Детский сад №9
Лужского отдела образования
Тупикова Ирина Владимировна
Учитель-логопед
РЕФЕРАТ
«Звуковой аналитико-синтетический метод профилактики дислексии у
дошкольников с общим недоразвитием речи».
1999 год
План реферата.
Профилактика дислексии — актуальная проблема в современных
условиях…………………..стр 3-4.
Обоснование избранной темы, роль и значение профилактики нарушений
чтения………..стр 5-9.
Основные направления и новые аспекты работы в современных условиях.
стр 10-12.
Раскрытие динамики и состояние практики по данной проблеме, на основе
анализа личного опыта:
а) какие трудности пришлось преодолеть и каким путём;
б) что было и что изменилось в работе на протяжении времени опробации;
в) как эти изменения отразились на количественных и качественных
результатах. Чем определились достижения……………….…………стр 13-18.
Оценка пути совершенствования работы, план дальнейшей работы по
теме…….………стр 18-20.
Профилактика дислексии — актуальная проблема в современных условиях.
Предупреждение нарушения чтения — одна из важнейших задач дошкольного
логопеда.
В настоящее время является общепризнанным, что между недоразвитием речи
и нарушением чтения существует тесная взаимосвязь. Дети с общим
недоразвитием речи — это особая категория дошкольников с недостаточными
предпосылками для обучения чтению. На сегодняшний день очень возросли
требования к поступающим в первый класс детям. Программы обучения
усложнены и насыщены разнообразным материалом, который должен быть
усвоен через чтение. Ребёнок, идущий в массовую школу из логопедической
группы с диагнозом общее недоразвитие речи, испытывает большие трудности
в обучении чтению. Не во всех школах города дети могут продолжить
занятия у логопеда, так как нет широкой сети школьной логопедической
помощи. Поэтому задача профилактики дислексии чрезвычайна, важна и
необходима в наши дни.
Исследования изобразительно-графических способностей детей
подготовительной группы с общим недоразвитием речи (1998/99 уч. год), из
методики раннего выявления дислексии А.Н. Корнева (1991г.), подтвердили
правильность выбора данной темы. Детям предлагался тест-рисунок: «дом,
дерево, человек», без каких-либо дополнительных указаний. После
подведения итогов выяснилось, что 70% детей данной группы составляют
группу риска по дислексии. В рисунках отсутствовало большинство
существенных деталей. 30% детей показали незрелость изобразительных
способностей.
Ранняя диагностика и своевременное оказание помощи значительно повышают
шансы на успех в дальнейшем обучении чтению. Как показали исследования
А.Н. Корнева (1995 г.), при выявлении дислексии в возрасте 6-7 лет и
проведении профилактики, чтение может быть доведено до уровня нормы у
82% детей. При выявлении в 1-2-м классах — это происходит в 46% случаев.
Понятно, что ни один ребёнок не может научиться сразу, вдруг, абсолютно
правильно читать и писать. Все дети проходят стадию первоначального
обучения грамоте, на которой у них бывает большее или меньшее количество
ошибок. Но не о таких ошибках – закономерных, естественных – идёт речь,
когда имеют в виду патологию.
Анализ ошибок и трудностей, с которыми сталкиваются дети с общим
недоразвитием речи, при обучении чтению и показывает роль и значение
профилактики дислексии.
Нарушение чтения у детей чаще всего возникает вследствие недоразвития
всех компонентов языка: фонетико-фонематического и
лексико-грамматического. При глубоких степенях общего недоразвития речи
(первый и второй уровни) дети оказываются не в состоянии овладеть
чтением и письмом в условиях массовой школы. Дети менее глубоким
недоразвитием речи (третий уровень) В первом классе, как правило,
овладевают элементарными навыками чтения и письма, но при этом делают
большое количество специфических ошибок, обусловленных отклонениями в
развитии фонетической стороны речи, словарного запаса и грамматического
строя. Для таких детей необходимы систематические, в течение ряда лет,
занятия по формированию их устной речи и по подготовке к обучению
грамоте, а также совершенствование навыков звукового анализа.
Нарушения чтения у детей распространяются как на способы овладевания
чтением, так и на темы чтения, и на понимание прочитанного.
Дети с недоразвитием речи вместо плавного слогового чтения часто
пользуются побуквенным угадывающим чтением. При этом они делают много
самых разнообразных ошибок.
Нередко, стремясь объединить отдельно названные буквы в процессе чтения
слов, дети произносят бессмысленный набор звуков, в силу чего слово
теряет своё значение. Бывает и так, что, назвав первые две-три буквы
читаемого слова, дети стараются угадать, что они должны прочесть. Это
приводит к замене читаемого слова другим, сходным по буквенному составу,
но отличающимся по значению. Дети с недоразвитием речи могут прочесть
слово правильно и тут же, прочитывая его вторично, сделать ошибку,
воспринять его как совершенно новое, неизвестное им.
К числу наиболее специфических ошибок можно отнести замену одних букв
другими. В основном заменяются буквы, соответствующие звуки которых либо
совсем не произносятся детьми, либо произносятся неправильно. Однако
заменяются и буквы, которые обозначают правильно произносимые звуки. В
этом случае ошибки могут иметь неустойчивый характер, при одних
обстоятельствах буквы заменяются, при других — читаются правильно.
Наряду с буквами заменяются целые слоги.
Дети с недоразвитием речи делают при чтении и такие ошибки, которые
характерны для детей с нормальным речевым развитием. Но количество этих
ошибок у первых будет значительно большим, чем у вторых. Сюда можно
отнести ошибки на пропуски или добавления букв, перестановки,
неправильное окончание слов.
Степень сформированности навыка чтения у детей может быть различной, но
во всех случаях наблюдаются указанные выше характерные ошибки.
Чтение детей с недоразвитием речи характеризуется также замедленным
темпом, так как они часто застревают на чтении отдельных слов, часто
возвращаются к повторному чтению отдельных букв, отдельных частей слова
или целого слова, для того чтобы правильно соотнести букву с
соответствующим звуком или осмыслить читаемое.
Затруднения и ошибки в первую очередь связаны с недостаточным овладением
звуковым составом слова, смешением акустических сходных звуков,
неполноценностью звукового анализа и синтеза. Это влечёт за собой
неумение воссоздать правильную и точную звуковую форму слова в условиях
зрительно воспринимаемых графических знаков.
Специальные исследования Р.Е. Левиной (1968 г.), Т.Б. Филичевой, Н.А.
Чевелёвой, Г.Н. Чиркиной (1989 г.) показали, что существует связь между
различием звуков и запоминанием их графического обозначения.
Недостаточное различение акустически сходных звуков приводит к
трудностям при запоминании начертания букв, усвоении их как график.
Если на первых порах обучения решающую роль играет узнавание буквы и
связанного с ней звука, то в дальнейшем навык чтения превращается в
зрительное узнавание звукового анализа образа слогов, целых слов, а
иногда и фраз. Ребёнок соотносит буквы с этими образами и благодаря
этому понимает читаемое.
Если у ребёнка нет чётких представлений о том, из каких звуко-буквенных
элементов состоит слово, то у него с трудом формируются обобщённые
звуко-слоговые образцы. Вследствии этого он не может объединять звуки в
слоги по аналогии с уже усвоенными более лёгкими слогами и узнавать их.
Чем более бедны представления детей о звуковом составе слова, тем
сильнее обнаруживаются недостатки чтения, так как проявляется
зависимость между узнаванием слога или слова и различением звуков,
входящих в их состав.
Отсутствие чёткого звукового образа слова затрудняет формирование
чёткого зрительного образа этого слова в процессе чтения,
Для правильного зрительного восприятия и узнавания слога или слова при
чтении необходимо, чтобы звуковой состав их был достаточно чёток и чтобы
ребёнок умел их правильно произносить.
Р.Е. Левина подчёркивает, что преодоление трудностей слияния в
значительной мере зависит от развития устной речи ребёнка; чем лучше
владеют дети устной речью, тем легче произвести слияние звуков читаемого
слова. У детей легко создаются в процессе обучения звуковые образцы слов
в их обобщённом звуко-буквенном обозначении. В тех случаях, когда это по
каким-либо причинам не происходит, ребёнок отстаёт в обучении чтению,
задерживаясь долго на побуквенном чтении, испытывает «муки слияния», не
умеет переходить от букв и их названий к звукам живой речи. Подобная
картина наблюдается у детей с общим недоразвитием речи.
Несомненно, что у описываемых детей нарушения чтения связаны с
недостаточностью представлений о звуко-буквенном составе слова.
Возникший у ребёнка в процессе такого чтения звуковой образ слога или
слова не сразу узнаётся. Так возникает чтение по догадке с частой
заменой одного слова другим. Этим объясняются и такие ошибки в чтении,
как многократное повторение отдельных букв или слогов, пропуски,
перестановки, замены и т.д., что приводит нередко к искажению
прочитанного, к неправильному пониманию и обуславливает резко
замедленный темп чтения.
Степень сформированности навыка чтения может быть выражена различно. Она
связана в первую очередь с проявлениями фонетико-фонематического
недоразвития речи у детей, с состоянием анализа звукового состава слова.
Что касается детей с общим недоразвитием речи, то у них наблюдается
неконтекстное восприятие фразы. Сущность его заключается в том, что дети
при чтении воспринимают слова во фразе изолировано. Они не учитывают
характерных лексико-граматических связей слов, а если и учитывают, то не
всегда имеют достаточную речевую подготовленность к их восприятию. Они
часто не могут сгруппировать слова по принципу лексической и
грамматической сочетаемости. Это приводит к тому, что чтение нередко
превращается в угадывание, что способствует замене суффиксов, окончаний,
приставок. Недостатки в овладении техники чтения влияют на понимание
прочитанного. Эти две стороны процесса чтения неразрывно связаны между
собой и взаимно обуславливают друг друга.
Понимание взаимосвязи между нарушением чтения и общим недоразвитием речи
открывает пути к его предупреждению до того, как ребёнок поступает в
школу.
Как показывают данные ряда авторов А.Н. Корнева (1995 г.), В.И.
Гордиловой, М.З. Кудрявцевой (1995 г.), Г.А. Глинна (1996 г.), Т.А.
Ткаченко (1999 г.) в среднем у дошкольников с общим недоразвитием речи
готовность к звуковому анализу почти в два раза хуже, чем у нормально
говорящих детей. Общее недоразвитие речи проявляется в значительном
отклонении от нормы в формировании фонематических представлений, лежащих
в основе, звукового анализа.
Важными условиями предупреждения дислексии являются — раннее
распознавание и единая система коррекционного воздействия.
Преодоление общего недоразвития речи и профилактика нарушения чтения
должны осуществляться комплексно.
Основные направления логопедической работы:
Развитие фонематического восприятия. Узнавание неречевых звуков, звуков
речи. Различные высоты, силы, тембра голоса на материале звуков, слов и
фраз. Различение слов, близких по звучанию. Дифференциация фонем и
слогов. Развитие навыков элементарного звукового анализа.
Работа над звукопроизношением. Прежде всего необходимо устранить все
недостатки в произношении фонем (искажения, замены, отсутствия звука).
Развите навыков звукового анализа и синтеза
Выделение из предложения слов, из слов слогов, из слогов звуков.
Различать между собой любые звуки речи, как гласные, так и согласные.
Согласные: звонкие и глухие, твёрдые и мягкие. Выделять любые звуки из
состава слова. Уметь объединять звуки в слоги, слоги в слова. Уметь
определять последовательность звуков в слове и количество слогов.
Придумывать слова на заданный звук или слог.
Обогащение словарного запаса и развитие практического умения
пользоваться им. Обучение детей разным способом словообразования с
помощью различных приставок (например: ушёл, пришёл, зашёл, перешёл) или
с помощью одной приставки от разных глагольных основ (например: пришёл,
прилетел, прибежал). Другой вид работы — подбор однокоренных слов.
Большая работа проводится по активизации словарного запаса.
Развитие грамматических навыков.
Основными задачами этого этапа являются работа над пониманием и
употреблением предлогов, составление предложений по картинкам, сериям
картинок, распространение и сокращение предложений.
Развитие связной речи.
Ведётся работа по обучению составлению описательных рассказов и
совершенствованию навыков пересказа небольших текстов.
В устной речи детей наиболее заметно выступают недостатки произношения
звуков, неотчётливое, смазанное произношение слов и искажение их
слоговой структуры. Недостатки словарного запаса и грамматического строя
обычно меньше заметны, так как дети стараются пользоваться только хорошо
знакомыми словами выражениями.
Естественно, что при обучении чтению возникнет много ошибок,
обусловленных недостатками произношения и неумение анализировать
звуковой состав слова – замены, пропуски, перестановки букв и слогов, а
иногда и грубое искажение прочитанного.
Поэтому в первую очередь ставится задача упорядочить фонетическую
сторону речи. Развить произношение и звуковой анализ и синтез.
Работа ведётся с использованием современных методик: Т.А. Ткаченко
(1997/99 г.), Т.Б. Филичева, Г.В. Чиркина (1993 г.), Г.А. Глинна (1996
г.), Л.П. Успенской, М.Б. Успенский (1996 г.), В.И. Городилова, М.З.
Кудрявцева (1995 г.), Г.А. Ванюжена (1993 г.).
Используя в работе методики данных авторов, устранение недостатков
устной речи и пропедевтика чтения ведётся аналитико-синтетическим
звуковым методом.
В первую очередь специальными логопедическими приёмами исправляется
произношение звуков или уточняется артикуляция имеющихся звуков. При
устранении недостатков звукопроизношения следует соблюдать строгую
последовательность в работе над звуками одной фонетической группы, с
тем, чтобы постепенно выработать у детей прочные дифференцировки между
сходными звуками. Последовательность учитывает постепенный переход от
более лёгких по артикуляции звуков к более сложным.
Параллельно с постановкой звуков ведётся работа по развитию звукового
анализа и синтеза.
Независимо от того, с детьми какого уровня общего недоразвития речи (III
– II) ведётся работа, возникают следующие задачи:
а) направить внимание учащихся на звуковую сторону речи;
б) научить различать звуки на слух, развивать слуховое восприятие;
в) отработать и уточнить артикуляцию сохранных звуков, т.е. тех звуков,
которые изолированно произносящихся правильно, но в речи обычно звучат
недостаточно отчётливо, смазанно;
г) ввести речь те звуки, которые будут вновь поставлены;
д) отдифференцировать и закрепить в речи те звуки, которые сменивались
между собой, научить правильно пользоваться соответствующими буквами;
е) закрепить тот уровень звукового анализа и синтеза, с которым дети
пришли на логопедические занятия, а затем постепенно подвести их к
усвоению более сложных форм звукового анализа и синтеза.
Сознательное усвоение акустико-артикуляционного образа каждого звука и
развивающиеся навыки звукового анализа и синтеза позволяет детям не
только отчётливо произносить целые слова, выделять из них число и
последовательность звуков, но и правильно прочитывать их.
В группах с общим недоразвитием речи обучение рассчитано на два года,
поэтому звуковой аналитико-синтетический метод профилактики дислексии
предлагаю разделить, исходя из анализа личного опыта, на два этапа:
Первый год обучения. Безбуквенный период. Проводится звуковой анализ и
синтез сочетаний, слогов и слов.
Второй год обучения. Буквенный период. Проводится звуко-буквенный анализ
и синтез слогов и слов. Анализ текстов и предложений.
На безбуквенном этапе обучения необходимо развивать у дошкольников
интерес к занятиям и формировать осознанное овладение фонетической
системой языка. Пробудить познавательный интерес помогают различные игры
и игровые приёмы.
Дидактическая игра — средство обучения, поэтому она может быть
использована на занятиях учителем-логопедом. В то же время игра —
основной вид деятельности детей. Таким образом, дидактическая игра имеет
две цели: одна из них, обучающая, которую преследует взрослый, а другая
– игровая, ради которой действует ребёнок. Важно, что бы эти две цели
дополняли друг друга и обеспечивали усвоение программного материала.
Поэтому на безбуквенном этапе обучения дети пользуются пособием
изготовленным для звукового анализа слова. (Приложение №)
На занятиях по формированию фонетической стороны речи постепенно
вводится следующий наглядно-игровой материал:
Изучая гласные звуки, вводится образ — «девочка»; изучая согласные
звуки, вводится образ — «мальчик». Затем проводится анализ обратных
слогов, которые составляются из двух картинок: «девочка» и «мальчик».
Когда этот материал будет усвоен, переходим к анализу прямого слога.
Сочетание согласного с гласным (СГ) обозначается одной картиной:
«мальчики девочка стоят парой».
а) Тесная взаимосвязь характеризует сочетание согласного и гласного
(СГ). Так, артикуляция гласного готовится в самом начале произнесения
слога (СГ): МА, ПА, КА т. д. Артикуляция гласного влияет на артикуляцию
согласного. Эта взаимообусловленность обеспечивает прочное сочетание
звуков в прямых открытых слогах (типа СГ). Звуки в таких слогах
артикуляторно не отделяются один от другого, вот почему ребёнку трудно
первоначально отделить согласный в сочетании СГ. Например, разбирая
слово лампа, часто вместо первого звука [м] дети называют целое
сочетание СГ [ма], т.к. воспринимают этот комплекс звуков как единое
целое, ведь артикуляторная пауза между звуками не возникает, что
обусловлено тесной взаимосвязью, согласного с гласным. Детей нужно
специально обучать выделению звуков из сочетания СГ. Сформировать это
умение — значит решить одну из главных задач подготовки детей к обучению
грамоте.
Таким образом, в безбуквенный период обучения дети знакомятся с
основными единицами чтения: сочетанием СГ (карточка с изображением
«мальчика и девочки») и звуком вне сочетания (карточки «мальчик» и
«девочка» по отдельности). Данными единицами чтения они будут
пользоваться на протяжении всего периода обучения. К концу года дети
могут составлять из карточек односложные слова (типа: дом, мак, дуб) и
выполнять полный звуковой анализ и синтез.
На буквенном этапе обучения, соответственно вводятся буквы и
совершенствуется звуковой анализ и синтез слов. Изготовленное пособие
используется на занятиях, только дополняется фишками, которые будут
служить «рубашками» для «девочек» и «мальчиков». Мягкие и твёрдые
согласные будут различаться по цвету. В школах города используют два
цвета для обозначения твёрдости и мягкости согласных звуков, поэтому и в
данном пособии фишки — «рубашки» двух цветов: Чёрный цвет – твёрдые
согласные, синий цвет – мягкие согласные. Звонкость и глухость
согласного будет обозначаться наличием лил отсутствием на фишке –
«рубашке» «колокольчика». Тактильное ощущение вибрации голосовых связок
переходит в зрительный образ «колокольчик».
Данное пособие используется на каждом занятии по обучению грамоте, что
позволяет совершенствовать навыки звукового анализа и синтеза слов. Дети
изучают буквы, составляют слоги и односложные слова. Читают слоги и
слова из пройденных букв. Использование на занятии данного пособия,
позволяет составлять и анализировать слова любой звуко-слоговой
структуры, что решает задачу опережающего обучения.
Данный приём позволяет широко раскрыть все возможности звукового
аналитико-синтетического метода профилактики дислексии.
б) При обучении грамоте в подготовительной группе были внесены изменения
в последовательность изучения букв. Это повысило эффективность работы по
пропедевтике чтения.
В начале изучаются первые пять гласных букв: А,У,О,Ы,Э. Затем изучаются
согласные буквы: К,Т,П,М,Н,С. При изучении каждой согласной буквы, сразу
же идёт чтение прямых слогов. Например: КА,КО,КУ,КЫ,КЭ; МА,МО,МУ,МЫ,МЭ и
т.п.
На данном этапе следует использовать методику Н.А. Зайцева (1998 г.).
Читая таблицы слогов, дети воспринимают прямой слог, как единицу чтения,
и в тоже время знают, что прямой слог состоит из двух звуков. Тренируясь
в технике чтения слогов, дети не теряют способность к звуковому анализу.
Перейдя к работе над словом, необходимо использовать «кубики зайцева» и
читать, осуществляя синтез слова, по единицам чтения. Составив тоже
слово по описанному выше пособию, легко произвести звуковой анализ.
Затем изучаются другие пять гласных букв (я,ё,ю,и,е) и остальные
согласные. Продолжается работа с таблицами и кубиками, а так же
постоянно ведётся звуковой анализ слов.
Следует отметить, что на буквенном этапе обучения у детей возникают
трудности запоминания и воспроизведения букв. Данные затруднения легче
преодолеть, если дать дошкольнику образ буквы, то есть предмет похожий
на букву. Например: О – обруч или колесо, П – перекладина или ворота, Н
– носилки и т. д. (Приложение№). Символы, наглядные образы помогают
детям запомнить начертания и пространственное расположение буквы.
Конечно, наряду с данным способом запоминания используются и другие,
такие как: конструирование букв, выкладывание из палочек, печатание,
раскрашивание, штрихование букв. Изучая новые буквы и анализируя
звуковой состав слов, проводится работа и с предложением.
Составляется предложение по специально подобранной картинке или по
опорным словам. Даётся правило: Первое слово в предложении пишется с
большой буквы в конце предложения ставится точка. Чертится схема
предложения.
.
определяется количество и порядок слов в предложении. Все слова в
предложении пишутся отдельно.
.
.
Слова в предложении делятся на слоги.
.
.
.
Выполняется полный звуковой анализ слов.
гласный звук;
согласный, твёрдый, глухой звук;
согласный, твёрдый, звонкий звук;
согласный, мягкий, глухой звук;
согласный, мягкий, звонкий звук.
Разбирается предложение по вопросам, устанавливаются связи слов в нём по
смыслу и выделяются на слух окончания некоторых слов (например,
существительного и прилагательного).
Повторяется, всё предложения и записывается, предварительно вспомнив
правила правописания уже знакомые детям.
Прочитывается записанное предложение. После знакомства с предложением,
переходим к работе над текстом. На занятиях по развитию связной речи,
дети знакомятся с рассказом, учатся пересказывать, составляют рассказы
по сюжетным картинкам и знают, что рассказ состоит из предложений. Этот
вид работы включает в себя: чтение в слух текста из четырёх-пяти
предложений с паузами после каждого из них; счет предложений в рассказе.
Затем проводится разбор и чтение доступных текстов, составленных из
пройденных букв.
Например.
Читаем текст, написанный на плакате. Красным цветом выделены первые
буквы предложений и точки. Указкой показываем начало и конец
предложений. Определяем количество предложений в рассказе. Читаем текст,
соблюдая паузы после каждого предложения. После, дети самостоятельно
читают и определяют количество предложений в тексте.
При таком порядке работы дети многократно повторяют материал, анализируя
в нём то одно, то другое. Это позволяет закрепить знания не механически,
а осознанно, на основе осмысления различных заданий. Чтобы обеспечить
системный подход к проведению занятий, необходимо следовать
календарно-тематическому планированию. (Приложение№)
в) Звуковой аналитико-синтетический метод обучения грамоте, является
основным в предупреждении дислексии. Применяя его на практике,
значительно улучшаются результаты коррекции фонетической стороны речи
(См. приложение: Динамика развития фонетической стороны речи).
Исследуя звукопроизношения и фонематическое восприятие, был отмечен
значительный рост звукового анализа и синтеза. Это позволило создать
базу для полной и значительной коррекции речевых дефектов с последующим
выпуском детей в массовую школу.
На основании выше изложенного, следует отметить, что в коррекционных
группах с общим недоразвитием речи созданы все условия для преодоления
речевых дефектов и подготовки детей к школьному обучению.
Необходимо продолжить и расширить работу по совершенствованию звукового
аналитико-синтетического метода обучения грамоте, потому что велика
вероятность проявления дислексии у детей с общим недоразвитием речи.
Массовые школы города продолжают набор детей шестилетнего возраста в
первые классы, и эта тенденция закрепляется.
Среди детей логопедических групп есть такие, которые обучались один год,
вместо положенных двух лет по программе коррекции общего недоразвития
речи. Исходя из этого, а так же, учитывая, что ранняя диагностика дает
лучшие результаты, считаю возможным набирать в группы общего
недоразвития речи детей четырехлетнего возраста. Для того, чтобы к шести
годам достичь того уровня развития, который достигался раньше к семи
годам. Такой подход позволит провести коррекционное обучение в полном
объеме.
У детей будет сформирована полноценная речь, что даст возможность не
только преодолеть речевую патологию, но и подготовить их к школе. В
шесть лет, после полного курса коррекционного обучения, дети будут лучше
подготовлены к усвоению школьной программы, чем их сверстники.
В первый год обучения следует особо обратить внимание на развитие
фонематического восприятия.
В процессе логопедической работы у детей должно, прежде всего,
сформироваться умение контролировать своё произношение, а также умение
исправлять ошибки в своей речи и сравнивать речь окружающих с собой.
Работу по развитию фонематического восприятия, для первого года обучения
в группах с общим недоразвитием речи, условно можно разделит на шесть
этапов:
Узнавание неречевых звуков;
Различие одинаковых слов, фраз, звукокомплексов и звуков по высоте, силе
и тембру голоса;
Различение слов, близких по звуковому составу;
Дифференциация слогов;
Дифференциация фонем;
Развитие навыков элементарного звукового анализа.
На второй год обучения вводится система специальных упражнений,
(описанная выше), и направленная на пропедевтику чтения. У детей
продолжает развиваться умение не только правильно произносить, но и
различать все фонемы родного языка.
Развитие звукового анализа и синтеза слов, постепенно формирует навык
послогового чтения. Дети осмысленно читают лёгкие тексты, отвечают на
вопросы по прочитанному, учатся пересказывать.
По окончании обучения, дети выпускаются в массовую школу со значительным
улучшением или полной коррекцией речевой патологии, а также умеют читать
и подготовлены к усвоению школьной программы.
ЛИТЕРАТУРА
Л.С. Волкова Логопедия М.,1989
Р.Е. Левина Основы теории и практики логопедии М., 1968.
Т.Б. Филичева, Н.А. Чевелёва, Г.В. Чиркина Основы логопедии М.,1989
Н.С.Жукова, Е.М.Мастюкова, Т.Б. Филичева Преодоление общего недоразвития
речи М., 1990
А.Н. Корнев Дислексия и дисграфия у детей С Петербург 1995
Л.Н. Ефименкова Коррекция устной и письменной речи учащихся начальных
классов М., 1991
Т.А. Ткаченко если дошкольник плохо говорит С Петербург, 1997
Т.А. Ткаченко В первый класс без дефектов речи С Петербург 1999-
В.И. Городилова, М.З. Кудрявцева Чтение и письмо М., 1995
Т.Б. Филичева Г.В. Чиркина Подготовка к школе детей с общим
недоразвитием речи в условиях специального детского сада М.,1993ю
PAGE
PAGE 20
ШАЛУН
Вот кот. Он уронил бидон. Молоко потекло.
Кот лакал молок
Нашли опечатку? Выделите и нажмите CTRL+Enter
