.

Особливості мотивації навчальної діяльності школярів в різних вікових періодах. Курсова робота з педагогічної психології.

Язык: русский
Формат: реферат
Тип документа: Word Doc
39 13358
Скачать документ

Міністерство освіти і науки України

Відкритий міжнародний університет розвитку людини «Україна»

Кременчуцька філія

Курсова робота з педагогічної психології

Особливості мотивації навчальної діяльності школярів в різних вікових
періодах

Студента ІІ курсу

групи ПС 2103

Присяжнюка Антона

науковий керівник

асистент викладача

Федоренко Світлана

Валерійовна

Кременчук – 2005

Зміст

Вступ…………………………………..3

Погляди на мотив різних психологічних шкіл……5

Психоаналіз – первинний розробник категорії
мотиву…………………………………..5

Проблема мотиву в біхевіоризмі……………8

Трактування мотиву в гуманістичній
психології……………………………….9

Погляди на мотив в когнітивній
психології………………………………11

Розробка категорії мотиву в вітчизняній
психології………………………………13

Загальна характеристика мотивації процесу
навчання………………………………….15

Характеристика процесу навчання як активної
діяльності………………………………15

Поняття про мотиви навчальної діяльності…..16

Класифікація та характеристики мотивів
навчання………………………………..17

Динаміка мотивів в процесі навчання в школі…..24

Періодизація вікових етапів школярів………24

Мотивація навчальної діяльності в молодшому шкільному
віку…………………………..25

Мотивація навчальної діяльності в середньому шкільному
віці…………………………..29

Мотивація навчальної діяльності в старшому шкільному
віці…………………………..32

Методичні матеріали, спрямовані на визначення переважаючої мотивації для
різних вікових періодів………………………………….36

Дослідження мотивації навчальної діяльності молодших
школярів………………………..36

Дослідження потреби в афіліації підлітків…40

Дослідження професійної спрямованості старших
школярів………………………………..43

Висновки………………………………..46

Список використаної літератури…………….48

Додаток 1

Додаток 2

Додаток 3

Вступ.

Навчальна діяльність є провідною діяльністю протягом періоду становлення
та самовизначення особистості. Навчальна діяльність, як і будь-яка інша,
активується, спрямовується та припиняється мотивацією, яка є її
найважливішою складовою. Саме від мотивації залежить переважна частина
успіхів в навчанні, саме її становлення з початком навчання обумовлює
подальший розвиток особистості як частки суспільства. В навчанні
відбувається процес перетворення, навіть спрямоване самоперетворення
дитини в суспільно-корисну істоту. Але в процесі навчання відбувається
формування і зміна особистості, в тому числі й її мотивації. Тому
предметом цього теоретичного дослідження є Особливості мотивації
навчальної діяльності школярів в різних вікових періодах, а об’єкт –
мотивація навчальної діяльності.

Завдання:

Коротко описати ті теорії мотивації, що мають найбільший вжиток, або
представляють інтерес для подальших цілей.

Дати загальну характеристику процесу навчання як активної діяльності.

Визначити поняття мотивів навчальної діяльності.

Надати розгорнуту класифікацію мотивів навчальної діяльності.

Дослідити зміну провідних мотивів навчальної діяльності протягом
навчання в школі, для цього необхідно:

Визначити періодизацію навчання дитини в школі.

Відповідно до періодизації дослідити провідні мотиви навчальної
діяльності дітей молодшого, середнього та старшого шкільного віку.

Зробити опис методик, що характеризують провідні мотиви кожного вікового
періоду

1. Погляди на мотив різних психологічних шкіл.

1.1 Психоаналіз – первинний розробник категорії мотиву.

З початком формування наукової психології на арену теоретичного
дослідження вийшов відомий австрійський психіатр Зигмунд Фрейд, який,
виходячи з аналізу психічних хвороб, зумів розробити свою, достатньо
узгоджену теорію особистості, в якій суттєве місце приділялося розумінню
причин поведінки. Тому в сучасній психології за психоаналізом закріплена
первинність розробки і аналізу наукового трактування мотиву як
детермінанти поведінки. Хоч сучасні критики можуть сказати, що З.Фрейд
занадто багато місця приділяв сексуальному аспекту як в патології, так в
нормі життя людини, втім неможливо просто відмахнутися від кардинально
нового підходу до людини і особистості в історії психології, який,
доречи, ліг в основу багатьох концепцій, які навіть заперечували
психоаналіз як наукове спрямування в психології.

Так, якщо відійти від проблеми первинності потягу, то можна побачити
дуже чітку картину активації поведінки. З.Фрейд [13, 14] насамперед
розглядав психіку як енергетичну систему, яка акумулює „напруження”, в
якості якого можуть виступати і нереалізовані потяги, і недоступні
свідомості влечіння, і амбівалентні відчуття, словом, все, що під тиском
механізмів захисту психіки вийшло у сферу несвідомого. Крім того, і
усвідомлені потяги утворюють „напруження”, яке, сумуючись, активує
людську поведінку. Внаслідок активних дій людина тим чи іншим чином
зменшує напруження, отримуючи задоволення. Таким чином все
підпорядковується принципу задоволення/незадоволення, де незадоволення –
акумуляція напруження, а задоволення – його редукція. Тому мотиви не
зводяться до простого задоволення потреб людини, а виступають як
складний сукупний образ багатьох влечінь і перепон на шляху їх
реалізації. Таким чином, активація поведінки в теорії З.Фрейда не
зводиться к первинним, біологічним потягам, як то кажуть критики, а
виникає тільки під впливом взаємодії природних, генетично закладених
прагнень з соціумом, з об’єктивним середовищем. Саме в цій взаємодії
формується зверх-я та інші бар’єри на шляху реалізації влечінь людини,
крім того Фрейд не обходить і ситуативну варіативність поведінки. Тому в
теорії З.Фрейда мотив виступає виключно як інтегрований фактор, який
неможливо звести до суми окремих потягів.

Також неможливо обійти і той факт, що З.Фрейд приділяв надзвичайну увагу
виясненню справжніх причин поведінки – неусвідомленим та
передусвідомленим. Саме спираючись на визначення цих потягів і їх
усвідомлення пацієнтом він і розробив концепцію психоаналізу як
терапевтичного напрямку. А той факт, що ця терапія дійсно корегує
психічно зумовлені патогенні процеси, при чому не прибігаючи ані до
медикаментів, ані до сугестивних методів лікування, свідчить про її
об’єктивне теоретичне обґрунтування. Тому зараз дуже важко як
сумніватися в наявності неусвідомлених мотивів, так і дати об’єктивне
визначення мотивів в кожному конкретному випадку поведінки.

Отже, такий погляд на активацію поведінки не тільки вивів психологію на
вище, якісно нове, розуміння категорії мотиву, а й дав змогу пояснювати
дійсні причини поведінки людини, відокремлюючись від культурних,
естетичних і інших ненаукових обмежень в бік об’єктивного розуміння
мотивів, правда, за допомогою дуже лонгітюдного аналізу вільних
асоціацій. Не позбавлена ця теорія і негативних сторін. Окрім
лонгітюдності, вона не має змоги пояснювати складні прояви людської
діяльності, і викликає безліч спорів в психології.

Також великий інтерес являє собою теорія А.Адлера, учня, а в подальшому
і опонента З.Фрейда. Він вважав, що в основі активації поведінки лежить
не потяг до задоволення, а властиве кожній людині від народження
відчуття неповноцінності. Щоб подолати це відчуття людина і діє,
прагнучі почуття власної вищості, і це почуття, на думку Адлера, і є
тим, на досягнення чого спрямована будь-яка поведінка. Також серед
активуючих детермінант він виділяє „соціальний інтерес”, який формується
протягом життя, і в більшій мірі залежить від виховання і оточення
індивіда в процесі його розвитку. При цьому Адлер виходить з тих
позицій, що сила мотивів індивідуальна, і вводить поняття ступеня
„активності”, яким пояснює ефективність активації поведінки.

1.2 Проблема мотиву в біхевіоризмі.

Біхевіоризм можна назвати самим об’єктивним напрямком в психології з тим
лише застереженням, що багато категорій психології він взагалі не вважав
за можливе вивчати. Як казав засновник цього напрямку Дж. Уотсон [12]
„Психологии человека не удавалось выполнить требований, предъявляемых к
ней как к естественной науке…Она запуталась в спекулятивных вопросах,
которые хотя и являются существенными, но не открываются
экспериментальному подходу”. Тому й розробці категорії мотиву як
внутрішнього чинника, що активує поведінку, не було надано достатньої
уваги. Класична формула біхевіористів S?R не залишала місця для
будь-якого визначення внутрішніх чинників діяльності. Активація
поведінки досліджувалася виключно як похідна від подразників. Але з
розвитком конфлікту між біхевіоризмом і паралельними напрямками
психології, викликаними, з одного боку неможливістю прийняття
біхевіористами неемпіричних методів вивчення психіки, а з іншого
неможливістю подальшого конструктивного вкладу біхевіоризму в наукову
психологію (а, може й небажанням представників інших напрямків видаляти
демаркаційну лінію між собою і тваринами), відбулися зміни в основних
поглядах „психології поведінки”. На зміну класичним поглядам Уотсона
прийшли підкріплені новими експериментами погляди необіхевіористів, яким
все-таки довелося ввести у класичну формулу „чорний ящик” суто внутрішню
детермінанту поведінки. Тому поведінка стала пояснюватись як реакція, що
опосередкована як зовнішнім подразником, так і внутрішніми властивостями
організму. На мою думку, це в значній мірі було викликано експериментами
на латентне навчання, згідно з результатом яких непідкріплене
проходження лабіринту сприяло швидкому навчанню в умовах необхідності.
Суть цих опитів добре викладена Е.Толменом [11]. Подальші зміни в
біхевіоризмі дозволили навіть ввести „основні інстинкти”. Так,
У.Мак-Даугалл зумів навіть знайти 18 природжених інстинктів, які
однаково властиві і людині і тварині, і тепер поведінка могла
трактуватися навіть як імпульсивна. До того ж нове поняття „енергії
інстинкту” давало можливість варіювати кількісні характеристики
зовнішніх і внутрішніх активаторів поведінки. Але подальшого розвитку
цей напрямок не отримав.

Так, біхевіоризм в своєму розвитку так і не дав чіткого визначення
мотиву і його місця в психіці, бо не зміг знайти можливостей
об’єктивного вивчення активації поведінки, але розробки надзвичайно
стали у пригоді подальшому розвитку психології.

1.3 Трактування мотиву в гуманістичній психології.

В контексті „мотив і гуманістична психологія” насамперед спадає на думку
А.Маслоу, як найвідоміший спеціаліст з ієрархії потреб. Гуманістична
психологія, під впливом модного на той час екзистенціалізму, зверталась
насамперед до здорових особистостей, і своєю первинною задачею бачила не
пояснення психічних процесів, а розвиток особистості. Особливу цікавість
становить твердження А.Маслоу [5] про „метапатологію” – патологію людей
з Б-цінностями, яка може походити „от постоянного проживания среди
лжецов и потери доверия к людям”. Це свідчить про науковість підходу
А.Маслоу до психології взагалі і до категорії „мотив” в частковості.

Ще можна звернути увагу на Г.У.Олпорта, який вважав, що доросла людина є
функціонально автономною, незалежною від потреб організму, здебільшого
свідомою, високоіндивідуальною. З цієї безумовно ідеалістичної точки
зору він вважав, що мотиви у людини тільки свідомі, причини всіх дій їй
зрозумілі, поведінка ретельно спланована, наслідки всіх дій ясні. В
своїй диспозиційній теорії особистості Олпорт відштовхувався від думки,
що диспозиції в своїй єдності (пропріум) активують і спрямовують
діяльність людини протягом життя. Активують поведінку індивіда в його
теорії спрямовані в майбутнє цілі, з яких неможливо повністю виділити
якісь ситуативно-варіативні мотиви, відокремлені від пропріуму, бо
особистість знаходиться в постійному розвитку, який і слугує головною
детермінантою поведінки.

1.4 Погляди на мотив в когнітивній психології.

Когнітивний напрямок в психології може похвалитися самими складними
теоріями, бо всі прибічники цієї школи спиралися на вивчення
пізнавальних процесів психіки, і в трактуванні будь-якої категорії
спирались на інтелект.

Без всякого сумніву первинним розробником поняття мотиву з точки зору
когнітивного напрямку належить Л.Фестингеру. Саме його теорія
когнітивного дисонансу стала відправною точкою багатьох досліджень
активації поведінки, що надзвичайно сприяло великій кількості нових
відкриттів ефектів та закономірностей. Під когнітивним дисонансом
Фестингер розумів розходження між двома або більше когніціями, які
становлять з себе будь-які знання або переконання у самому широкому
розумінні цих понять. Це можуть бути і уявлення людини про себе і про
зовнішній світ, незалежно від того, чи були вони інтеріорізовані, чи
продукувалися самою людиною. Внутрішній світ людини, як вважали всі
представники когнітивного напрямку, підпорядкован на сам перед чіткім
законам логіки, і при їх порушенні виникає дисонанс, що переживається
людиною як дискомфорт. Логічність понять же викликає почуття норми, до
якої людина і прямує, при чому коли результати дій людини співпадають з
планами, то виникає емоція задоволення. Тому і в теорії когнітивного
дисонансу можна побачити трактування чіткого підпорядкування поведінки
принципу задоволення/незадоволення. Але чіткого трактування подібного
принципу Фестингер так і не висунув. На його думку людина прямує до
консонансу, несперечливості свого внутрішнього світу, і активує
поведінку для встановлення когнітивної гармонії.

В результаті цих теоретичних розробок було сформульовано декілька правил
стосовно когніцій і їх вплива на поведінку людини. Якщо когніції
суперечать поточній поведінці, то це викликає дисонанс, для редукції
якого людина повинна, при неможливості зміни поведінки, змінити
когніції. Таким чином пояснюється зміна переконань, понять і уявлень
внаслідок дії зовнішніх факторів або неузгодження когніцій, що дозволяє
простежити зміну мотивів діяльності. Також цікавий факт підвищення
внутрішнього значення окремих дій людини під впливом прийняття складних
рішень з багатьма рівнозначними можливостями. Після прийняття людиною
рішення, значення його для людини підвищується, що впливає на вибір
подібного рішення в подальшому, бо це сприяє зниженню когнітивного
дисонансу, який виникає після вибору, якщо альтернативні рішення були не
менш привабливими.

Теорія когнітивного дисонансу дозволила в значній мірі пояснювати
утворення та зміну мотивів складних видів діяльності, до того ж підвести
під ці пояснення експериментальну основу, що звичайно сприяло розвитку
дійсно наукових понять в психології. Але в подальшому представники
когнітивної школи почали надзвичайно ускладнювати свої теорії введенням
великої кількості нових понять, що не дає можливості їх адекватного
трактування і практичного застосування для отримання емпіричного знання,
хоч і сприяло розвитку соціальної і педагогічної психології.

1.5 Розробка категорії мотиву в вітчизняній психології.

Під тиском комуністичної влади вся радянська психологія була переважно
зосереджена на вивченні пізнавальних процесів, тому категорію „мотив”
старалися розробляти тільки в контексті з концепцією Ф.Енгельса. Тому
практичних розробок в цій галузі майже не було. Виділити можна лише
О.М.Леонтьєва, який визначає тільки механізми загального розвитку
мотивації людини в її діяльності. Леонтьєв визначає мотив як опредмечену
потребу, тому його утворення можливе тільки після визначення предмету
задоволення потреби, яке в свою чергу може виникнути тільки внаслідок
діяльності. „До своего первого удовлетворения потребность “не знает”
своего предмета, он еще должен быть обнаружен.”[4]. До того ж він
стверджує, що з розвитком образа світу, відображенням більшої кількості
предметів, пізнанням їх розвиваються і потреби, а відповідно і мотиви.
Ще для Леонтьєва характерний різкий поділ мотивів на біологічні і
соціально детерміновані, при чому останнім він приділяє значно більше
значення і вважає їх домінуючими у поведінці людини, особливо коли
критикує біхевіористичні і гедоністичні погляди на мотив. Також цікава
його думка по поводу детермінації емоцій мотивами: „роль положительного
или отрицательно “санкционирования” выполняется эмоциями по отношению
к эффектам, заданным мотивом”[4], що в принципі протирічить
загальновизнаним поглядам на активацію поведінки.

Тому погляди А.Н.Леонтьєва на активацію поведінки стосуються в першу
чергу загальних уявлень про мотиви, про їх причини і особливості
формування, однак не пояснює механізму їх виникнення і функціонування.

2. Загальна характеристика мотивації процесу навчання.

Перш ніж розглядати мотивацію навчання, необхідно визначити, як
доцільніше визначити процес навчання та привести його характерні риси.

2.1. Характеристика процесу навчання як активної діяльності.

Задля виконання цілей даної роботи доцільно розглядати процес навчання в
контексті конкретної системи освіти, яка історично склалася на руїнах
колишнього СРСР. Тому і визначення процесу навчання розумно робити з
огляду на радянські підходи до його змісту, цілей та процесу. Так,
Д.Б.Ельконін розглядає навчання як активну діяльність школярів по
засвоєнню знань, способів їх самостійного придбання. Керування навчанням
– це формування такої діяльності школярів. Головною особливістю цього
трактування навчальної діяльності є той факт, що школяр одночасно є
об’єктом та суб’єктом діяльності, по його суб’єктивні дії спрямовані на
перетворення себе як об’єкту. Таким чином теорія навчальної діяльності,
основу якої розробив Д.Б.Ельконін, трактує навчальну діяльність як
соціальну за змістом (в ній відбувається засвоєння всього культурного та
наукового досвіду людства), соціальною за значенням (вона є суспільно
значущою та суспільно оцінюваною) та соціальною за формою свого
існування (вона можлива тільки в суспільній взаємодії). До того ж
навчальна діяльність є спрямованою, вона ставить своєю ціллю засвоєння
узагальнених способів дії в сфері наукових понять. Задля цього в
навчальній діяльності повинні бути присутніми всі її компоненти:

учбова задача (прийнята або самостійно поставлена)

учбові дії (способи та прийоми учбової праці)

дії контролю (самоконтролю) процесу засвоєння

оцінювання (самооцінювання) процесу засвоєння [6].

Відповідно до цього навчальна діяльність повинна розпочинатися,
регулюватися та зупинятися відповідними мотивами.

2.2. Поняття про мотиви навчальної діяльності.

Трактування мотивів навчальної діяльності носить в роботах психологів
дуже широке значення, бо під мотивами діяльності взагалі різними
психологами, навіть прибічниками “одних шкіл”, розуміються достатньо
різні речі. Це і мотиви як потреби, потяги, спонукання, схильності(X.
Хекхаузен)[15]; і як психічні процеси, стани, властивості особистості
(К.К.Платонов)[6]; і як предмети зовнішнього світу (А.М.Леонтьєв); і як
наміри, уявлення, ідеї, почуття, переживання (Л.І.Божович)[6]. Тому
розумно буде визначити мотиви навчальної діяльності як всі фактори, що
обумовлюють прояви навчальної активності (Є.П.Ільін)[2], або як
спрямованість учня на різні сторони навчальної діяльності
(А.К.Маркова)[6]. Відповідно до такого широкого визначення доцільно
мотиви класифікувати, щоб можна було прослідити їх динаміку.

2.3. Класифікація та характеристики мотивів навчальної діяльності.

На думку А.К.Марковой [6], мотиви можна поділити на дві великі групи:
пізнавальні та соціальні. Пізнавальні мотиви безпосередньо пов’язані з
навчальною діяльністю, нею генеруються та первинно в неї закладені. Ця
група мотивів може бути поділена на декілька підгруп:

1) широкі пізнавальні мотиви, які складаються з орієнтації школярів на
оволодіння новими знаннями. Вони також різняться по рівнях. Ці рівні
визначаються глибиною інтересу до знань. Це може бути інтерес до нових
цікавих фактів, явищ, або інтерес до істотних властивостей явищ, до
перших дедуктивних висновків, або інтерес до закономірностей у
навчальному матеріалі, до теоретичних принципів, до ключових ідей і
т.д.;

2) учбово-пізнавальні мотиви, які складаються з орієнтації школярів на
засвоєння способів добування знань: інтереси до прийомів самостійного
придбання знань, до методів наукового пізнання, до способів
саморегуляції навчальної роботи, раціональної організації своєї
навчальної праці;

3) мотиви самоосвіти, які складаються зі спрямованості школярів на
самостійне вдосконалювання способів добування знань.

Ці підгрупи можуть мати як позитивний, так і негативний зміст, тобто
бути як соціально-корисними (досягнення нових обріїв для людства, нових
наукових знань) так і нейтральними, майже негативними (з боку розвитку
людства) самостійне оволодіння знаннями як для задоволення пізнавальної
потреби, так і задля домінування над іншими з боку самооцінки.

В свою чергу соціальні мотиви також розпадаються на декілька підгруп:

1) широкі соціальні мотиви, що складаються в прагненні одержувати
знання, щоб бути корисним Батьківщині, суспільству, бажанні виконати
свій обов’язок, у розумінні необхідності вчитися й у почутті
відповідальності. Тут велике значення мотивів усвідомлення соціальної
необхідності, повинності.

До широких соціальних мотивів може бути віднесене також бажання гарно
підготуватися до обраної професії;

2) вузькі соціальні, так звані позиційні мотиви, що складаються в
прагненні зайняти певну позицію, місце у відносинах з навколишніми,
одержати їхнє схвалення, заслужити в них авторитет.

Ці мотиви пов’язані із широкою потребою людини в спілкуванні, у
прагненні одержати задоволення від процесу спілкування, від налагодження
відносин з іншими людьми, від емоційно пофарбованих взаємодій з ними.
Однією з різновидів таких мотивів уважають так звану «мотивация
благополучия», що проявляється в прагненні одержувати тільки схвалення з
боку вчителів, батьків і товаришів (про таких учнів говорять, що вони
працюють тільки на «позитивному підкріпленні»). Іноді позиційний мотив
проявляється в прагненні учня посісти перше місце, бути одним із кращих,
у такому випадку іноді говорять про «престижну мотивацію». Позиційний
мотив може складатися також у спробах різного роду самоствердження – у
бажанні зайняти місце лідера, впливати на інших учнів, домінувати в
групі або колективі й т.д.;

3) соціальні мотиви, названі мотивами соціального співробітництва, що
складаються у тім, що учень не тільки хоче спілкуватися та взаємодіяти з
іншими людьми, але й прагне усвідомлювати, аналізувати способи, форми
свого співробітництва й взаємин із учителем і товаришами по класі,
постійно вдосконалювати ці форми. Цей мотив є важливою основою
самовиховання, самовдосконалення особистості.

Але й соціальні мотиви можуть мати негативну основу, особливо коли вони
спрямовані не на здобутки загальних навчальних досягнень класного
колективу, а на особистісне домінування над іншими, бажання привласнити
собі вищий соціальний статус.

До того ж важливими є також змістові характеристики мотивів навчальної
діяльності:

1) наявність особистісного змісту навчання для учня. У такому випадку
говорять, що мотив навчання виконує не тільки роль побудника, але і є
змістоутворюючим для даного учня, тобто надає його навчанню особистісний
зміст;

2) наявність дієвості мотиву, тобто його реального впливу на хід
навчальної діяльності й усього поводження дитини. Дієвість мотиву тісно
пов’язана з першою характеристикою – особистісним змістом навчання. Тому
що якщо мотив має особистісну значимість для школяра, то він, як
правило, є й діючим. Це проявляється в активності самого учня, у його
ініціативі, у зрілості й розгорненні всіх компонентів навчальної
діяльності. Якщо той або інший мотив не робить реального впливу на хід
навчання, хоча дитина може назвати цей мотив, психологи говорять про
«тільки знаний» мотив навчання (А.Н.Леонтьєв), так звану “мотивіровку”.
Найчастіше «знані» мотиви повідомляються школяреві дорослими – вчителем,
батьками, а реально діючі мотиви виникають як результат фактичного
включення школяра в різні види діяльності;

3) місце мотиву в загальній структурі мотивації. Кожний мотив може бути
провідним, домінуючим або другорядним, підлеглим. Звичайно, треба
прагнути до того, щоб домінуючими в школяра стали зрілі види соціальних
і пізнавальних мотивів – мотиви боргу перед суспільством і оточуючими
людьми, мотиви самоосвіти та самовиховання;

4) самостійність виникнення й прояву мотиву. Він може виникати як
внутрішній у ході самостійної навчальної роботи або тільки в ситуації
допомоги дорослого, тобто як зовнішній. Наприклад, у школяра може бути
присутнім мотив оволодіння новими способами добування знань, але він
актуалізується тільки при нагадуванні вчителя, при створенні їм
відповідних навчальних ситуацій. Необхідно враховувати, що мотив завжди
є, з одного боку, внутрішньою характеристикою свідомості учня, його
спонукання до діяльності. З іншого боку, спонукання може виходити
ззовні, від іншої людини. Якщо без контролю й нагадування дорослого
мотив учня не актуалізується, то можна говорити про те, що цей мотив
поки є зовнішнім для учня. При аналізі співвідношення зовнішніх і
внутрішніх мотивів важливо мати на увазі ще один нюанс. Мотив
соціального схвалення, наприклад гарна оцінка, є зовнішнім мотивом для
змісту процесу навчання, але не є зовнішнім мотивом для самого учня;

5) рівень усвідомлення мотиву. Далеко не завжди школярі вміють
усвідомлювати свої мотиви, ця здатність може й не виникнути на рівні
середньої школи. Але іноді школярі, особливо підліткового віку, не
тільки добре усвідомлюють, але й свідомо маскують свої мотиви, або
прикриваючись байдужністю до навчальної роботи, або видаючи вигадані
мотиви за справжні. Учителеві треба мати на увазі, що варто підводити
школяра до усвідомлення ведучих, соціально значимих мотивів. Але завжди
залишаються й неусвідомлювані спонукання, які реально також впливають на
поводження всякої людини;

6) ступінь поширення мотиву на різні типи діяльності, види навчальних
предметів, форми навчальних завдань. Він може бути неясним, спрямованим
на “навчання взагалі” або бути чітко вираженим лише в напрямку навчання
окремим дисциплінам.

Наступними важливими характеристиками є динамічні характеристики
мотивів, які визначають сталість мотивів у часі:

1. Першою й найважливішою особливістю є стійкість мотивів. Це
виражається в тім, що той або інший мотив актуалізується досить постійно
у всіх навчальних ситуаціях або в більшості з них. Безумовно, ми повинні
прагнути до того, щоб соціальні мотиви стали стійким особистісним
утворенням школяра.

2. Іншою особливістю форми прояву мотивів є їхня емоційна модальність,
тобто негативна й позитивна мотивація навчання. Під негативною
мотивацією маються на увазі спонукання школяра, викликані усвідомленням
певних незручностей і неприємностей, які можуть виникати, якщо він не
буде вчитися (нагадування, погані оцінки й догани в школі, погрози й
покарання батьків, неприємні переживання, викликані докорами
навколишніх). Позитивна мотивація пов’язана з виконанням школярем
соціально значимого обов’язку вчитися, з досягненням успіхів у
навчальній праці, з оволодінням новими знаннями й способами їхнього
добування, з підтримкою гарних відносин з навколишніми.

3. Інші форми прояву мотивів виражаються також у силі мотиву, його
виразності, швидкості виникнення й т.д. Вони виявляються в тім,
наприклад, як довго може сидіти школяр над роботою, скільки завдань він
може виконати, спонукуваний даним мотивом, і т.д. Всі особливості
протікання мотивів пов’язані з їхніми змістовними особливостями –
дієвістю, домінуванням серед інших мотивів.

Таким чином, при аналізі мотивів навчальної діяльності конкретного учня
важливо враховувати багато факторів, як ситуативних, пов’язаних зі
змістом конкретної навчальної ситуації, так і особистісних, які мають
відношення як до динамічних властивостей нервової системи, так і до
емоційно-вольової сфери особистості школяра.

3. Динаміка мотивів в процесі навчання в школі.

3.1. Періодизація вікових етапів школярів.

Як вже було сказано вище, при досягненні цілей цієї роботи необхідно
виходити з конкретної системи освіти, яка історично сформувалася в нашій
країні. Основу періодизації вікових періодів поклав Б.Д.Ельконін, взявши
за основу зміни соціальної ситуації розвитку та новоутворення,
характерні для даного вікового періоду. Тому доречно буде, спираючись на
цю періодизацію визначити загальноприйняті в нашій системі освіти такі
вікові періоди:

Молодший шкільний вік – 6-10 років, вік початкової школи.

Середній шкільний вік, або підлітковий – 10-14 років.

Старший шкільний вік, або рання юність – 14-17 років.

Кожен з цих вікових періодів характеризується певною специфічністю
навчальної діяльності. Відповідно, провідною діяльністю молодшого
шкільного віку є власне навчальна діяльність, що потребує від дитини
оволодіння всіма її компонентами. Провідною діяльністю середнього
шкільного віку є взаємодія й спілкування школяра в ході навчання з іншою
людиною (дорослим, однолітком), що зближує навчання в цьому віці з
різними видами суспільно корисної діяльності. У старшому шкільному віці
провідною діяльністю є так звана учбово-професійна діяльність, навчання
як підготовка до майбутньої професії, до трудової діяльності. Виходить,
не можна говорити про навчання або навчальну діяльність взагалі, а треба
бачити її вікові особливості.

3.2.Мотивація навчальної діяльності в молодшому шкільному віці.

При згадуванні про молодший шкільний вік одразу стає необхідним
з’ясувати одну з найактуальніших на сьогодні проблем сучасної системи
освіти – готовність дитини до школи, і, особливо її мотиваційний
компонент. Кажучи про відсутність пізнавального компоненту мотивації
навчальної діяльності (дитина хоче навчатися тільки з соціально-рольових
мотивів) кажуть про неготовність дитини до школи. Про мотиваційну
готовність до школи свідчить відношення до навчання як до
соціально-значущої діяльності, потяг оволодівати новими знаннями та
уміннями, бажанням виконувати вимоги дорослих, а не тільки бажання в
афіліації до дітей старшого віку. Це так звана суб’єктивна готовність до
виконання навчальної діяльності, яка має якщо не більше, то й не менше
значення, ніж об’єктивні фактори готовності (розвинутість психічних
процесів, тощо).

В перші півроку відвідування дитиною школи формується особливе
новоутворення цього віку – мотивація навчальної діяльності, і в цей
період дуже важно, щоб вона була позитивною, спрямованою на досягнення,
що здебільшого залежить від вчителя.

Але існує сукупність факторів, які можуть заважати утворенню стійкого
позитивного інтересу до навчальної діяльності. Так, інтереси цього
вікового періоду недостатньо стійкі та можуть вгасати без постійного
підкріплення ззовні; недостатньо диференційовані, вони охоплюють один чи
декілька предметів, які об’єднані загальними ознаками; здебільшого не
можуть бути названими та усвідомленими через недостатню можливість
оперувати абстрактними поняттями; спрямовані на зовнішній результат, а
не на оволодіння навчальними навичками. Так, роль оцінки в цьому віці
достатньо важлива, але має особливий характер – молодші школяри
сприймають її як оцінку своїх зусиль, а не якості виконаної праці.
Оцінка в якості домінуючого мотиву спостерігається у більшої половини
молодших школярів, у третини переважає мотив престижу, а пізнавальний
інтерес згадується рідко.

Всі ці особливості обумовлюють поверхневий, у ряді випадків недостатній
інтерес до навчання, називаний іноді формальним і недбалим ставленням до
школи (А.К.Макркова)[6].

Якщо простежити загальну динаміку мотивів навчання від І до III класу,
то виявляється наступне. Спочатку в школярів переважає інтерес до
зовнішньої сторони перебування в школі (сидіння за партою, носіння
форми, й т.д.), потім виникає інтерес до перших результатів навчальної
праці (до перших написаних букв і цифр, до перших оцінок учителя) і лише
після цього до процесу, змісту навчання, а ще пізніше – до способів
добування знань.

Пізнавальні мотиви змінюються в такий спосіб: молодші школярі від
інтересу до окремих фактів переходять до інтересу до закономірностей,
принципам, вже в середині молодшого шкільного віку може з’являтися
інтерес до способів придбання знань. У молодшому шкільному віці
виникають і мотиви самоосвіти, але вони представлені найпростішою формою
– інтересом до додаткових джерел знання, епізодичним читанням додаткових
книг.

Соціальні мотиви розвиваються від загального недиференційованого
розуміння соціальної значимості навчання, з яким дитина приходить до
першого класу, до більш глибокого усвідомлення причин необхідності
вчитися, до розуміння змісту навчання «для себе», що робить соціальні
мотиви більш діючими. Позиційні соціальні мотиви в цьому віці
представлені бажанням дитини одержати головним чином схвалення вчителя.
Відношення молодшого школяра до вчителя в цілому доброзичливе й
довірливе, хоча його засмучує одержання поганих оцінок. Уже з’являється
прагнення зайняти певне місце й у колективі однолітків, орієнтування на
думку товаришів. Мотиви колективної роботи широко присутні в молодших
школярів, але поки в самому загальному й наївному їхньому прояві.

*

,

.

0

:

?

?

¦

ae

?

o

o

ooooooooooooooooooooooooc

„`„a$gdy o

,

.

0

o

®

?

h

r

°

?

????????Z

hvW

hvW

????????Z

O

hOe

повинне бути підкріплене інтересом до самого змісту навчання, до
способів добування знань. Там, де вчителеві вдається це зробити,
зниження мотивації навчання до кінця початкової школи не наступає.

Все вищенаведене свідчить про те, що мотиваційна сфера в молодшому
шкільному віці істотно перебудовується: загальна пізнавальна й соціальна
спрямованість дошкільника конкретизується в «позиції школяра» –
прагненні відвідувати школу, потім ця позиція задовольняється й повинна
бути замінена новим типом відносини – учбово-пізнавальними мотивами й
більше зрілими формами соціальних мотивів. До кінця молодшого шкільного
віку в учнів необхідно сформувати, хоча б у першому наближенні,
учбово-пізнавальний мотив – інтерес не тільки до нових знань і навіть не
тільки до загальних закономірностей, а саме до способів добування нових
знань. Виховання цього мотиву необхідно для підготовки переходу учня в
середню школу. Формування цих нових рівнів мотивації становить істотний
резерв виховання позитивного відношення до навчання в даному віці.

3.3. Мотивація навчальної діяльності в середньому шкільному віці.

В середньому шкільному віці суттєво змінюються як навчальна ситуація
(збільшується кількість предметів, з’являється декілька вчителів), так і
провідна діяльність дитини (спрямованість на спілкування), що призводить
до суттєвих змін мотиваційної сфери. Першою особливістю є поява стійкого
інтересу до окремого предмету, який виникає поступово, з накопиченням
знань. Цей інтерес досить часто існує на тлі суттєвого зниження
загальної мотивації навчання, починають переважати мотиви “необхідності”
відвідування школи замість бажання. Тобто у багатьох підлітків починає
переважати негативна мотивація. Але є підстави стверджувати, що
здебільшого це пояснюється “мотивіровкою”. В цей віковий період дуже
вираженою стає потреба в афіліації, яка обумовлює амбівалентне ставлення
підлітків до навчання. З одного боку вони бажають гуляти та розважатися,
стверджують, що школа їм набридла, а з іншого – постаючи в ході
експерименту перед такою можливістю – чинять їй опір. Це можна пояснити
важливістю для цього віку оцінки з боку інших, наявності домінуючої
потреби у спілкуванні, в приналежності до групи.

Процес розвитку самосвідомості, характерний для підліткового віку,
захоплює й мотиваційну сферу. Підліток впритул підходить до завдання
усвідомлення своєї мотивації. Причому спочатку усвідомлення своїх
мотивів і цілей здійснюється через їхнє зіставлення з мотивами й цілями
своїх товаришів, тому так плідні колективні й групові форми роботи в
цьому віці. Підліток співвідносить, поки що не завжди усвідомлено, свою
мотивацію, мотивацію однолітків, а все це, разом узяте, зі зразками,
ідеалами, прийнятими в групі. Усвідомлення підлітком супідрядності,
порівняльної значущості мотивів означає, що в цьому віці складається
усвідомлена система, ієрархія мотивів. До кінця підліткового віку може
спостерігатися стійке домінування якого-небудь мотиву. Підліток, як
правило, усвідомлює, що їм рухає кілька мотивів, уміє їх назвати.

Тому можна стверджувати, що принципові якісні зрушення в підлітковому
віці мають місце в так званих вузьких соціальних, тобто позиційних,
мотивах навчання. Їхній розвиток визначається прагненням підлітка
зайняти нову позицію (позицію «дорослої людини») у відносинах з
навколишніми – дорослими й однолітками, бажанням зрозуміти іншу людину й
бути понятим, оцінити себе з погляду іншої людини. Мотивом, адекватним
навчальної діяльності в середньому шкільному віці, є мотив пошуку
контактів і співробітництва з іншою людиною, оволодіння способами
налагодження цього співробітництва в навчальній праці. Підліток у всіх
видах діяльності, у тому числі й навчальної, ставить перед собою
питання: «Невже я не такий, як всі, або ще гірше – такий, як всі?» Цим
обумовлений інтерес школяра до всіх форм групової й колективної роботи,
де можуть бути реалізовані його соціальні потреби в дружбі, у
спілкуванні й взаємодії з іншою людиною, у самовираженні й
самоствердженні через відносини з іншими людьми. Для реалізації цих
інтересів ефективні різні форми взаємо- і самооцінки, види взаємо- і
самоконтролю школярів, де вчитель може допомогти підліткові в
усвідомленні й оцінці окремих сторін його навчальної діяльності й
особистості в цілому[6]. Підліткові імпонують такі форми навчальної
роботи, де вчитель і школярі спільно, як «колеги», здійснюють пошук
нового знання й нових шляхів його виявлення. Разом з тим у порівнянні з
молодшими школярами в підлітків виникає іноді досить критичний погляд на
вчителя. Вони дуже чутливі до несправедливості вчителя, гуртуються в
групи в ході конфлікту із учителем. Дуже часто такі конфлікти виникають
внаслідок неможливості підлітком знайти своє місце серед однолітків.

До того ж, для цього вікового періоду зростає значення оцінки – підліток
бажає зайняти місце гарного учня, підвищити в такий спосіб свій
соціальний статус. Вимоги до оцінювання вчителем дуже часто носять
необ’єктивний характер, навчальна оцінка, яка молодшими школярами
сприймається як оцінка зусиль, в цьому віці сприймається як оцінка
соціального статусу в класі.

Також характерна для цього віку вже чітка диференціація школярів на
успішних та неуспішних. Найчастіше успішні учні мають високий рівень
розвитку та усвідомлення пізнавальних, позитивних мотивів, мотивів
досягнення, під час того, як у неуспішних виражений мотив уникнення
невдач, та рівень їх домагань невисокий.

Характерною особливістю мотиваційної сфери цього віку є нестійкість
мотивів, їх залежність від групи. Підліток, змінюючи групу, найчастіше
змінює і свої установки. Так, неуспішний, недисциплінований підліток,
потрапляючи в дисциплінований класний колектив, виправляє свою поведінку
відповідно до вимог класу. Тому дуже важливо для вчителів формувати в
класі колективні відносини, впливати не на окрему особистість учня, а на
групу.

Підсумовуючи все вищенаведене, можна сказати, що характерними для цього
віку є соціальні мотиви навчальної діяльності з виокремленням к початку
наступного вікового періоду вже конкретних пізнавальних мотивів,
спрямованих на подальшу профорієнтацію в залежності від переважаючих
інтересів.

3.4.Мотивація навчальної діяльності старших школярів.

Навчальна діяльність школярів старшого шкільного віку тісно пов’язана з
обиранням майбутньої професії, становленням професійних інтересів. Як
стверджує Є.П.Ільїн[2], половина випускників вже має сформований
основний та резервний професійні плани. Щоправда, обирання професії може
мати не чітко визначене розуміння свого майбутнього місця в житті, а
відбуватися або під примусом батьків, або з прикладу товаришів, або під
впливом тимчасового інтересу. До того ж, в складних економічних умовах
сьогодення обирання професії може відбуватися або під впливом
ситуативних економічних факторів (підліток обирає професію задля
скорішого заробітку), або під впливом “матеріального престижу”
конкретної професії.

Відповідно до цього змінюється і мотивація навчальної діяльності. Якщо
підлітки обирають професію відповідно до своїх уподобань та інтересів до
окремих навчальних предметів, то молодші юнаки вже обирають предмети
відповідно до майбутньої професії. Таким чином простежується велика
вибірковість пізнавальних мотивів, що може призвести до суттєвого
зниження інтересу до окремих предметів на користь майбутніх
спеціалізованих знань.

Учбово-пізнавальний мотив (інтерес до способів добування знання)
удосконалюється як інтерес до методів теоретичного й творчого мислення.
Старшокласників цікавить участь у шкільних наукових суспільствах,
застосування дослідницьких методів на уроках. Разом з тим їх залучають і
шляхи підвищення продуктивності (результативності) пізнавальної
діяльності, про що свідчить їхній інтерес до посібників про культуру й
раціональну організацію розумової праці. Видимо, у цьому віці можна
говорити про появу єдності процесуальної й результативної мотивації
навчання.

Істотно розвиваються мотиви й способи самоосвітньої діяльності. На цьому
етапі самоосвіти домінують далекі цілі, пов’язані з життєвими
перспективами, вибором професії й самовихованням. Ці мотиви й мети
самоосвіти викликають принципово нові способи самоосвітньої діяльності:
усвідомлення школярем особливостей своєї навчальної діяльності й
особистості, співвіднесення їх з вимогами суспільства, оцінка цих
особливостей і їхнє перетворення, пошук і вироблення нових способів
пізнавальної діяльності, вироблення нових особистісних позицій,
усвідомлення самоосвіти як особливої діяльності, співвідношення завдань
і способів самоосвіти, розгорнуті самоконтроль і самооцінка, що
виражаються в самоплануванні й розумному самообмеженні своєї діяльності.
На цьому етапі розвитку школяра самоосвіта може зливатися із
самовихованням. У школярів зростає у зв’язку із цим інтерес до таких
форм навчальних занять, де самоконтроль і самооцінку своєї навчальної
праці виконують вони самі, а не тільки вчитель.

Соціальні позиційні мотиви, що складаються у відносинах з оточуючими,
також змінюються. Відносини з однолітками продовжують грати для учнів
велику роль, неприйняття старшокласника в класному колективі викликає
незадоволеність, занепокоєння, негативні емоції. Відносини із учителем у
старших класах школи стабілізуються. Майбутнє закінчення школи, іспити
підсилюють ділову орієнтацію школярів у відносинах із учителем. Разом з
тим зростає прагнення школярів до поважних форм контролю з боку вчителя.
У ряді випадків зростає вимогливість і критичність старшокласників
стосовно вчителя. У цьому віці, як ніколи, велика виховна роль
особистості вчителі. Претензії на самостійність старших школярів
відрізняються від таких же претензій у підлітків. Підлітки звичайно
прагнуть до самостійності в навчанні, у виборі друзів і занять по
інтересах, у розподілі вільного часу. Старшокласники ж претендують на
самостійність у більше відповідальних сферах життя, які пов’язані з
визначенням планів на майбутнє, з життєвими перспективами, з оцінками
тих або інших суспільних явищ.

Мотиви отримання позитивних оцінок змінюються, стають адекватними.
Молодші юнаки сприймають оцінку як критерій своїх знань, оцінка заради
оцінки втрачає свою спонукальну роль, замість неї основним мотивом
навчання стає прагнення до знань.

До цього слід добавити, що чим старші школяри, тим меншу кількість
мотиваторів вони називають в якості стимулів своєї поведінки. Це
свідчить про те, що під впливом формуючугося стійкого систематизованого
світогляду у них виникає чітка ієрархізована структура мотиваційної
сфери, яка в достатній мірі виражає їх повністю інтеріоризовані мотиви,
погляди та переконання.

4. Методичні матеріали, спрямовані на визначення переважаючої мотивації
для різних вікових періодів.

Як було наведено вище, для кожного вікового періоду характерні свої
особливості мотивації, що спонукають навчальну діяльність. Тому доцільно
для кожного вікового періоду використовувати методики, спрямовані на
визначення необхідних мотиваційних аспектів.

4.1. Дослідження мотивації навчальної діяльності молодших школярів.

Для будь-якого педагога важливо в молодшому шкільному віці сформувати
позитивну мотивацію навчальної діяльності на отримання знань, а для
цього необхідно визначити як готовність мотиваційної сфери дитини до
школи, так і домінуючі мотиви задля подальшого їх розвитку або корекції.

Методика дослідження мотивації навчання в першокласників

(Методика розроблена в 1988р. М.Р. Гинзбург, експериментальні матеріали
й система оцінок – в 1993р. И.Ю. Пахомовой і Р.В. Овчаровой.)

Форма проведення: індивідуальна.

Устаткування: стимульний матеріал до методики (Додаток 1).

Інструкція:

“Зараз я прочитаю тобі розповідь”.

№1. “Хлопчики (дівчинки) розмовляли про школу. Перший хлопчик сказав: “Я
ходжу в школу тому, що мене мама змушує. Якби не мама, я б у школу не
ходив”.

На стіл перед дитиною психолог викладає картку з малюнком

№1: жіноча фігура з жестом, що вказує, перед нею фігура дитини з
портфелем у руках. (Зовнішній мотив.)

№2. Другий хлопчик (дівчинка) сказав: “Я ходжу в школу тому, що мені
подобається робити уроки. Навіть якби школи не було, я однаково б
учився”.

Психолог викладає картку з малюнком № 2- фігура дитини, що сидить за
партою. (Навчальний мотив.)

№3. Третій хлопчик сказав: “Я ходжу в школу тому, що там весело й багато
хлопців, з якими можна пограти”.

Психолог викладає картку з малюнком № 3: фігурки двох дітей граючим у
м’яч. (Ігровий мотив.)

№4. Четвертий хлопчик сказав: “Я ходжу в школу тому, що хочу бути
більшим. Коли я в школі, я почуваю себе дорослим, а до школи я був
маленьким”

. Психолог викладає картку з малюнком № 4: дві фігурки, зображені
спиною друг до друга: у тієї, що вище, у руках портфель, у тієї, що
нижче, іграшковий автомобіль. (Позиційний мотив.)

№5. П’ятий хлопчик (дівчинка) сказав: “Я ходжу в школу тому, що потрібно
вчитися. Без навчання ніякої справи не зробиш, а вивчишся – і можеш
стати, ким захочеш”.

Психолог викладає картку з малюнком № 5: фігурка з портфелем у руках
направляється до будинку. (Соціальний мотив.)

№6. Шостий хлопчик сказав: “Я ходжу в школу тому, що одержую там
п’ятірки”.

Психолог викладає картку з малюнком № 6. фігурка дитини, що тримає в
руках розкритий зошит. (Оцінка.)

Після прочитання розповіді психолог задає питання:

А як по-твоєму, хто з них прав? Чому? (Вибір I)

З ким з них ти хотів би разом грати? Чому? (Вибір 2)

З ким з них ти хотів би разом учитися? Чому? (Вибір 3)

Діти послідовно здійснюють три вибори. Якщо зміст недостатньо
простежується у відповіді дитини, необхідно поставити контрольне
запитання: “А що цей хлопчик сказав?”, щоб бути впевненим у тім, що
дитина зробила свій вибір, виходячи саме зі змісту розповіді, а не
випадково вказав на одну із шести картинок.

Обробка результатів. Відповіді (вибір певної картинки) експериментатор
заносить у таблицю й потім оцінює.

Вибори Мотиви, №

1 2 3 4 5 6

I вибір

 

II вибір

 

III вибір

 

Контрольний

вибір

Зовнішній мотив – 0 балів;

навчальний мотив – 5 балів;

позиційний мотив – 3 бали;

соціальний мотив – 4 бали;

оцінка – 2 бали;

ігровий мотив – 1 бал;

Необхідно підрахувати, скільки балів набрано окремо, по кожному мотиві.
Контрольний вибір збільшує кількість балів відповідного вибору.

Домінуюча мотивація навчання діагностується по найбільшій кількості
балів. Разом з тим, дитина може керуватися й іншими мотивами. Про
несформованість мотивації навчання свідчить відсутність переваг, тобто
різні підходи у всіх ситуаціях.

4.2.Дослідження потреби в афіліації підлітків.

У зв’язку з тим, що в середньому шкільному віці на мотивацію навчальної
діяльності великий вплив має потреба в афіліації, то знаючи ступінь
виразності цієї потреби педагог зможе вирішити, які виховні впливи,
прямі чи непрямі краще використовувати в цей період задля розвитку або
корекції поведінки учнів.

Модифікація теста-опитувальника А.Мехрабіана (М.П.Магомед-Емінов).

Тест-опитувальник мотивації афіліації (ТМА) призначений для діагностики
двох узагальнених стійких мотивів особистості, які входять до структур
мотивації афіліації: прагнення до прийняття (“ПП”) та страх відторгнення
(“СВ”).

Методика застосовується для вимірювання інтенсивності двох мотивів “ПП”
та “СВ” у школярів, студентів та дорослих як чоловіків, так і жінок.

Тест являє собою опитувальник, що складається з двох шкал: шкали мотиву
“ПП” та шкали мотиву “СВ”.

Оснащення: Опитувальник, бланки відповідей, олівець. (Додаток 2)

Порядок роботи: До початку виконання завдання експериментатор роздає
тексти з опитувальником та надає інструкцію.

Інструкція досліджуваному: “Тест складається з ряду тверджень, що
стосуються окремих рис характеру, а також думок та почуттів щодо деяких
життєвих ситуацій. Щоб оцінити ступінь Вашої згоди чи незгоди з кожним
із тверджень, використовуйте таку шкалу: +3 – повністю згоден; +2 –
згоден; +1 – скоріше згоден, ніж не згоден; 0 – нейтральний; – 1 –
скоріше не згоден, ніж згоден; – 2 – не згоден; – 3 – повністю не
згоден.

Прочитайте твердження тесту та оцініть ступінь своєї згоди (чи незгоди).
При цьому на бланку відповідей навпроти номера твердження поставте
цифру, що відповідає обраній Вами відповіді. Не витрачайте часу на
обмірковування відповідей. Давайте ту відповідь, яка першою спала Вам на
думку. Кожне наступне твердження читайте тільки після того, як Ви вже
оцінили попереднє. Ні в якому разі нічого не пропускайте. При обробці
робиться підрахунок певних балів, а не змістовний аналіз відповідей на
окремі пункти тесту. Результати тесту буде використано лише для наукових
цілей, дається повна гарантія їх нерозголошення. У тесті немає “хороших”
або “поганих” відповідей. Не намагайтеся справити своїми відповідями
приємне враження. Вільно та відверто виражайте власну думку. Якщо у Вас
виникли якісь питання, поставте їх перед тим, як виконувати тест. Тепер
починайте роботу.”

Обробка і аналіз результатів: По кожній із шкал підраховується сумарний
бал. Використовується така процедура.

Відповідям досліджуваного на прямі пункти опитувальника (відмічені “+” у
ключі) приписуються бали на основі такого співвідношення:

-3 -2 -1 0 +1 +2 +3

1 2 3 4 5 6 7

Відповідям досліджуваного на зворотні пункти опитувальника (відмічені
знаком “–“ у ключі) приписуються бали на основі співвідношення:

–3 -2 -1 0 +1 +2 +3

7 6 5 4 3 2 1

Ключ до шкали “ПП”: +1, +2, –3, –4, +5, –6, +7, –8, –9, –10, –11, +12,
–13, +14, +15, –16, –17, –18, –19, +20, –21, +22, –23, –24, –25, +26,
–27, –28, –29, +30.

Ключ до шкали “СН”: +1, +2, +3, +4, -5, -6, +7, +8, +9, +10, -11, +12,
-13, +14, +15, -16, +17, +18, +19, -20, -21, +22, +23, -24, +25, -26,
+27, +28, -29, +30, -31, +32.

На основі двох індексів “ПП” та “СН” виділяються чотири типи мотивів.
Для цього сумарні бали всієї вибірки досліджуваних ранжуються як за
шкалою для “ПП”, так і за шкалою для “СВ”. Далі виділяються чотири
підгрупи досліджуваних: високий – низький (“ПП” вище медіани, а “СВ”
нижче медіани), низький – низький (“ПП” та “СВ” нижче медіани), високий
– високий (“ПП” та “СВ” вище медіани), низький – високий (“ПП” нижче
медіани, “СВ” вище медіани).

Для досліджуваних групи “високий – низький” характерним є мотив
“прагнення до прийняття”, а досліджуваним групи “низький – високий” –
мотив “страх відторгнення”, а у досліджуваних двох інших груп
інтенсивність цих мотивів приблизно однакова. При цьому в однієї з них
(“високий – високий”) інтенсивність обох мотивів висока, а в іншої –
низька.

Характерними особливостями поведінки людей у чотирьох виділених групах є
такі:

за високого індексу “ПП” та низького “СВ” людина занадто товариська
(іноді докучлива);

за низького індексу “ПП” та високого “СВ” потреба в підтримці, розумінні
залишається незадоволеною, і людина заглиблюється у світ власних
переживань;

за низьких індексів “ПП” та “СВ” людина надає перевагу самотності;

за високих індексів “ПП” та “СВ” у людини виникає сильний внутрішній
конфлікт: вона прагне до спілкування й водночас уникає його.

4.3. Дослідження професійної спрямованості старших школярів.

В старших класах, в період самовизначення майбутньої професії, юнаку
зазвичай необхідна допомога у виборі напрямку майбутньої професійної
діяльності. Для цих цілей досить доцільно використовувати
диференційно-діагностичний опитувальник.

Опис методики ДДО (Диференційно – діагностичний опитувальник)

Методика призначена для відбору на різні типи професій відповідно до
класифікації типів професій Е.А. Климова. Можна використовувати при
профориєтації підлітків і дорослих.

Оснащення: текст опитувальника, бланк відповідей, олівець. (Додаток 3)

Зміст методики. Випробуваний повинен у кожній з 20 пар пропонованих
видів діяльності вибрати тільки один вид і у відповідній клітці аркуша
відповідей поставити знак «+».

Інструкція. Просимо Вас уважно прочитати пари описів і спочатку вибрати
для себе той вид заняття, яким Ви зволіли б зайнятися. Потім Ви повинні
дати оцінку кожному із двох описів:

+++ – якщо вид заняття дуже подобається

++ – якщо виразно подобається

+ – якщо скоріше подобається, чим не подобається

– – якщо скоріше не подобається

– – – якщо виразно не подобається

– – – – якщо дуже не подобається

Оцінки описів у парі не повинні збігатися, тому що Ви одне з них до
цього зволіли. Причому обидві оцінки можуть бути як негативними, так і
позитивними. Оцінки описів заносяться в бланк відповідей у клітки з
відповідними номерами

Обробка результатів. Аркуш відповідей зроблений так, щоб можна було
підрахувати кількість знаків «+» у кожному з 5-ти стовбців. Кожний зі
стовпців відповідає певному типу професій. Випробуваному рекомендується
вибрати той тип професій, що одержав максимальну кількість знаків «+».
Назва типів професій по стовпцях:

1. Людина-Природа . Всі професії, пов’язані з рослинництвом,
тваринництвом і лісовим господарством.

2. Людина-Техніка. Всі технічні професії.

3. Людина -Людина. Всі професії, пов’язані з обслуговуванням людей, зі
спілкуванням.

4. Людина-Знак. Всі професії, пов’язані з обрахуваннями, цифровими й
буквеними знаками, у тому числі й музичні спеціальності.

5. Людина – художній образ. Всі творчі спеціальності.

Час обстеження не обмежується. Хоча випробуваного варто попередити про
те, що над питаннями не слід довго замислюватися, звичайно на виконання
завдання приділяється 20-30 хвилин.

Можливе використання методики індивідуально й у групі. Експериментатор
може зараховувати питання групі випробуваних, але в цьому випадку
обмежується час відповіді. Такий спосіб застосовується, коли
експериментатор повинен працювати в обмеженому часовому інтервалі.

Таким чином в сучасній практичній галузі психології є достатньо методик,
призначених для допомоги як вчителям, так і школярам в поліпшенні
навчальної діяльності, які можуть визначити та спрямувати необхідні
виховні впливи, доречні при формуванні мотивації навчальної діяльності
протягом всього терміну перебування дитини в школі.

Висновки.

З огляду на все вищенаведене, можна простежити зміни домінуючих мотивів
протягом всього періоду навчання дитини в школі. Так для молодшого
шкільного віку характерним є мотив обов’язку та формування особливого
новоутворення – мотивації навчальної діяльності. Для середнього
шкільного віку важливим фактором, опосередковуючим навчальну діяльність
є потреба в афіліації та визначення свого соціального статусу. В
старшому шкільному віці починають домінувати мотиви вибору професії.
Відповідно до цього і змінюється мотивація, а з нею – весь зміст
навчання. Відповідно до цього можна сказати, що цілі, поставлені на
початку цієї роботи виконанні, а саме:

1. Зроблено опис основних теорій мотивації в психоаналізі, біхевіоризмі,
гуманістичній та когнітивній психології, а також стислий огляд поглядій
на мотиви в вітчизняній психології.

2. Зроблено висновок, що навчання – це активна діяльність школярів по
засвоєнню знань та засобів їх самостійного придбання, головною
особливістю якої є той факт, що суб’єкт діяльності виконує одночасно і
роль об’єкту.

3. Зроблено висновок, що мотивація навчальної діяльності є сукупністю
всіх факторів, що обумовлюють прояви навчальної активності, та
спрямованість учня на різні сторони навчальної діяльності.

4. Визначено, що мотиви навчальної діяльності можна класифікувати
наступним чином:

Пізнавальні

Широки пізнавальні

Учбово-пізнавальні

Мотиви самоосвіти

Соціальні

Широкі соціальні

Вузьки соціальні

Мотиви соціального співробітництва

5. Виявлено, що учнів у школі можна поділити на таких, що мають
молодший, середній та старший шкільний вік, та зроблено висновок, що для
молодшого характерно утворення мотивації навчальної діяльності,
середнього – мотиви визначення свого соціального статусу, а старшого –
мотиви обирання професії.

6. Виконаний опис методик, спрямованих на визначення характеристик
мотивів, опосередковуючих навчальну діяльність, відповідно до вікових
періодів навчання. Так, для молодшого шкільного віку обрано методику
визначення мотивів навчальної діяльності, для середнього – потреби в
афіліації, а для старшого – ДДО, спрямований на визначення спрямованості
до типу професій.

Таким чином, цілі, поставлені на початку цієї роботи досягнуті, всі
завдання виконано.

Список використаної літератури:

Основи психології: Підручник / За заг. Ред. О.В.Киричука, В.А.Роменця. –
К.: Либідь, 1999.

Ильин Е.П. Мотивация и мотивы. – С.-Пб.: Питер, 2002.

Леонтьев А.Н. Воля. Вестн. Моск. Ун-та. Сер.14, Психология. 1993.№ 2-3.

Леонтьев А.Н. Деятельность. Сознание. Личность. – HYPERLINK
“file:///E:\\Наука\\Психология\\flogiston.df.ru\\index.htm”
http://flogiston.df.ru , 2000.

Маслоу А. Самореализация.- www.psychology.ru, 2000.

Маркова А. К. Формирование мотивации учения в школьном возрасте-Пособие
для учителя. — М., Просвещение, 1983.

Петровский В.А. Идея свободной причинности в психологи. –
http://www.psychology.ru, 2000.

Психология: Учебник для гуманитарных ВУЗов. Под ред. Дружинина В.Н.
С.-Пб.: Питер, 2002.

Психиатрия: Учебник. Н.М. Жариков, Л.Г. Урсова, Д.Ф.Хритинин. – М.:
Медицина, 1989.

Симонов П.В. Информационная теория эмоций / Психология эмоций: Тексты.
Под ред. В.К.Винюнаса, Ю.Б.Гиппенрейтер. – М.: Изд-во МГУ, 1984.

Толмен Э. Когнитивные карты у крыс и у человека./ Хрестоматия по истории
психологии. Под ред. Гальперина П. Я., Ждан А. Н. М.: Изд-во МГУ, 1980.-
www.psychology.ru, 2000.

Уотсон Дж. Психология с точки зрения бихевиориста./ Хрестоматия по
истории психологии. Под ред. П. Я.Гальперина, А. Н. Ждан М.: Изд-во МГУ,
1980.- www.psychology.ru, 2000.

Фрейд З. Психология бессознательного. – М.: Просвещение, 1989.

Фрейд З. Остроумие и его отношение к бессознательному; Страх; Тотем и
табу: Сборник.-Минск.: ООО «Попурри», 1998.

Хекхаузен Х. Мотивация и деятельность.- М:Педагогика, 1986.

Додаток 1

Стимульний матеріал до методики “дослідження мотивації навчання в
першокласників”.

Додаток 2

Текст до модифікації теста-опитувальника А.Мехрабіана
(М.П.Магомед-Емінов).

Тест опитувальника для шкали “ПП”

Я легко сходжусь з людьми.

Коли я в поганому гуморі, то надаю перевагу тому, щоб бути на людях, ніж
залишатися на самоті.

Якщо б я мав вибирати, то віддав би перевагу тому, щоб мене вважали
здібним та кмітливим, ніж товариським та дружелюбним.

Я потребую близьких друзів меншою мірою, ніж більшість людей.

Я кажу людям про свої переживання скоріше часто та охоче, ніж роблю це
рідко та лише в особливих випадках.

Від хорошого кінофільму я отримую більше задоволення, ніж від великої
компанії.

Мені подобається заводити якомога більше друзів.

Я скоріше надав би перевагу тому, щоб провести свій відпочинок подалі
від людей, ніж на багатолюдному курорті.

Я вважаю, що більшість людей славу та пошану цінують вище за дружбу.

Я надав би перевагу самостійній роботі, а не колективній.

Зайва відвертість з друзями може зашкодити.

Коли я зустрічаю на вулиці знайомого, я скоріше намагаюсь перекинутися
з ним хоча б парою слів, ніж пройти, просто привітавшись.

Я віддаю перевагу незалежності та свободі від прихильностей, а не міцним
дружнім узам.

Я відвідую компанії та вечірки, тому що це добрий спосіб завести друзів.

Якщо мені потрібно прийняти важливе рішення, то я скоріше пораджуся з
друзями, ніж стану обмірковувати це один.

Я не довіряю занадто відкритому прояву дружніх почуттів.

У мене дуже багато близьких друзів.

Коли я знаходжуся у колі незнайомих людей, для мене зовсім неважливо,
подобаюсь я їм чи ні.

Я віддаю перевагу індивідуальним іграм та розвагам, а не груповим.

Відкриті емоційні люди приваблюють мене більше, ніж серйозні,
зосереджені.

Я скоріше прочитаю цікаву книгу або сходжу в кіно, ніж проведу час на
вечірці.

Подорожуючи, я більше люблю спілкуватися з людьми, ніж просто
насолоджуватися краєвидами або самому відвідувати визначні пам’ятки.

Мені легше розв’язати складну проблему, коли я обмірковую її один, ніж
коли обговорюю її з іншими.

Я вважаю, що у важких життєвих ситуаціях слід скоріше розраховувати
тільки на власні сили, ніж сподіватися на допомогу друзів.

Навіть у колективі мені важко повністю відволіктися від турбот та
термінових справ.

Опинившись у новому місці, я швидко здобуваю широке коло знайомих.

Вечір, проведений за улюбленою справою, приваблює мене більше, ніж
багатолюдна вечірка.

Я уникаю занадто близьких стосунків з людьми, щоб потім не втратити
особистої свободи.

Коли в мене поганий настрій, я скоріше намагаюсь не показувати своїх
почуттів, ніж ділитися ними з кимсь.

Я люблю товариство і завжди радий провести час у веселій компанії.

Тест опитувальника для шкали “СВ”

Я соромлюся іти в малознайоме товариство.

Якщо вечірка мені не подобається, я все одно не йду з неї.

Мене б дуже зачепило, якби мій друг став суперечити мені при сторонніх
людях.

Я намагаюсь менше спілкуватися з людьми критичного складу.

Зазвичай я легко спілкуюсь з незнайомими людьми.

Я не відмовлюсь піти в гості через те, що там будуть люди, які мене не
люблять.

Коли два мої друга сперечаються, я надам перевагу тому, щоб не
втручатися в їх суперечку, навіть якщо з кимсь із них не згоден.

Якщо я попрохаю когось піти зі мною і він мені відмовить, то я не
наважусь попросити його знову.

Я обережний у висловлюванні своїх думок, якщо добре не знаю людину.

Якщо під час розмови я чогось не зрозумів, то краще я це пропущу, ніж
переб’ю говорючого та попрошу повторити.

Я відкрито критикую людей та очікую від них того ж самого.

Мені важко казати людям “ні”.

Я все-таки можу отримати задоволення від вечірки, навіть якщо бачу, що
одягнений не з нагоди.

Я болісно сприймаю критику у свій бік.

Якщо я не подобаюсь комусь, то намагаюсь уникати цієї людини.

Я рідко соромлюсь звертатися до людей за допомогою.

Я рідко суперечу людям через страх зачепити їх.

Мені часто здається, що незнайомі люди дивляться на мене критично.

Кожного разу, коли я йду в незнайоме товариство, я надаю перевагу тому,
щоб брати із собою друга.

Я часто кажу те, що думаю, навіть якщо це неприємно співрозмовнику.

Я легко освоююсь у новому колективі.

Часом я впевнений, що нікому не потрібен.

Я довго переживаю, якщо стороння людина безсторонньо висловилась у мій
бік.

Я ніколи не почуваю себе самотнім у компанії.

Мене дуже легко зачепити, навіть якщо це з боку і не помітно.

Після зустрічі з новою людиною мене зазвичай мало хвилює, чи правильно я
поводився.

Коли я маю звернутися за чимось до офіційної особи, я майже завжди
чекаю, що мені відмовлять.

Коли треба попросити продавця показати річ, яка мені сподобалась, я
почуваю себе невпевнено.

Якщо я незадоволений тим, як веде себе мій знайомий, я зазвичай прямо
вказую йому на це.

Якщо у транспорті я сиджу, мені здається, що люди дивляться на мене з
докором.

Опинившись у незнайомій компанії, я скоріше активно включаюсь у бесіду,
ніж тримаюсь осторонь.

Я соромлюсь попросити, щоб повернули мою книгу або якусь іншу річ,
зайняту в мене на деякий час.

Додаток 3

Текст ДДО (дифференциально-диагностического опросника).

Я предпочту:

1а. Ухаживать за животными

1б. Обслуживать машины, приборы (следить, регулировать)

2а. Помогать больным людям

2б. Составлять таблицы, схемы, программы для ЭВМ

3а. Следить за качеством книжных иллюстраций, плакатов, художественных
открыток, конвертов грампластинок

3б. Следить за состоянием и развитием растений.

4а. Обрабатывать материалы (дерево, ткань, металл, пластмассу и т.п.)

4б. Доводить товары до потребителя, рекламировать, продавать

5а. Обсуждать научно-популярные книги, статьи

5б. Обсуждать художественные книги (или пьесы, концерты)

6а. Выращивать молодняк (животных какой-либо породы)

6б. Тренировать товарищей (или младших) в выполнении каких-либо действий
(трудовых, учебных, спортивных)

7а. Копировать рисунки, изображения или настраивать музыкальные
инструменты.

7б. Управлять каким-либо грузовым (подъемным или транспортным) средством
(подъемным краном, трактором, телевизором и др.)

8а. Сообщать, разъяснять людям нужные им сведения (в справочном бюро, на
экскурсии и т.д.)

8б. Оформлять выставки, витрины (или участвовать в подготовке пьес,
концертов)

9а. Ремонтировать вещи, изделия (одежду, технику, жилище)

9б. Искать и исправлять ошибки в текстах, таблицах, рисунках

10а. Лечить животных

10б. Выполнять вычисления, расчеты.

11а. Выводить новые сорта растений

11б. Конструировать, проектировать новые виды промышленных изделий
(машины, одежду, дома, продукты питания и т.п.)

12а. Разбирать споры, ссоры между людьми: убеждать, разъяснять,
наказывать, поощрять

12б. Разбираться в чертежах, схемах, таблицах (проверять, уточнять,
приводить в порядок)

13а. Наблюдать, изучать работу кружков художественной самодеятельности

13б. Наблюдать, изучать жизнь микробов.

14а. Обслуживать, налаживать медицинские приборы, аппараты

14б. Оказывать людям медицинскую помощь при ранениях, ушибах, ожогах и
т.п.

15а. Составлять точные описания – отчеты о наблюдениях, явлениях,
событиях, измеряемых объектах и др.

15б. Художественно описывать, изображать события (наблюдаемые и
представляемые)

16а. Делать лабораторные анализы в больнице

16б. Принимать, осматривать больных, беседовать с ними, назначать
лечение

17а. Красить или расписывать стены помещений, поверхность изделий

17б. Осуществлять монтаж или сборку машин, приборов

18а. Организовывать культпоходы сверстников или младших в театры, музеи,
экскурсии, туристические походы и т.п.

18б. Играть на сцене, принимать участие в концертах

19а. Изготовлять по чертежам детали, изделия (машины, одежду), строить
здания

19б. Заниматься черчением, копировать чертежи, карты

20а. Вести борьбу с болезнями растений, с вредителями леса, сада

20б. Работать на клавишных машинах (пишущей машинке, телетайпе,
телеграфе, ЭВМ и др.)

Лист для ответов:

PAGE

PAGE 2

Нашли опечатку? Выделите и нажмите CTRL+Enter

Похожие документы
Обсуждение

Ответить

Заказать реферат!
UkrReferat.com. Всі права захищені. 2000-2020