему
просто необходимо иметь друга. Иначе он испарится от печали… А это
гораздо хуже, чем испариться от солнца. Исчезнуть от солнца туману не
страшно, ему ведь полагается таять с первыми солнечными лучами и не
появляться до вечера. Но исчезнуть, растаять от печали… Это очень,
очень обидно.

Туман снова вздохнул, посмотрел вокруг и увидел… тропинку. Тропинка
бежала сначала через луг, поросший ни высокой травой, а потом ныряла в
лес.

– Тропинка, — позвал туман мягким тихим голосом, — тропинка, я очень
одинок, стань моим другом.

– Твоим другом? — отозвалась тропинка. А как мы будем дружить?

– Мы будем замечательно дружить, — ответил туман.

– И ты, и я – мы знаем много интересного. Я — потому что могу
приподняться над землей и все разглядеть. А ты – потому что бежишь
далеко, через луг, через лес и тоже много видишь. Вот мы и будем
рассказывать друг другу разные разности.

– Это было бы хорошо, – согласилась тропинка, — только уж очень я
длинная. Поэтому один мой конец тебя прекрасно слышит, а другой,
дальний, еле различает твои слова.

– Не беда, — возразил туман. — Смотри!

Он вытянулся в длинную белую ленту и поплыл над тропинкой. Очень скоро
лента густого белого тумана скрыла всю тропинку от конца до конца.

– Вот, — сказал туман. — Теперь ты вся должна меня видеть и слышать.

– Точно, — подтвердила тропинка. — Я тебя отлично вижу и слышу. Правда,
ты такой густой, что, кроме тебя, я вообще ничего и никого не вижу. Это
очень неудобно. Но раз мы друзья — я потерплю. Давай рассказывать
интересные истории. Ты первый.

Но только туман собрался начать свой рассказ, как послышался удивленный
и недовольный голос. Человеческий голос. Голос лесника, который
возвращался из города в свой лесной дом.

— Ничего не понимаю, — ворчал старый лесник. — Шел по знакомой тропинке
и вдруг заблудился: туман. Туман спереди, туман сзади. Что за напасть!
Ничего не вижу! Где же тропинка? Ну, где же тропинка?

— Ой, — заволновалась тропинка, — милый туман! Ведь меня из-за тебя
совсем не видно! Я не подумала об этом. А как же без меня дедушка –
лесник найдет свой дом? Прости меня, туман, но мы не можем быть
друзьями. Уходи, пожалуйста.

— Я понимаю, – печально сказал туман. Белая пышная лента быстро
свернулась, тропинка снова стала заметной, а туман снова прежним,
печальным туманным облачком.

Совсем загрустил туман. Но вдруг видит — невдалеке что-то белеет. Туман
пригляделся, но было темно и плохо видно. Ведь уже ночь наступила.
«Интересно, думал туман, – кто-то белый. И я белый. Может быть, мы
сумеем подружиться?..»

Туман тихо поплыл к тому, кто белел. Оказалось, что это березы. Целая
березовая роща. Листва берез терялась в темноте, а кора стволов казалась
в лунном свете еще белее.

— Милые березы, — робко сказал туман. — Вы так красивы, а я так одинок.
Станьте моими друзьями, пожалуйста.

— Мы бы рады, но… Мы бы рады, но… Мы бы ряды, но… — прошептали
березы по очереди.

— Мы бы рады, – закончила за всех самая красивая береза, — но мы
красивы. Ведь ты тоже так считаешь?

— Конечно, — подтвердил туман, — вы очень красивы. Вы прекрасны! Но
разве ваша красота мешает нам дружить?

— Да, — сказала самая красивая береза, — мешает. Коли мы будем дружить,
если пустим тебя в нашу рощу, мы… мы… будто исчезнем. Ты белый и мы
белые. И никто не сможет нами любоваться. А зачем тогда наша красота?

— Но, — попробовал спорить туман, — ведь сейчас ночь. Для кого же ваша
красота?

— Как?! — заволновались березы. — А ночные мотыльки? А ночные цветы? А
ветер ночной?

— А ночь сама? — спросила самая красивая береза и добавила, — Нет,
туман, не обижайся, но нам нельзя дружить. Уходи, пожалуйста.

И поплыл печальный туман снова искать друга.

Вдруг видит: в траве что-то маленькое, белое, как клочок тумана, только
с длинными ушами и коротеньким хвостиком. «Ну, уж с этим маленьким
пушистым клубочком я обязательно подружусь», решил туман. Он подкрался к
ушастому, осторожно, как пушистой шапкой, накрыл его и спросил: «Ты
кто?»

— Заяц, — быстро ответил тот и спросил, — а ты? — И добавил: — Я тебя
боюсь!

— Заяц, ну конечно, ты заяц. Теперь я вижу. А я — туман, — мягко ответил
туман. — Ты меня не бойся. Я хочу с тобой дружить. Согласен?

— Согласен – согласен. Я на все согласен, потому что я боюсь. Утром
начнем дружить.

— Нет, нет,— заволновался туман, — не утром. Сейчас!!! Утром я растаю. Я
вообще могу быть только ночью.

— А я ночью так боюсь!! Так боюсь, что меня, можно считать, почти нет. А
значит, дружить с тобой я не могу, — выпалил заяц. — Извини! Я домой!
Прыгнул заяц в сторону, и не видно его. А туман снова один.

«Ну что же я за несчастный, — заплакал туман (а слезы тумана люди росой
называют), что же никто со мной не дружит? Почему я никому не нужен?»

Но недолго плакал туман. Скоро услышал он громкое хлопанье сильных
крыльев, щелканье крепкого клюва, сердитое уханье. А потом увидел
желтые-прежелтые яркие круглые глаза. Глаза то ли сердитые, то ли добрые
— сразу не скажешь. Птица опустилась на ветку старой ели.

— Плачешь? — то ли насмешливо, то ли сочувственно спросила сова и
добавила: — Глупый…

— Почему — глупый? — вздохнул туман.

— Потому что глупо то, что говоришь: «Я никому не нужен». Так не бывает.
Не бывает, чтобы кто-то не был нужен, просто необходим, хотя бы кому-то
одному на свете, — спокойно сказала сова.

— Ты точно это знаешь? — с надеждой спросил туман.

— Я — сова, — хлопнули желтые глаза, — могу ли я что-то знать не точно?

— И ты знаешь, кому необходим я? Ты поможешь нам стать друзьями?

— Знаю, помогу, — медленно ответила сова, и, помолчав, добавила:

— Жаль. Жаль, конечно, что ты не сам его нашел. Ну, да ладно. Лети за
мной.

Сова расправила сильные мягкие крылья и полетела невысоко и небыстро, а
туман послушно плыл за ней. Недолог был их путь. Вот и небольшое озеро,
поросшее по берегам зеленой осокой. Послышались тихие звуки: жалуется
кто-то, вздыхает, сетует.

— Сова, — позвал туман, — послушай, это озеро жалуется.

— Вот как, — спокойно сказала сова, будто сама и не слышала, — вот как.
И она опустилась на ветку старого дерева, что росло возле озера. Туман
окружил озеро. А сова спросила:

— О чем вздыхаешь, озеро?

— Ах! Беда, беда у меня, — заволновалось озеро.

— Я сейчас выйду из берегов. От слез.

— Ты плачешь? — спросила сова.

— Ты плачешь… — вздохнул туман.

— Нет, — ответило озеро, — не я. Плачут мои рыбы, что у меня живут. Они
не могут уснуть. Слишком ярко горят звезды. Свет звезд дробится в моей
воде, становится еще ярче, слепит рыб, не дает им спать. Вот они и
плачут. И столько слез они наплакали, что слезы их и вода моя в берегах
у меня не умещаются. Ах, — волновалось озеро и само чуть не плакало, —
жаль мне бедных рыб моих.

— Вот как, — будто бы равнодушно сказала сова и улетела.

А туман? Туман повис над озером и укрыл его плотным пушистым
ковром-одеялом. Яркие лучи прекрасных, но немного беззаботных звезд,
тонули, терялись в клубах тумана и не мешали спать ни одной, даже самой
беспокойной рыбке.

— Спасибо, тебе, — сказало озеро туману, — спасибо. Ты спас моих рыб и
меня. Ты настоящий друг.

— Да нет, — смутился туман. — Спасибо тебе.

— Мне? — очень удивилось озеро. — За что?

— За то, что я тебе нужен, — ответил туман. Теперь, когда ты увидишь над
озером белые клубы тумана, ты поймешь, что все в порядке: рыбы спят, а
два друга — туман и озеро — о чем-то беседуют. Или молчат. Но вдвоем.

Может быть, серьезные ученые назовут эту историю сказкой, выдумкой.
Может быть, скажут они, туман совсем не потому стелется над озером.
Может быть. Но это не страшно. Я рассказала то, что узнала от озера,
тумана и совы.

Сказка «Мальчик и море» А. Лопатиной

Сережа разбежался, чтобы влететь в море на всем ходу, вспенить ногами
мелкую волну и почувствовать соленые морские брызги на лице и руках. Так
он каждое утро здоровался с морем. Наступил ноябрь. Все отдыхающие
разъехались, санаторий закрылся на ремонт, в маленьком приморском
поселке почти не осталось жителей. Сережка должен был ходить в школу за
три километра на станцию, но он каждое утро сначала прибегал к морю,
бросал портфель и ботинки на холодный песок, разбегался и здоровался с
морем.

А сегодня мальчик вдруг затормозил, не добежав до кромки воды. Его
остановил едкий запах. Да и само море было непривычно сизое с радужными
разводами на гребешках волн. Волна изо всех сил плеснула и дотянулась до
мальчика. Пальцы ног покрылись маслянистой пленкой. Сережка прошелся по
берегу. Тут и там валялась уснувшая рыба. Чайка сидела на груде пахнущих
керосином водорослей. Она не взлетела, а скорее поскакала по песку от
Сережки, взмахивая серыми обвисшими крыльями.

Сережка вспомнил, что вчера передавали по телевизору об аварии на
нефтяном танкере. Это случилось за сотни километров от их поселка.
Значит, беда докатилась и сюда. Мальчик еще раз прошелся по берегу.
После закрытия сезона бульдозер сгреб в кучи мусор, но его так и не
убрали. Сейчас они источали резкий керосиновый запах.

«Надо бежать в санаторий, там работают машины. Они помогут очистить
берег», – решил мальчик. Он быстро натянул ботинки и помчался.

– Надо сгрести бульдозером мусор и грязь, погрузить на самосвал и
вывезти на пустырь. Там небольшое загрязнение, за день можно очистить
все, – объяснил Сережка прорабу.

– Целый день! Ты с ума сошел мальчик. Знаешь, что со мной сделают за
день простоя?

– Машины же не будут простаивать, наоборот…

– Знаю, слышал, – перебил прораб. – Не могу. Извини, брат, мы и так
срываем план.

Два часа Сережка уговаривал прораба, мастера и еще каких-то людей. Но
все только пожимали плечами. Он вернулся на берег. Стал сам собирать
пропитанный нефтью мусор в кучу подальше от моря, попытался отмыть
чайку, но двух мальчишеских рук для этой работы было слишком мало.

Когда стемнело и работать стало невозможно, злой и голодный Сережка
отправился домой. По лицу его катились слезы бессилия. «Я должен что-то
сделать! Я должен что-то сделать», – твердил мальчик. В этот момент
взгляд Сережки упал на бульдозер, который мирно дремал на строительной
площадке перед санаторием. Все строители уже ушли по домам. Сторожа тоже
не было видно.

«Что если завести бульдозер и хотя бы сдвинуть нефтяной мусор подальше
от берега?! – подумал Сергей. – Я же пробовал водить трактор, может, и с
бульдозером справлюсь?!» Мальчик подошел к бульдозеру, вскарабкался на
него и потрогал рычаги управления. К сожалению, завести бульдозер с
помощью проволоки не удалось. «Помогите же кто-нибудь! Море гибнет!
Спасите!» – закричал Сережка изо всех сил в темное ночное небо.

Вдруг бульдозер вздрогнул и заурчал. Сережка сидел, замерев, и не
притрагивался к рычагам. Зажглись фары, и бульдозер поехал сам. Вслед за
бульдозером послышалось громыхание экскаватора и рев мотора самосвала.

Всю ночь работали машины, и к утру берег был чист. Сережка вернулся на
бульдозере на стройплощадку, когда уже рассвело. Он так устал, что
заснул прямо в кабине.

Разбудил мальчика крик прораба:

– Кто тебе разрешил машины трогать? Люди говорят, они всю ночь на берегу
работали.

– Дяденька, разве я могу один управлять тремя машинами? – спросил
Сережка.

– Кто же брал машины? – закричал прораб. Мальчик в ответ только пожал
плечами.

Он шатался от усталости и не помнил, как вернулся домой. Они жили вдвоем
с мамой, но мама работала проводницей и была в поездке, поэтому мальчик
уснул, не раздеваясь.

Утром Сережка разбежался и влетел в море, вспенивая ногами мелкую волну.
Соленые морские брызги взметнулись фонтаном, оседая на руках, курточке и
лице.

«Здравствуй, море»! – закричал радостно мальчик.

Сказка «Про счастье»

В давние-давние времена жила была семья. Отец был рыбаком и с утра
уходил в море, чтобы накормить всю семью, а возвращался поздно вечером.
Мать была мастерица – искусница. Вся деревня приходила к ней просьбами:
сшить платье, соткать ковер или вышить рушник к свадьбе. И была у них
дочка Дарьюшка. И в отца она пошла, и в мать уродилась: была и
трудолюбивой, и доброй, и любознательной. За эти качества все жители
деревни пророчили ей счастье. И так часто девочка слышала это слово
счастье, что ей захотелось узнать, что же это такое и в чем оно
заключается. И вот вечером, гуляя по берегу моря и собирая ракушки, она
подошла к отцу, чинившему сети.

-Папа, а что такое счастье, о котором все говорят?

– Счастье- это хороший улов и мирное море, достаток и лад в семье

Послушала она и подумала:

– рыбу то я не ловлю, в море не хожу. Что же такое счастье?

И пошла к маме.

-Мама, мамочка, а что такое счастье?

-Маленький домик, русская печка, пол деревянный, лавка и свечка, котик
мурлыка, муж работящий. Вот оно счастье, нет его слаще.

Хоть и красиво мам молвила, а не разумела девочка, не поняла. И решила
она обратиться к своей подружке

– Подруженька, лапушка, а что такое счастье? Ты знаешь?

– Конечно, знаю, Дарьюшка. Счастье- это модный сарафан, новые сапожки,
красивые сережки.

– Много платьев красивых лежит у меня дома, мамой нашитых. Но не
становлюсь я от этого счастливее.

Решила Дарьюшка пойти к своей бабушке, живущей в соседней деревне.

По пути встретила она цыганку.

– Цыганка, скажи, что такое счастье?

– Счастье- это моя свобода.

Пришла Дарьюшка к бабушке. Спросила она и у бабушки о счастье. Мудрая,
старая бабушка ответила:

– Счастье у каждого разное. Ты подходила к отцу, его счастье –
обеспечить семью, у матери- накормить семью и угодить отцу, у подружки
твоей – счастье заключается в красивых да модных нарядах, у цыганки- в
свободе. На самом деле ты будешь счастлива, когда научишься делать
других чуточку счастливее, отдавая при этом людям кусочек своей души.

Девочка задумалась и поняла, что она счастлива.

Стихотворение В. Шаинского “В мире много сказок”:

В мире много сказок, грустных и смешных.

И прожить на свете нам нельзя без них.

Лампа Алладина, в сказку нас веди.

Башмачок хрустальный, помоги в пути!

Мальчик Чипполино, мишка Вини-Пух …

Каждый нам в дороге – настоящий друг.

Пусть герои сказок дарят нам тепло,

Пусть Добро навеки побеждает зло!

PAGE

PAGE 88

Похожие документы
Обсуждение
    Заказать реферат
    UkrReferat.com. Всі права захищені. 2000-2019