ПОДГОТОВКА ДЕТЕЙ К ШКОЛЕ НА ОСНОВЕ ИГР
Введение
Актуальность исследования. Проблема готовности дошкольников к
предстоящему обучению в школе отнюдь не нова, она всегда находилась в
центре внимания педагогов и психологов с тех пор, как появились
общественные учебные заведения. Однако ее решение неизменно меняется в
зависимости от новых тенденций в самой системе образования, которые в
свою очередь отражают изменения, происходящие в общественном сознании.
В отечественной и зарубежной психолого-педагогической науке проблема
готовности детей к школьному обучению исследовалась в различных
аспектах. Выдающимися педагогами прошлого было выдвинуто немало
интересных идей о том, что детям нужно давать не только знания, но и
развивать их активность, самостоятельность, приучать к умственному труду
(П. Вержерио, Я. А. Коменский, Т. Мор, И. Г. Песталоцци, Ф. Рабле, Ж. Ж.
Руссо, Э. Роттердамский.).
В дальнейших психолого-педагогических исследованиях разрабатывались
многочисленные проблемы, связанные с решением вопроса формирования
готовности дошкольников к обучению в образовательных учреждениях. Среди
них ведущая роль отводилась определению путей обеспечения
преемственности в воспитательно-образовательной работе смежных звеньев
процесса воспитания (З. Н. Борисова, Н. К. Крупская, А. П. Усова, В. А.
Ситаров и др.); изучению границ и потенциальных возможностей детей
дошкольного возраста в овладении знаниями, умениями, навыками, способами
разносторонней деятельности и эмоционально-волевой регуляции своего
поведения (Л. И. Божович, А. В. Запорожец, А. Н. Леонтьев, В. С. Мухина,
Т. В. Тарунтаева и др.); выявлению общих психо-физиологических
особенностей развития старших дошкольников (П. П. Блонский, Л. С.
Выготский, Ю. Ф. Змановский, А. А. Любинская, С. Л. Рубинштейн и др.).
[Астапов В. М. Введение в дефектологию с основами нейро-
ипатопсихологии. – М., Посткриптум,2000. – С. 54.]
Большинство современных педагогов и психологов подготовку детей к школе
рассматривают с позиций формирования их интеллектуальной готовности к
обучению, обеспечивающей полноценную адаптацию дошкольников к школе (А.
В. Запорожец, П. Я. Гальперин, Н. Н. Поддъяков, Т. В. Тарунтаева, Ю. В.
Карпов, Э. В. Хачатрян, Т. С. Яковлева и др.). В качестве
системообразующего ядра данной готовности выступает понятие интеллекта.
Мы в целом разделяем позиции данных авторов, но, вместе с тем, вынуждены
констатировать, что структура дефиниции “личностная готовность к
обучению в школе” в рамках данной теоретической концепции в настоящее
время остается недостаточно изученной, что вызывает необходимость
дальнейшего исследования ее отдельных компонентов и прежде всего
познавательного. Задача перехода от обучения знаниям к обучению самой
возможности приобретать их и использовать в жизни делает проблему
формирования познавательной готовности весьма актуальной. Познавательную
готовность мы определяем, как целостную систему свойств и качеств
личности ребенка, которая должна обеспечить успешное освоение будущим
школьником учебно-познавательной деятельности. Мы выделяем
мотивационно-потребностный, интеллектуально-операционный и волевой
компоненты.
Необходимо отметить, что в отечественной педагогике и психологии старший
дошкольный возраст рассматривается как переходный период от одной
ведущей деятельности в дошкольном возрасте – игровой, к другой ведущей в
младшем школьном возрасте деятельности – учебно-познавательной. Поэтому
одной из основных целей образовательной работы дошкольного учреждения
является обеспечение плавности этого перехода. Этому способствует
воспитание у старших дошкольников познавательной готовности к обучению.
[Кравцова Е. Е. Психологические проблемы готовности детей к обучению в
школе. – М.: Педагогика, 1991. – С. 123.]
Под психологической готовностью к школьному обучению понимается
необходимый и достаточный уровень психического развития ребенка для
освоения школьной учебной программы в условиях обучения в коллективе
сверстников. Психологическая готовность ребенка к школьному обучению –
это один из важнейших итогов психического развития в период дошкольного
детства.
Высокие требования жизни к организации воспитания и обучения заставляют
искать новые, более эффективные психолого-педагогические подходы,
нацеленные на приведение методов обучения в соответствие требованиям
жизни. В этом смысле проблема готовности дошкольников к обучению в школе
приобретает особое значение. С ее решением связано определение целей и
принципов организации обучения и воспитания в дошкольных учреждениях. В
тоже время от ее решения зависит успешность последующего обучения детей
в школе.
Основной целью определения психологической готовности к школьному
обучению профилактика школьной дезадаптации. Для успешного решения этой
цели в последнее время создаются различные классы, в задачу которых
входит осуществление индивидуального подхода в обучении по отношению к
детям как готовым, так и не готовым к школе, чтобы избежать школьной
дезадаптации.
Подготовка детей к школе – задача комплексная, охватывающая все сферы
жизни ребенка. Психологическая готовность к школе – только один из
аспектов этой задачи, но внутри этого аспекта выделяются различные
подходы:
1. Исследования, направленные на формирование у детей дошкольного
возраста определенных умений и навыков, необходимых для обучения в
школе.
2. Исследование новообразований и изменений в психике ребенка.
3. Исследование генезиса отдельных компонентов учебной деятельности и
выявление путей их формирования.
4. Изучение умений ребенка сознательно подчинять свои действия заданному
при последовательном выполнении словесных указаний взрослого. Это умение
связывается со способностью овладения общим способом выполнения
словесных указаний взрослого.
Определяя психологическую готовность к школьному обучению, детский
практический психолог должен четко понимать, для чего он это делает.
Можно выделить следующие цели, которым нужно следовать при диагностике
готовности к школе :
1. понимание особенностей психологического развития детей с целью
определения индивидуального подхода к ним в учебно-воспитательном
процессе.
2. выявление детей, не готовых к школьному обучению, с целью проведения
с ними развивающей работы, направленной на профилактику школьной
неуспеваемости.
3. распределение будущих первоклассников по классам в соответствии с их
“зоной ближайшего развития”, что позволит каждому ребенку развиваться в
оптимальном для него режиме.
4. отсрочка на один год начала обучения детей, не готовых к школьному
обучению (возможно лишь по отношению к детям шестилетнего возраста).
По итогам диагностического обследования могут создаваться спец. группы и
классы развития, в которых ребенок сможет подготовиться к началу
систематического обучения в школе.
В настоящей дипломной работе рассматривается важнейшая проблема
дошкольной педагогики – игра, которая является ведущей деятельностью
дошкольников, исследуются такие вопросы, как организация игровой среды,
формирование игровых навыков, прямого и опосредованного управления
детской игрой; раскрыты особенности сюжетно-ролевой творческой игры,
строительно-конструктивных, театрализованных, режиссерских и подвижных
игр. [Овчарова Р. В. Практическая психология в начальной школе. – М.,
1998. – С. 67.]
В развитии ребенка огромная роль принадлежит основному виду деятельности
– игре. Философы, историки, этнографы, психологи, педагога изучают
происхождение игры и ее влияние на личность дошкольника, возможности
эффективного использования игр для решения воспитательных и
образовательных задач.
Основной особенностью игры является то, что она представляет собой
отражение детьми окружающей жизни, деятельности взрослых, их
взаимоотношений.
Будучи увлекательным занятием для ребенка, игра вместе с тем является
важным средством воспитания и развития. В последние годы в практике
работы дошкольных учреждений все больше и больше игра незаслуженно
отодвигается на второй план.
Объект исследования: процесс воспитания познавательной готовности
старших дошкольников к школьному обучению.
Предмет исследования: технологический процесс воспитания познавательной
готовности дошкольников к обучению в школе на основе игрового общения.
Цель исследования заключается в разработке программы игрового общения,
актуализирующего возможности воспитания познавательной готовности детей
к обучению.
В основу исследования положена гипотеза, согласно которой воспитание
познавательной готовности ребенка к школе будет наиболее эффективно в
условиях игрового общения, если:
– познавательную готовность детей к обучению рассматривать как сложную
целостную систему, включающую мотивационно-потребностный,
интеллектуально-операционный и волевой компоненты;
– включить в образовательный процесс дошкольного учреждения
разработанный нами теоретико-технологический алгоритм игрового общения,
который включает в себя ряд последовательных этапов:
нормативно-установочный, исходно-диагностический, прогностический,
коррекционно-технологический, промежуточно-диагностический,
деятельностно-технологический, итогово-диагностический;
– содержание теоретико-технологического алгоритма будет направлено на
реализацию разработанных нами функций игрового общения в процессе
воспитания познавательной готовности детей к школе (информационной,
системообразующей, культурологической, формирующей, коррекционной).
В соответствии с объектом, предметом, целью и гипотезой исследования
сформулированы следующие задачи:
1) Изучить состояние рассматриваемой проблемы в педагогической теории и
практике.
2) Определить основные структурные компоненты познавательной готовности
старших дошкольников к обучению в школе.
3) Разработать функции, содержание теоретико-технологического алгоритма
игрового общения и познавательной готовности старших дошкольников к
обучению в школе.
4) Проверить в опытно-экспериментальной работе эффективность
разработанного теоретико-технологического алгоритма игрового общения
познавательной готовности старших дошкольников к обучению в школе.
Методологическую основу и теоретическую базу исследования составляют
положения современной психологии о закономерностях психического развития
в дошкольном детстве, о природе психической деятельности в процессе
игры.
Глава 1.” Теоретические основы подготовки детей к школе на основе
обучающих игр”.
1.1. Психологические особенности детей старшего дошкольного возраста.
Старший дошкольный возраст, как и дошкольный в целом, – этап
интенсивного психического развития. При этом особенностью данного этапа
является то, что прогрессивные изменения отмечаются во всех сферах,
начиная от совершенствования психофизиологических функций и кончая
возникновением сложных личностных новообразований. Есть основания
выделить этот возрастной этап как особый, переломный, согласно
материалам Московского института мозга, наиболее сложные лобные области
созревают окончательно к 6-7-летнему взрасту. В этих отделах мозга
наблюдается бурное развитие ассоциативных зон, в которых формируются
мозговые процессы, определяющие проявления сложнейших интеллектуальных
действий. Значительная морфологическая перестройка мозговых структур
шестилетнего ребенка сопровождается еще более существенными изменениями
в активности головного мозга и отражается на его психических функциях.
[Клюева Н. В., Касаткина Ю. В. Учим детей общению. – Ярославль, 1996. –
С. 87.]
В последние годы стоит вопрос изучения так называемых “вызванных
потенциалов”, то есть тех изменений в электрической активности головного
мозга, которые возникают в ответ на действие какого-либо стимула.
Установлено, что в старшем дошкольном возрасте происходит усложнение
вызванных ответов, они приобретают форму очень схожую с потенциалами
взрослых людей.
В этой связи новый характер приобретают познавательные процессы. В сфере
ощущений к 6 годам отмечается существенное изменение порогов всех видов
чувствительности (зрительной, слуховой, тактильной, двигательной).
Повышается дифференцированность восприятия. Интенсивно совершенствуется
фонематический слух, тонкость различения оттенков цветов.
На протяжении дошкольного детства происходит значительное развитие
двигательных ощущений. Об этом свидетельствует повышение точности и
меткости выполняемых детьми движений, а также увеличение скорости
образования различных двигательных навыков, что требует анализа
раздражений, идущих от работающих мышц и суставов, и связывания их между
собой, а также с разнообразными сигналами внешней действительности.
Развиваются и кожные ощущения, возрастает точность восприятия фактуры,
формы, размера предметов при осязании.
К 6-летнему возрасту совершаются и более сложные функции восприятия:
ориентировка в пространстве, во временной последовательности событий.
Хотя оценка ребенком стандартных временных интервалов (например. 1 мин.,
1 час) остается весьма приблизительной, общая ориентировка во временной
последовательности событий (вчера, сегодня, завтра) уже достаточно
сформирована. Повышается точность оценки временных интервалов. Старший
дошкольник способен учитывать временную перспективу при этом точкой
отсчета для него является “сегодняшний день”.
Особую роль в развитии восприятия в старшем дошкольном возрасте играет
переход от использования предметных образцов к так называемым сенсорным
эталонам – общепринятым представлениям об основных разновидностях
каждого свойства. К 6-летнему возрасту у ребенка формируется
сравнительно полный набор таких эталонов (система цветов спектра,
геометрических форм, музыкальных звуков, фонем языка и т. д.).
Благоприятные условия для их освоения складываются в различных видах
продуктивной деятельности, в процессе которой происходит и усвоение
словесных обозначений основных разновидностей свойств.
У старшего дошкольника вырабатывается умение организовывать и
контролировать свое восприятие в соответствии с поставленной перед ним
задачей и предъявляемыми требованиями.
Постепенно у старшего дошкольника начинает развиваться целенаправленное,
сознательное наблюдение различных сторон окружающих предметов и явлений.
[Клюева Н. В., Касаткина Ю. В. Учим детей общению. – Ярославль, 1996. –
С. 89.]
Усиление социальный влияний отчетливо проявляется в “социализации”
перцепции – к 6-летнему возрасту возникает четкая избирательность
восприятия по отношению к социальным объектам, то есть к сигналам,
исходящим от человека.
Продуктивность восприятия во многом определяется уровнем развития
внимания и памяти.. Как отмечают различные авторы, закономерности
развития этих психических функций носят сходный характер. В дошкольном
возрасте внимание носит непроизвольный характер. Состояния повышенного
внимания связаны с ориентировкой во внешней среде, с эмоциональным
отношением к ней, при этом содержательные особенности внешних
впечатлений, обеспечивающие это повышение, с возрастом изменяются.
Постепенно в связи с усложнением деятельности по мере психического
развития повышается устойчивость внимания.
Так, по данным В. С. Мухиной, для младших дошкольников длительность игры
может составлять 30-50 минут, а в 6-летнем возрасте до 1,5 час. [Клюева
Н. В., Касаткина Ю. В. Учим детей общению. – Ярославль, 1996. – С. 90.]
Существенное повышение устойчивости внимания отмечалось в исследованиях,
где детям предлагалось рассматривать картинки и описывать их содержание,
слушать рассказ и т. д. Длительность рассмотрения картинки увеличивается
к 6 годам по сравнению с младшим дошкольным возрастом в 2 раза. 6-летние
дети воспринимают материал более полно, глубже его осознают, чем младшие
дошкольники.
Переломный момент развития внимания связан с тем, что дети впервые
начинают осознанно управлять своим вниманием, направляя и удерживая его
на определенных предметах. Для этой цели старший дошкольник использует
определенные способы, которые он принимает от взрослых. Возможности этой
новой формы внимания произвольного внимания – к 6-7 годам уже достаточно
велики. В значительной степени этому способствует совершенствование
планирующей функции, которая является “универсальным средством
организации внимания”.
По мере развития ребенка все большую роль в формировании у него
предварительного представления о поставленной задаче начинает играть
речь, вторая. сигнальная система. Проговаривая многократно вслух речевую
инструкцию, ребенок усиливает ее влияние на процесс внимания, таким
образом начинает управлять этим процессом в соответствии с поставленной
в инструкции задачей.
Речь дает возможность заранее словесно выделить значимые для
определенной задачи предметы, организовать внимание, учитывая характер
предстоящей деятельности. Так, при выполнении задания по инструкции,
дети 6 лет проговаривают содержание инструкции в 10-12 раз чаще, чем
падшие дошкольники, что убедительно свидетельствует о значении
возрастания роли речи как в регуляции и организации внимания, так и
поведения в целом.
Несмотря на существенные сдвиги в развитии внимания, преобладающим на
протяжении всего дошкольного периода остается непроизвольное внимание.
[Овчарова Р. В. Практическая психология в начальной школе. – М., 1998. –
С. 123.]
Характеристики внимания зависят от характера задач, стоящих перед
ребенком. Устойчивость произвольного внимания у дошкольника в условиях
занимательней дидактической игры выше, чем при выполнении
малоинтересного для него искусственного задания. Для произвольного
управления вниманием ребенок должен заранее ясно представлять себе то,
что ему нужно сделать. Эта особенность внимания 6-летних детей
учитывается и используется при организации учебных занятий.
Подобные возрастные закономерности отмечаются и в процессе развития
памяти. Как и взимание, память в старшем дошкольном возрасте носит
непроизвольный характер. Ребенок лучше запоминает то, что для него
представляет наибольший интерес, дает наибольшее впечатление. Таким
образам, объем фиксируемого материала во многом определяется
эмоциональным отношением ребенка к данному предмету или явлению. По
сравнению с младшим и средним дошкольным возрастом относительная роль
непроизвольного запоминания у 6-7-летнего ребенка несколько снижается,
вместе с тем прочность запоминания возрастает. Так, продуктивность
памяти младших дошкольников при условии отсроченного воспроизведения
оказывается достаточно низкой. В старшем дошкольном возрасте ребенок в
состоянии воспроизвести полученные впечатления через неопределенный
срок. По-видимому, с этим обстоятельством связано наблюдаемое некоторыми
авторами повышение продуктивности непроизвольного запоминания от 3 к 6
годам.
Наиболее ценным достижением старшего дошкольного возраста является
развитие произвольного запоминания. Некоторые проявления этой формы
запоминания можно отметить в возрасте 4-5 лет, однако значительного
развития она достигает только к 6-7 герцам. Во многом этому способствует
характер ведущей деятельности этого возрастного периода – игра, где
умение запоминать и вовремя воспроизводить необходимые сведения является
одним из условий достижения успеха.
Произвольное запоминание продолжает оставаться главным образом
механическим, но от повторения вслух дети переходят к повторению шепотом
или про себя.
Чрезвычайно важным достижением психического развития в этом возрасте
является то обстоятельство, что перед ребенком 6-7 лет может быть
поставлена цель – запомнить. Наличие такой возможности связано с тем,
что ребенок уже начинает использовать различные приемы, специально
предназначенные для повышения эффективности запоминания: повторение,
смысловое и ассоциативное связывание материала. По данным Л. А. Венгера
и В. С. Мухиной, использование детьми старшего дошкольного возраста для
запоминания слов ассоциативно связанного с ними наглядного материала
повышало результат в два раза. [Клюева Н. В., Касаткина Ю. В. Учим детей
общению. – Ярославль, 1996. – С. 94.]
Наглядный материал в дошкольном возрасте запоминается значительно лучше,
чем словесный. Из словесного материала в свою очередь значительно лучше
удерживаются в памяти образные описания, особенно когда они носят
эмоционально выразительный характер. Однако к концу дошкольного возраста
повышение роли слова в образовании и актуализации временных связей у
детей приводит к глубоким изменениям в процессах памяти.
В 6-летнем возрасте интенсивно развивается словесная смысловая память (к
7 годам она почти уравнивается с образной). Это повышает эффективность
использования смысловых связей как мнемического приема.
Совершенствуется умение не только запоминать, но и воспроизводить. Так,
по данным З. М. Истоминой, продуктивность отсроченного воспроизведения к
6 годам существенно повышается. При этом характерно, что на данном
возрастном этапе появляются элементы произвольного припоминания как
определенного действия, способствующего воспроизведению необходимого
материала. [Хомская Е. Д., Бытова Я. Я. Мозг и эмоции. – М., 1998. – С.
25.]
Таким образом, к 6-7 годам структура памяти претерпевает существенные
изменения, связанные со значительным развитием произвольной формы
запоминания и припоминания. Непроизвольная память, не связанная с
активным отношением к текущей деятельности, оказывается уже менее
продуктивной, хотя в целом эта форма памяти еще сохраняет господствующее
положение.
Подобное соотношение произвольной и непроизвольной форм отмечается и в
отношении такой психической функции как воображение. Так же, как это
отмечалось в отношении памяти, большой скачок в его развитии
обеспечивает игра, необходимым условием которой является наличие
замещающей деятельности и предметов-заместителей. Если для младших
дошкольников характерно использование предметов-заместителей,
напоминающих каким-то образом свой оригинал, то в старшем дошкольном
возрасте замещение становится чисто символическим, и постепенно
начинается переход к интериоризации – действиям с воображаемыми
предметами. Важно заметить, что формирование воображения, как, впрочем,
и произвольных форм памяти и внимания, находится в непосредственной
зависимости от развития речи ребенка.
Хотя воображение в этом возрасте в значительной степени “обслуживает”
эмоциональную сферу, его роль в жизни 6-летнего ребенка очень велика,
поскольку оно как бы расширяет его возможности во взаимодействии с
внешней средой, способствует ее освоению, служит наряду с мышлением
средством познания действительности. В воображаемой деятельности ребенок
не скован рамками объективной внешней среды, что позволяет ему проявлять
большую свободу действий, активно взаимодействуя с воображаемой
ситуацией. [Глозман Ж. М. Личность и нарушения общения. – М.: Изд-во
МГУ, 1987. – С. 143.]
В старшем дошкольном возрасте активное воображение приобретает
самостоятельность, отделяется от практической деятельности и начинает ее
предварять. Вместе с тем оно объединяется с мышлением и действует
совместно с ним при решении познавательных задач. Складываются действия
воображения: создание замысла в форме наглядной модели, схемы
воображаемого предмета, явления, события и последующее обогащение этой
схемы деталями, придание ей конкретности, отличающей результаты действий
воображения от результатов мыслительных действий.
Когда воображение не воссоздает заданное описание или изображение, а
направляется на построение собственного замысла, оно приближается к
творческому воображению взрослого, и имеет большое значение для развития
самих действий воображения, подготовки к настоящему творчеству в
будущем.
Высокого уровня достигает к 6 годам и развитие пространственных
представлений. Так, в исследовании, где детям разного возраста
предлагалось найти предмет по плану, у шестилеток случайных ответов не
встречалось. Для них всех были характерны попытки провести анализ
пространственной ситуации, хотя эти попытки не всегда были достаточно
успешными. Анализ их деятельности указывает на расчлененность образа
пространства с отражением не только предметов, но и их взаимного
расположения. Вместе с тем отмечается инертность пространственных
представлений, трудность смены точки отсчета.
Развитие представлений во многом характеризует процесс формирования
мышления, становление которого в этом возрасте связано в значительной
степени с совершенствованием возможности оперировать представлениями на
произвольном уровне. Эта возможность существенно повышается к 6 годам в
связи с усвоением новых способов умственных действий. Формирование новых
способов умственных действий в значительной степени опирается на
освоение определенных действий с внешними предметами, которыми ребенок
овладевает в процессе развития и обучения. От этого обстоятельства
зависит подвижность возрастных границ уровней умственного развития.
Вместе с тем процесс умственного развития имеет и онтогенетические
барьеры, которые выявляют возможность каждого возрастного этапа,
эффективность тех или иных развивающих воздействий.
Дошкольный возраст представляет наиболее благоприятные возможности для
развития различных форм образного мышления. Как показано Н. Н.
Поддьяковым, в возрасте 4-6 лет происходит интенсивное формирование и
развитие навыков и умений, способствующих изучению детьми внешней среды,
анализу свойств предметов, воздействию на них с целью изменения. Этот
уровень умственного развития – наглядно-действенное мышление – является
как бы подготовительным; он способствует накоплению фактов, сведений об
окружающем мире, созданию основы для формирования представлений и
понятий.
В процессе наглядно-действенного мышления появляются предпосылки для
формирования более сложной формы мышления – наглядно-образного, которая
характеризуется тем, что разрешение проблемной ситуации может
осуществляться ребенком только в плане представлений, без применения
практических действий.
Конец дошкольного периода характеризуется преобладанием высшей формы
наглядно-образного мышления – наглядно-схематического. Преимуществом
этой формы мышления является возможность отражать существенные связи и
зависимости между предметами внешнего мира. Поведенческим отражением
достижения ребенком этого уровня умственного развития служит схематизм
детского рисунка, умение ребенка использовать при решении задач
схематическое изображение. Само по себе наглядно-схематическое мышление
дает большие возможности в освоении внешней среды, являясь средством для
создания ребенком обобщенной модели различных предметов и явлений.
Приобретая черты обобщенного, эта форма мышления остается образной,
опирающейся на реальные действия с предметами или их заместителями.
Вместе с тем она является основой для формирования логического мышления,
связанного с использованием и преобразованием понятий. При направленном
развивающем обучении в старшем дошкольном возрасте уже происходит
усвоение определенного типа делительных действий и понятий. [Гальперин
П. Я., Запорожец А. В., Карпов С. Н. Актуальные проблемы возрастной
психологии. – М.: Изд-во МГУ, 1978. – С. 76.] Таким образом, 6-летний
ребенок может подходить к решению проблемной ситуации тремя способами:
используя наглядно-действенное мышление, наглядно-образное и логическое.
С учетом значительного развития к этому возрасту поисковой и планирующей
деятельности, умения анализировать и использовать получаемую в ходе
решения задачи информацию его умственный потенциал оказывается
достаточно высоким. Вместе с тем его возможности, особенно если их
рассматривать в плане фиксированного развития логической формы мышления,
усвоения системы понятий, не следует переоценивать.
Существует точка зрения, что раннее развитие логического мышления может
иметь отрицательные последствия, поскольку осуществляется в ущерб
формированию высших форм образного мышления. Старший дошкольный возраст
следует рассматривать лишь как период, когда должно начаться интенсивное
формирование логического мышления, как бы определяя тем самым ближайшую
перспективу умственного развития.
В старшем дошкольном возрасте происходит дальнейшее развитие детской
речи, совершенствование ее звукового состава, расширение товарного
запаса, практическое овладение грамматическим строем родного языка.
Развитие речи дошкольника происходит в связи с усложнением его
деятельности и изменением отношений с окружающими людьми.
Совершенствование речи неразрывно связано с развитием мышления ребенка,
в частности с переходом от наглядно-действенного к рассуждающему,
логическому мышлению, которое начинает складываться в дошкольном
возрасте. [Кряжева Н. Л. Развитие эмоционального мира детей. –
Ярославль, 1996. – С. 48.]
Изменяется взаимоотношение двух сигнальных систем, соотношение между
словом, с одной стороны, и наглядными образами /! непосредственными
действиями – с другой.
Если речь ребенка младшего дошкольного возраста связана с тем, что он
воспринимает и делает в данный момент, то старший школьник помимо этого
начинает понимать и сам вести разговоры о вещах более отдаленных,
которые он может себе лишь вообразить, лишь мысленно себе представить.
В этих условиях ребенок переходит от ситуативной речи, то есть речи,
состоящей из отдельных, не связанных друг с другом предложений,
произносимых ребенком в процессе выполнения каких-либо действий и
понятных для слушателя лишь в том случае, если он знаком с той
ситуацией, в которой эти действия производятся, к связной речи, то есть
речи – сообщению о виденном и пережитом, в которой отдельные
высказывания связаны в единое целое и понятны собеседнику без учета той
конкретной ситуации, в которой они делались.
По мере накопления опыта речевого общения у ребенка образуются
неосознанные эмпирические языковые обобщения, формируя так называемое
чувство языка, которое обнаруживается и формируется не только в процессе
правильного употребления уже известных ребенку выражений, но и в
изменении слов и в словообразовании.
К концу дошкольного возраста расширение опыта ребенка, развитие его
мышления влияет на изменение строения его речи, побуждает его овладевать
новыми, более сложными формами языка.
В фразе выделяется главное и придаточное предложения. Широко
используются старшими дошкольниками слова, выражающие причинные (потому
что), целевые (для того чтобы), следственные (если) связи между
явлениями. В отношении к собственной речи появляются новые моменты.
Ребенок пробует объяснить, почему нужно говорить так, а не иначе.
Накопление к старшему дошкольному возрасту большого опыта практических
действий, достаточный уровень развития восприятия, памяти, воображения,
мышления и речи повышает у ребенка чувство уверенности в своих силах,
самостоятельности. Выражается это в постановке им все более
разнообразных и сложных целей, достижению которых способствует
совершенствование волевой регуляции поведения. Младшим дошкольникам
отсрочка в достижении цели недоступна. Шестилетний ребенок может
стремиться к далекой (в том числе и воображаемой) цели, выдерживая при
этом значительной волевое напряжение в течение довольно длительного
времени. При выполнении волевых действий значительную роль продолжает
играть подражание, хотя в этом возрасте оно становится произвольно
управляемым.
Важную роль в развитии воли играет изменение во взаимоотношениях двух
сигнальных систем. До середины дошкольного возраста очаги возбуждения,
возникающие на уровне 2-й сигнальной системы под влиянием словесных
раздражителей, являются еще не достаточно сильными и недостаточно
концентрированными. Поэтому, когда речевая инструкция требует от
младшего дошкольника одного действия, а непосредственно воспринимаемая
ситуация побуждает его сделать другое, он реагирует соответственно
непосредственным впечатлениям, игнорируя словесные указания.
Выполнение словесных инструкций проходит на протяжении дошкольного
возраста ряд ступеней в своем развитии:
1) На ранних возрастных этапах, получив инструкцию что-либо сделать,
малыши часто эту инструкцию быстро забывают и начинают делать то, что им
хочется.
2) Примерно к середине дошкольного возраста отношение к инструкции
меняется. Дети уже принимают задачу, данную в инструкции, но не
считаются со словесными указаниями относительно способов решения этой
задачи.
3) В конце дошкольного возраста словесные инструкции начинают определять
не только близкие и понятные детям задачи, но и способы ее
осуществления. [Гальперин П. Я., Запорожец А. В., Карпов С. Н.
Актуальные проблемы возрастной психологии. – М.: Изд-во МГУ, 1978. – С.
116.]
Опыты показали, что значительную роль в выполнении детьми словесной
инструкции играет их ориентировочно-исследовательская деятельность. В
тех случаях, когда слова инструкции вызывают у ребенка соответствующие
ориентировочные реакции, привлекают их внимание к называемым
раздражителям, действие осуществляется правильно.
1.2. Теоретические основы воздействие игрового обучение на
психологическую и мировоззренческую готовность ребенка к обучению в
школе.
Решающее значение в формировании детской воли имеет развитие мотивов,
которые побуждают ребенка действовать. Хотя ребенку в этом возрасте еще
не доступны сложные волевые действия, его поведение в целом становится
значительно более произвольным. Основой развития произвольности
становится возникающее в этом возрасте соподчинение мотивов. Оно состоит
в том, что мотивы, побуждающие ребенка к деятельности, приобретают для
него разное значение. Среди них выделяются главные, ведущие, а другие
отходят на второй план. Это придает поведению ребенка определенную
цельность: оно меньше зависит от ситуации, поскольку ребенок начинает
руководствоваться наиболее важными для него мотивами, сдерживать
ситуативно возникающие желания. В 6-7 лет уже отмечается преобладание
обдуманных действий над импульсивными. При выборе большую роль, чем у
маленьких детей, играют мотивы рассудочного характера. Уменьшается число
аффективных действий. Самообладание, подавление аффективных тенденций
хотя еще и трудно, но уже возможно. В преодолении желаний, связанных с
удовлетворением органических потребностей, дети 6-7 лет также слабы.
Желания, вытекающие из интеллектуальной и эмоциональной сферы,
преодолеваются значительно успешнее и не только ради награды, поощрения
или избежания порицания, но и по моральным установкам. Эти установки в
борьбе с другими мотивами проявляются достаточно сильно. Большую роль
начинают играть мотивы самолюбия, соперничества, соревнования.
А. Н. Голубева, исследуя проявление настойчивости у детей дошкольного
возраста, пришла к выводу, что общественные мотивы играют неодинаковую
роль в разных возрастных группах. Для младших дошкольников мотивы
общественного характера еще отнюдь не действенны и подменяются
эмоциональными побуждениями к личному, возможно большему выигрышу.
Значительной части детей средней группы уже свойственны мотивы
общественного характера. В старшем дошкольном возрасте мотивы
общественного содержания становятся еще более значимыми – все дети в
этом возрасте действовали не ради личного успеха, а для обеспечения
успеха своей команде.
Л. С. Славина изучала вопрос о возникновении специфических мотивов игры
при переходе от манипулятивно-предметной игры к ролевой. Возникновение
ролевой игры связано с появлением новых мотивов (действовать “как
взрослый”). Однако на самых ранних этапах этот новый мотив еще не
подчиняет себе весь ход игры, не влияет на содержание действий, которые
по-прежнему носят манипулятивно-предметный характер и определяется
непосредственными побуждениями предметной ситуации. Лишь постепенно
мотив действовать “как взрослый” подчиняет себе непосредственные
побуждения.
Ролевая игра всегда связана с конфликтом, в который вступает мотив
выполнения взятой на себя роли и всевозможные непосредственные
побуждения, возникающие по ходу игры. Игровая роль создает благоприятные
условия для следования правилам, подчинения непосредственных побуждений
и мимолетных желаний более высоким мотивам.
Игра как деятельность, требующая реализации намеченной линии поведения,
в значительной степени стимулирует совершенствование способности к
волевой регуляции поведения. Вместе с тем изменения в эффективности
произвольной регуляции поведения в сильной степени связано с
преобразованиями в мотивационной сфере ребенка: формированием системы
соподчиненных мотивов, придающей общую направленность всему поведению
ребенка. Именно примат наиболее значимого на данный момент мотива
является основой, позволяющей ребенку идти к намеченной цели, игнорируя
при этом ситуативно возникающие желания. В этом возрасте одним из
наиболее действенных в плане мобилизации волевых усилий мотивов является
оценка действий взрослыми. [Клюева Н. В., Касаткина Ю. В. Учим детей
общению. – Ярославль, 1996. – С. 90-91.]
Наряду с установлением и поддержанием хороших отношений со взрослыми и
сверстниками для старшего дошкольника характерными мотивами становятся
самолюбие и самоутверждение, соревновательный и познавательный. Особого
внимания заслуживает сформированность в этом возрасте познавательного
мотива, определяющего устойчивость интереса к учебной деятельности,
получению новых знаний. По ценным Н. В. Елфимовой познавательная
мотивация преобладает у 50% старших дошкольников, при этом у них
отмечается и высокая степень сформированности мотивационного компонента
деятельности. Это определяется становлением в рамках игровой начальной
учебной деятельности, наиболее значимой на следующем этапе развития.
Необходимо отметить, что к старшему дошкольному возрасту познавательная
мотивация не просто интенсифицируется, но и претерпевает определенные
качественные изменения: непосредственная впечатлительность ребенка
снижается, однако он становится более активна в поиске новой информации.
Существенные изменения претерпевает мотивация к установлению
положительного отношения окружающих. К ребенку старшего школьного
возраста предъявляются требования выполнять определенные социальные
нормативы с соответствующей регуляцией своего поведения. Выполнение
определенных правил и раньше служило для дошкольника средством получения
одобрения взрослого, однако в старшем дошкольном возрасте это исполнение
становится осознанным, а определяющий его мотив – “вписанным” в общую
иерархию. [Овчарова Р. В. Практическая психология в начальной школе. –
М., 1998. – С. 125.] Важная роль в этом процессе принадлежит
коллективной ролевой игре, являющейся школой социальных нормативов с
усвоением которых поведение ребенка строится уже не на основе
определенного отношения к окружающим или в зависимости от характера
ожидаемой реакции, а на базе сознательного соблюдения общепринятых
правил. Носителем этих норм и правил ребенок считает взрослого, однако
при определенных условиях в этой роли может выступить и он сам. При этом
его активность в отношении соблюдения принятых норм повышается.
Постепенно старший дошкольник усваивает моральные jоценки, начинает все
больше разбираться, что такое хорошо и что такое плохо, учитывать с этой
точки зрения последствия своих поступков (даже достаточно отдаленных),
предвосхищая их результат и оценку со стороны взрослых. В силу
интериоризации правил поведения их нарушение начинает переживаться
ребенком даже в отсутствие взрослого.
Дети шестилетнего возраста начинают осознавать особенности своего
поведения, а по мере усвоения общепринятых норм и правил использовать их
в качестве мерок для оценки себя и других людей. Овладение умением
сравнивать себя с другими детьми служит основой первоначальной
самооценки. Для шестилетних детей характерна недифференцированная
завышенная самооценка. К семилетнему возрасту она дифференцируется и
несколько снижается. Появляется отсутствующая ранее оценка себя “со
стороны”, стремление сравнить себя с другими сверстниками.
Недифференцированность самооценки приводит к тому, что шестилетний
ребенок рассматривает оценку взрослым результатов отдельного действия
как оценку своей личности в целом. Поэтому использование порицаний и
замечаний при обучении детей этого возраста должно быть очень
ограничено. В противном случае у них появляются заниженная самооценка,
неверие в свои силы, отрицательное отношение к учению.
Развитие познавательных процессов, изменения, происходящие в поведении
ребенка, его личности, приводят к тому, что к концу дошкольного возраста
в структуре деятельности старших дошкольников происходят значительные
сдвиги. Они касаются как качественных изменений внутри уже существующих
видов деятельности, так и появления новых форм игры и формирования
предпосылок нового вида деятельности – учебной.
В старшем дошкольном возрасте ведущей деятельностью продолжает
оставаться игра. Причем, у старших дошкольников можно встретить
практически все виды игр, которые обнаруживаются у детей до поступления
в школу.
Развитие игры на протяжении дошкольного возраста идет по нескольким
линиям:
1) Сюжеты игр бесконечно многообразны. Однако можно выявить общую линию
их развития:, от игры с бытовыми сюжетами к играм с “производственными”
сюжетами (труд, обслуживание), а далее – с общественно-политическими
сюжетами. [Кряжева Н. Л. Развитие эмоционального мира детей. –
Ярославль, 1996. – С. 49.]
2) Отношение между воображаемой ситуацией и правилом. Вначале правило
игры скрыто за ролью. Когда воображаемая ситуация свертывается, то
правило развертывается.
3) Изменяется характер переноса значений с одного предмета на другой.
Сначала требуется какое-то внешнее сходство игрушки с реальным
предметом, позднее сходство постепенно теряет свою важность.
4) Сами действия ребенка становятся все более и более сокращенными,
превращаясь в символические.
В игре существует два плана отношений детей: 1) игровые (отношения детей
друг к другу как к ролям), 2) реальные (отношения детей между собой). На
первых порах ведущими выступают реальные отношения – они сохраняются и в
распределении ролей в игре. По мере развития игры реальные отношения
начинают подчиняться игровым.
Перенос значений в игре, – путь к символическому мышлению. Подчинение
правилам в игре – школа произвольного поведения. Феномен центрации:
ребенок видит окружающий мир только с той позиции, в которой он стоит. В
игре же ребенок все время “вращается”, меняет свою позицию. Иными
словами, игра служит децентрации детей, чтo способствует становлению у
них логического мышления.
Вопрос о значении ролевой игры для формирования детского общества, а тем
самым и для формирования у дошкольников коллективизма, – центральный
вопрос для педагогического использования игры. Игра – это деятельность,
в которой ребенок, взяв на себя роль взрослого, моделирует те отношения,
в которые вступают взрослые в действительной жизни, и прежде всего при
осуществлении своих основных общественных, трудовых функций.
Практическое моделирование отношений – единственно доступное для детей
средство ориентации в задачах, мотивах и моральных правилах, которые
реализуют взрослые люди в своей деятельности.
Организационная работа, которую дети осуществляют от начала игры и в ее
процессе, есть коллективная деятельность, объединяющая участников единым
сюжетом и совместным его воплощением. Именно эта сторона игровой
деятельности, осуществляемая самими детьми, и создает своеобразное
детское общество.
Л. С. Выготский указывал на то, что основной путь развития игры идет от
игры с развернутой игровой ситуацией и скрытым в ней правилом к игре с
открытым правилом и свернутой игровой ситуацией. Это положение
достаточно экспериментально подтверждено и остается верным. Однако в
связи с выделением в игре организационно-деловой стороны Д. Б. Эльконин
считает, что есть основания выдвинуть еще одно. Развитие сюжетов
неминуемо будет разворачивать организационную сторону игровой
деятельности, начинающей занимать все больше времени и места, вступая в
противоречие с собственно разыгрыванием сюжета. В относительно сложной
по сюжету игре ребенку то и дело приходится переходить от
организационно-деловых отношений с партнерами к собственно игровым, все
время меняя свою позицию. В связи с этим играющая группа детей выступает
как коллектив, осуществляющий единый для всех замысел. Возможно, что
развитие организационно-деловой стороны игры – один из важнейших
аспектов формирования коллективистических черт личности и тем самым еще
один путь, подготавливающих ребенка-дошкольника к школьному обучению.
В. А. Недоспасова установила, что формирование у детей дошкольного
возраста условно-динамической позиции – аналога ролевого поведения –
приводит к возможности значительно более легкого и раннего возникновения
интеллектуальных операций, которые в условиях стихийного формирования
проявляются значительно позднее. Так как условная позиция служит одной
из самых характерных особенностей ролевой игры, то есть все основания
думать, что ролевая игра имеет существенное значение для всего хода
интеллектуального развития дошкольника.
По данным исследователей женевской школы, операции над классами показаны
для перехода на операциональный уровень интеллекта, уровень конкретных
операций. Работа Е. В. Филипповой была посвящена изучению
психологических предпосылок формирования собственно логических операций
у детей дошкольного возраста. Данные позволили ей сделать вывод, что для
перехода от дооперационального уровня развития интеллекта к
операциональному существенное значение имеет принятие ребенком
условно-динамической позиции, при которой он, оставаясь самим собой,
действует в соответствии с условными позициями и меняющимися признаками
предметов, что характерно для ролевой игры.
В старшем дошкольном возрасте помимо сюжетно-ролевой игры, которая
отличается гораздо большим разнообразием тематики, ролей, игровых
действий, вводимых и реализуемых в игре правил, чем в младшем и среднем
дошкольном возрасте, большое значение приобретают другие виды игры:
подвижная и дидактическая (обучающая). Такие игры не возникают в
самостоятельной деятельности детей. Их придумывают и предлагают взрослые
в целях совершенствования движений или выработки у детей различных
знаний и навыков. Общая особенность подвижной и дидактической игр
состоит в том, что это – игры с правилами. Их основной смысл для ребенка
сводится к строгому выполнению правил и выигрышу.
В процессе игры дети все чаще начинают руководствоваться не чисто
игровыми мотивами, а мотивами, характерными для более высоких типов
деятельности, которые станут доминирующими на последующем этапе
развития. Так, участвуя в дидактических играх, ребенок уже меньше
увлекается процессуальной и сюжетной сторонами деятельности, а начинает
руководствоваться учебными интересами, стремлением приобрести некоторые
новые знания и умения. [Гальперин П. Я., Запорожец А. В., Карпов С. Н.
Актуальные проблемы возрастной психологии. – М.: Изд-во МГУ, 1978. – С.
119.]
Конструкторская игра в старшем дошкольном возрасте начинает превращаться
в трудовую деятельность, в ходе которой ребенок конструирует, создает,
строит что-то полезное, нужное в быту. В таких играх дети усваивают
элементарные трудовые умения и навыки, познают физические свойства
предметов, у них активно развивается практическое мышление. В игре
ребенок научается пользоваться многими инструментами и предметами
домашнего обихода. У него появляется и развивается способность
планировать свои действия, совершенствуются ручные движения и умственные
операции, воображение и представления.
К концу дошкольного возраста в трудовой деятельности детей появляются
новые черты: интересует уже не только непосредственный результат своей
деятельности, но и то значение, которое она имеет для других людей.
Среди разнообразных видов творческой деятельности, которой любят
заниматься дети дошкольного возраста, большое место занимает
изобразительное искусство, в частности детское рисование. По характеру
того, что и как изображает ребенок, можно судить о его восприятии
окружающей действительности, об особенностях памяти, воображения и
мышления. В рисунках дети стремятся передавать свои впечатления и
знания, получаемые из внешнего мира.
Исследования своеобразия изобразительной деятельности детей старшего
дошкольного возраста показывают, что оно состоит из трех, тесно
связанных между собой, функций: отражение объективной реальности,
основанной на понимании и эмоциональном отношении к ней; стремление
полнее, выразительнее передать образ и свое отношение к нему. Это дает
основание рассматривать изобразительную деятельность как одну из
эффективных форм познания, художественного освоения и активного
отражения детьми окружающей действительности.
Рисунки могут существенно меняться в зависимости от физического или
психического состояния ребенка (болезнь, настроение и т. п.). Важной
психологической особенностью изобразительной деятельности является то,
что она носит творческий продуктивный характер и заключается не только в
использовании уже имеющихся, готовых предметов, но и в изготовлении
чего-то нового, в создании определенного продукта (рисунка, аппликации и
т. д.) путем реализации возникшего у ребенка замысла.
Изобразительная деятельность при правильном педагогическом руководстве
оказывает большое внимание на психическое развитие ребенка:
1) Она учит наблюдательности, более детальному и обстоятельному
воспроизведению окружающей действительности.
2) Вырабатывает у ребенка тонкие дифференцированные движения руки,
совершаемые под контролем зрения.
3) Побуждает стремиться к созданию определенного продукта, к реализации
известного замысла в своей деятельности.
4) Она, подобно игре, дает ребенку возможность воспроизвести в наглядной
форме события окружающей жизни и таким образом лучше их понять, глубже
их пережить, правильнее отнестись к их положительным и отрицательным
особенностям.
Вследствие этого, изобразительная деятельность имеет важное значение не
только в эстетическом, но и в умственном, а также в нравственном
развитии ребенка.
Важное место в художественно-творческой деятельности старших
дошкольников занимает музыка. Детям доставляет удовольствие
прослушивание музыкальных произведений, повторение музыкальных рядов на
различных музыкальных инструментах. В дошкольном возрасте впервые
зарождается интерес к серьезным занятиям музыкой, который в дальнейшем
может перерасти в настоящее увлечение и способствовать развитию
музыкального дарования. Дети учатся петь, выполнять разнообразные
ритмические движения под музыку, в частности танцевальные. Пение
развивает музыкальный слух и вокальные способности. [Глозман Ж. М.
Личность и нарушения общения. – М.: Изд-во МГУ, 1987. – С. 69.]
Психологическим содержанием перехода от старшего дошкольного к младшему
школьному возрасту является смена ведущей деятельности.
Игра – ведущая деятельность дошкольника – уступает место учебе.
Глубинные закономерности движения от дошкольной игры к учебе
определяются основными новообразованиями, возникающими на границе
дошкольного и младшего школьного возрастов (опосредованный, произвольный
характер поведения ребенка), формируются и развиваются исподволь, внутри
дошкольных видов усвоения социально-исторического опыта.
Переход от дошкольного детства к систематическому обучению в школе
коренным образом меняет жизнь и деятельность ребенка. Учебная
деятельность, как ведущая в школьном возрасте, ставит перед ребенком
новые задачи по овладению обобщенными и систематизированными знаниями,
что требует иной структуры познавательной деятельности, чем в дошкольном
детстве.
Л. И. Божович, выделяя в качестве одного из основных аспектов,
определяющих готовность ребенка к школьному обучению, уровень развития
его познавательной деятельности, справедливо указывает, что наряду с
собственно интеллектуальным развитием обучение в школе требует от
ребенка сознательного выделения учебного задания, то есть того предмета,
который подлежит усвоению. Только в связи с таким выделением становится
возможным систематическое усвоение знаний и навыков. Процесс усвоения
при этом приобретает новую структуру, превращаясь в преднамеренную,
специально организованную деятельность.
Суть анализа учебной деятельности младшего школьника, содержащегося в
работах Д. Б. Эльконина, В. В. Давыдова и их сотрудников, состоит в
выделении специфической структуры учебной деятельности, включающей в
себя учебные задачи (или ситуации), учебные действия, действия контроля
и оценки. В соответствии с этим обучение в ситуации организованных
занятий предполагает умение ребенка понять и принять учебную задачу,
которую формулирует взрослый-учитель, совершать учебные действия,
необходимые для решения этой задачи и корректировать свои действия в
соответствии с оценкой учителя.
Как уже было отмечено, специфика учебных задач, в отличие от задач
практических, состоит в том, что основной целью работы детей является
усвоение “общих способов выделения свойств понятий или решения
некоторого класса конкретно-практических задач”. Учебные действия
ребенка направлены на воспроизведение образцов этих общих способов. Они
дополняются действиями контроля и оценки, формирование которых также
тесно связано с учебной ситуацией, принятием ребенком учебных задач.
Однако развитые формы учебной деятельности, включающей эти структурные
компоненты, являются результатом систематического обучения ребенка в
школе, тесно связанного, как указывает В. В. Давыдов, с характерным для
школы содержанием обучения, основную часть которого составляют научные
понятия и законы науки. Следовательно, невозможно ожидать у дошкольника
наличия сформированной структуры учебной деятельности.
Однако, некоторые предпосылки учебной деятельности могут складываться в
пределах дошкольного детства и, следовательно, выступать в качестве
показателей уровня подготовленности к овладению этой деятельностью.
Одним из важнейших элементов учебной деятельности является принятие
ребенком учебных целей, состоящих в овладении обобщенным способом
действия. Для ребенка старшего дошкольного возраста выделение учебных
целей еще не является характерным: в его действиях, как правило, способ
оказывается слитным с результатом и усваивается в процессе достижения
этого результата (получения заданного продукта).
Н. Н. Поддьяков указывает, что “центральным моментом формирования
учебной деятельности дошкольников является переориентировка сознания
ребенка с конечного результата, который необходимо получить в ходе того
или иного задания, на способы выполнения этого задания”. Переориентация
на способы действия подготавливает ребенка к осознанию своих действий,
ведет к развитию произвольности и контроля своей деятельности. Однако
сама такая переориентация представляет собой весьма сложный процесс.
Как показывают исследования А. П. Усовой и ее сотрудников, на протяжении
дошкольного детства у ребенка формируется умение все более полно и точно
следовать образцам действий взрослых, заданным в наглядной или словесной
форме, при воспроизведении как конечного результата, так и способа его
получения. Особое значение при этом имеет выполнение указаний,
сформулированных в речевой форме. Оно непосредственно связано с
возрастанием произвольности поведения, которая первоначально
складывается как подчинение действий словесным, указаниям взрослого и
лишь впоследствии переходит в возможность последовательно реализовывать
собственные намерения (Л. С. Выготский, 1956; И. Н. Леонтьев, 1965; А.
В. Запорожец, 1960). [Хомская Е. Д., Бытова Я. Я. Мозг и эмоции. – М.,
1998. – С. 45.]
В работах А. П. Усовой специально подчеркивается развитие у детей умения
слушать и выполнять указания взрослого как основной показатель овладения
элементарными формами учебной деятельности в дошкольном детстве. Это
умение автор непосредственно связывает с формированием самоконтроля,
дающего ребенку возможность сознательно выполнять заданные действия.
Однако, если рассматривать указанные данные с точки зрения характерных
особенностей развитых форм учебной деятельности, о которой говорилось
выше, становится очевидным, что здесь еще отсутствует важнейший момент
принятия ребенком учебной цели. Для того, чтобы выделить предпосылки его
формирования, необходимо более детально рассмотреть выполнение детьми
указаний, относящихся к результату и способу действия.
Цель усвоить способ действия может возникнуть только лишь на основе
предварительного отделения этого способа от результата и его осознания.
А. П. Усова говорит о том, что указания взрослого, относящиеся к способу
действия (“как делать”), обычно начинают выполниться детьми позднее и с
большим трудом, чем указания, относящиеся к результату (“что делать”). В
процессе обучения детей на занятиях эти различия исчезают, и ребенок с
достаточным вниманием пытается выполнять указания, относящиеся к
действию в целом. [Кряжева Н. Л. Развитие эмоционального мира детей. –
Ярославль, 1996. – С. 112.]
Однако сам способ действия может быть задан ребенку в разной форме: либо
в виде прямых указаний, относящихся к каждому последовательному элементу
действия, либо в виде общего правила, которому ребенок должен следовать
на протяжении всего действия. В первом случае выполнение указаний,
относящихся к способу действия, принципиально ничем не отличается от
выполнения указаний, относящихся к результату: действие просто дробится
на мелкие отрезки; во втором же случае правильное выполнение действия
оказывается невозможным без отделения способа от результата и его
осознания. [Гальперин П. Я., Запорожец А. В., Карпов С. Н. Актуальные
проблемы возрастной психологии. – М.: Изд-во МГУ, 1978. – С. 128.]
Конечно, здесь речь еще не идет о самостоятельном поиске ребенком
обобщенного способа действия, поиске, который является одним из основных
проявлений сформированности учебной деятельности у школьника. Ребенок
получает способ в готовом виде, и этот способ может быть достаточно
конкретным. Важен сам факт возможности его осознания и применения
старшим дошкольником.
Таким образом, действие по правилу выступает с точки зрения ряда авторов
в качестве прямой предпосылки принятия учебной цели, то есть основного
элемента учебной деятельности. То, что подобные действия формируются к
концу дошкольного детства показано Л. С. Выготским и другими авторами в
исследованиях, посвященных развитию сюжетно-ролевой игры. [Кряжева Н. Л.
Развитие эмоционального мира детей. – Ярославль, 1996. – С. 96.]
Как уже было показано в старшем дошкольном возрасте сюжетно-ролевая игра
постепенно претерпевает эволюцию, превращаясь из игры с открытой игровой
ролью, воображаемой ситуацией и скрытым правилом в игру с открытым
правилом и, наоборот, скрытыми воображаемой ситуацией и ролью. “Овладеть
правилом, – пишет А. Н. Леонтьев, – это значит овладеть своим
поведением, научиться управлять им. научиться подчинять его определенной
задаче”. Если первоначально это относится к игровой задаче, то при
переходе к учебной ситуации овладение правилом обеспечивает подчинение
действий ребенка задаче учебной. [Кряжева Н. Л. Развитие эмоционального
мира детей. – Ярославль, 1996. – С. 102.]
Однако существует теоретическая и практическая проблема переноса
новообразований, возникших в игре, во внеигровое поведение дошкольника.
Одна из трудностей в решении этой проблемы связана с тем, что правила,
которым ребенок подчиняется в игре и вне ее, опосредованы различным
образом.
“Правило, – пишет Д. Б. Эльконин, – заключенное в роли, отнесено именно
к ней и лишь через нее к самому ребенку. Этим значительно облегчается
его осознание, ибо правило оказывается как бы вынесенным вовне. Оценить
свои действия, подчинить их сознательно определенному правилу ребенку
дошкольного возраста еще очень трудно, ибо это требует рассмотрения
собственного поведения”. Факты, свидетельствующие о том, что принятие
роли существенно облегчает ребенку выполнение правил, содержащихся в
работах отечественных психологов, изучавших особенности игрового и
неигрового поведения у детей-дошкольников (А. В. Запорожец, З. В.
Мануйленко и др.). [Кряжева Н. Л. Развитие эмоционального мира детей. –
Ярославль, 1996. – С. 117.]
Д. Б. Эльконин предположил, что промежуточным звеном между ролевым (в
игровой ситуации) и знаково-символическим (в практической и
познавательной ситуации) опосредованием может стать условно-динамическая
позиция, принимая которую ребенок изменяет отношение к задаче, начинает
подходить к ней как бы с точки зрения другого участника ситуации. От
игровой роли условно-динамическая позиция отличается своей
приуроченностью к решаемой задаче. Объединяет их то, что в обоих случаях
ребенок “перевоплощается” в другого человека.
Условно-динамическая позиция становится средством, обеспечивающим
интериоризацию – переход совместного действия в индивидуальное. Л. С.
Выготский рассматривал интериоризацию как общий механизм формирования
высших (то есть осознанных и произвольных) психических функций:
логического мышления, произвольного внимания, смысловой памяти и т. п.
Условно-динамическая позиция способствует тому, что ребенок, принимая
точку зрения своего партнера по выполнению действия, сможет “присвоить”
это действие (ранее доступное ему лишь в сотрудничестве). Следовательно,
условие формирования психологических новообразований, характерных для
периода перехода я дошкольного к младшему школьному возрасту (в
частности, предпосылок учебной деятельности) – приобретенная в игровой
деятельности способность ребенка к принятию и удержанию позиции другого
человека.
Все оказанное выше позволило различным авторам выделить в качестве
основных предпосылок учебной деятельности, которые складываются к концу
дошкольного детства и могут служить показателями уровня готовности
ребенка к овладению ею, следующие:
1) появление произвольности в поведении и познавательных процессах (А.
В. Запорожец, В. К. Котырло и др.);
2) способность действовать по образцу;
3) умение слушать и выполнять инструкцию воспитателя;
4) умение оценить свою работу и работу других детей (А. П. Усова, А. Н.
Давидчук, Т. Ю. Арущенко, О. М. Анищенко и др.);
5) способность к подчинению правилам и требованиям взрослого (Д. Б.
Эльконин, Е. М. Бохорский);
6) способность к общему способу действия в условиях решения
определенного типа задач (Л. А. Венгер, Л. И. Цеханская и др.);
7) способность осуществлять контроль за собственными действиями (Н. Н.
Поддьяков, Н. А. Домашенко, Л. В. Берцфаи, ft. Н. Поливанов и др.).
Обобщенный анализ исследований показывает, что основой формирования
предпосылок учебной деятельности у детей старшего дошкольного возраста
является их активное участие в разных видах детской деятельности:
трудовой (Р. С. Буре, В. И. Логинова, М. В. Крулех, Н. В. Литвинова и
др.), продуктивной (Г. С. Комарова, Д. И. Воробьева, Н. А. Курыкина и
др.), игровой (Г. Г. Кравцов, А. К. Бондаренко, С. А. Марутян и др.),
общении (Е. Е. Кравцова, Г. И. Капчеля и др.).
1.3. Изучение игры, как ведущей деятельности дошкольников, в
исследованиях отечественной детской психологии.
Одним из положений теории психического развития ребенка в отечественной
детской психологии является признание ведущей роли деятельности в этом
развитии. Деятельность обеспечивает связь ребенка с окружающим
предметным и социальным миром. Значение деятельности для психического
развития состоит в том, что в ней и через нее ребенок усваивает
общественный опыт, фиксированный в достижениях человеческой культуры,
причем такое усвоение включает в себя как приобретение знаний, умений и
навыков, так и формирование психических свойств и способностей.
Конкретизация этого общего положения применительно к каждому виду
деятельности требует специального анализа, направленного на выделение
тех аспектов деятельности, которые оказывают специфическое влияние на
психическое развитие, и установление характера самого этого влияния.
Ключ к подробному анализу дает, как нам представляется, материал,
полученный в ряде исследований, посвященных значению предметной
деятельности в раннем возрасте и продуктивных видов деятельности в
дошкольном возрасте для развития и мышления ребенка (работы С. Л.
Новоселовой, Н. П. Сакулиной, Н. Н. Поддъякова, Л. А. Венгера, B. C.
Мухиной и др.). [Хомская Е. Д., Бытова Я. Я. Мозг и эмоции. – М., 1998.
– С. 49.] Как указывают упомянутые исследования, каждый вид деятельности
формирует, прежде всего, такие психические свойства и способности,
которые для него необходимы, без которых не могут быть усвоены и
реализованы специфические для него мотивы, задачи, средства и операции.
Однако одних только требований, обращенных к психическим свойствам и
способностям со стороны деятельности, оказывается недостаточно. Эти
свойства и способности по своему механизму представляют собой
определенные формы внутренних ориентировочных действий, возникающих
путем формирования и последующей интериоризации (перехода во внутренний
план) внешних, материальных ориентировочных действий. Поэтому
необходимо, чтобы деятельность объективно содержала в себе те формы
внешних, материальных ориентировочных действий, которые могут стать
исходными для овладения новыми действиями психического характера.
[Гальперин П. Я., Запорожец А. В., Карпов С. Н. Актуальные проблемы
возрастной психологии. – М.: Изд-во МГУ, 1978. – С. 138.]
Попытаемся подойти с этой точки зрения к игре, имея в виду ее
развернутую форму – совместную сюжетно-ролевую игру дошкольников. С
нашей точки зрения, в ней можно выделить три основных аспекта,
удовлетворяющих обозначенным выше условиям.
Первым требованием, обращенным к ребенку со стороны сюжетно-ролевой
игры, является действие во внутреннем воображаемом плане. Этот момент
отмечается всеми исследователями игры, хотя и получает разные названия.
Так, Ж. Пиаже говорит о развитии в игре символической функции, А. Н.
Леонтьев – о наличии воображаемой ситуации, Д. Б. Эльконин – о
формировании плана представлений. [Хомская Е. Д., Бытова Я. Я. Мозг и
эмоции. – М., 1998. – С. 52-53.]
При этом, как известно, характерной особенностью игры является
применение в ней внешних действий замещения (использование игровых
предметов-заместителей, взятие на себя роли, замещение игровыми
действиями действий изображаемых персонажей), выступающих в качестве
исходной материальной формы при образовании действий внутреннего плана.
Сюжетно-ролевая игра требует, далее, от ребенка определенной
ориентировки в системе человеческих взаимоотношений, так как направлена
на их воспроизведение (Д. Б. Эльконин). И опять-таки он создает внешнюю
модель таких взаимоотношений, выступающую в виде взаимоотношений,
разыгрываемых самими детьми. Наблюдения за играми детей и некоторые
экспериментальные данные позволяют предположить, что основное содержание
взаимоотношений, которое моделируется в игре, состоит в различных
комбинациях соподчинения социальных ролей. Именно это содержание
представляет собой в первую очередь предмет освоения для ребенка.
Наконец, третье требование относится к реальным взаимоотношениям между
играющими детьми, выделенным в работах сотрудников Д. Б. Эльконина и
затем особо подчеркнутым в исследованиях А. П. Усовой. [Хомская Е. Д.,
Бытова Я. Я. Мозг и эмоции. – М., 1998. – С. 57.]
Совместная игра невозможна без согласования действий. На первых порах
такое согласование устанавливается в самом процессе игры и носит
характер внешнего взаимодействия, которое становится исходной формой в
развитии у детей “качеств общественности” по терминологии А. П. Усовой,
т. е. качеств, обеспечивающих определенный уровень общения.
В этом и состоит основное специфическое развивающее значение
сюжетно-ролевой игры. Следует только оговориться, что оно реализуется не
автоматически, а под влиянием руководства игрой со стороны взрослого.
В психологической и педагогической литературе развивающее значение
сюжетно-ролевой игры трактуется, однако, значительно шире. В частности,
имеются экспериментальные данные о развитии в игре произвольного
управления поведением, начальных форм преднамеренного запоминания,
многих качеств личности (активности, организованности и т. д.), о
значении игры для усвоения разнообразных знаний (в частности, знаний о
явлениях общественной жизни, о действиях и взаимоотношениях взрослых и
др.). Все это совершенно бесспорно. Но следует иметь в виду, что
формирует все эти качества и знания не сама игра, а то или иное
конкретное частное содержание, которое специально вносится в детские
игры (игра в “часового” в исследовании З. В. Мануйленко, “в посыльного”
в исследовании З. М. Истоминой и др.).
Кроме того, в обучении детей дошкольного возраста постоянно используются
игровые приемы, например, в формулировку тех или иных заданий вносятся
элементы игрового сюжета, выполнению заданий придается форма игрового
действия, предусматривается возможность выигрыша и т. п. Это
способствует усвоению программного материала и формированию у детей
предусмотренных психических качеств. Однако в подобных случаях имеет
место не игра, а привнесение в процесс обучения некоторых ее
компонентов, позволяющих использовать игровую мотивацию, имеющую для
детей огромное значение.
Все, сказанное выше, позволяет сделать вывод о необходимости четко
разделить, во-первых, значение, которое имеет для психического развития
ребенка сама сюжетно-ролевая игра, ее специфические компоненты,
во-вторых, значение возможностей формирования психических качеств,
сообщения детям знаний и умений через игру, посредством внесения в нее
того или иного содержания и, в-третьих, значение использования игровых
приемов обучения. Такое разделение представляется чрезвычайно важным как
в исследовательских, так и в практических целях.
Вместе с тем, именно специфическое воздействие игры имеет наибольшую
ценность и должно быть максимально использовано в педагогических целях.
Это не снимает других форм использования игры. Однако между
использованием ее специфических и неспецифических аспектов имеется
важное различие, которое состоит в том, что первые дают необходимый
эффект лишь в условиях развития игры как самостоятельной деятельности,
вторые же – неизбежно приводят к ее регламентации. Когда в
воспитательных целях в игру вводится то или иное предусмотренное
взрослым конкретное содержание, естественно, что функции организации
игры и регулирования ее хода в значительной мере осуществляется
взрослым. Что же касается игровых моментов в обучении, то они жестко
регламентированы в соответствии с дидактической задачей.
Конечно, развитие самостоятельной игровой деятельности детей нуждается в
определенном педагогическом руководстве, но это руководство должно
носить совершенно особый, косвенный характер.
Когда мы говорим о формировании в игре определенных психических свойств
и способностей, то, естественно, подразумеваем, что такие свойства,
сложившись в игре, проявятся затем и в других видах деятельности, станут
достоянием личности ребенка. К сожалению, вопрос о возможных путях и
границах переноса сформированных в игре свойств никогда не подвергался
специальному исследованию. Вместе с тем, в нашей лаборатории получены
данные, показывающие, что такой перенос не происходит “автоматически”.
Это относится, в частности, к складывающимся в игре действиям замещения.
Дети, весьма широко пользующиеся в игре разнообразными заместителями,
нередко нуждаются в специальном дополнительном обучении при постановке
перед ними задачи использовать заместители вне игровой ситуации
(например, при составлении плана помещения). Возможно, что здесь
сказывается отмеченный А. Н. Леонтьевым особый характер игрового
замещения, состоящего в придании предметам-заместителям особого
личностного смысла, а не в изменении их значения. Во всяком случае,
замещение в условиях неигровой задачи требует не только создания связи
заместитель-объект, но и осознания характера их отношения, которое не
достигается в игре. [Кряжева Н. Л. Развитие эмоционального мира детей. –
Ярославль, 1996. – С. 124.]
Не существует, по-видимому, и непосредственного использования в других
видах деятельности сформированного в игре уровня оперирования
представлениями в умственном плане. Об этом говорит отсутствие
корреляции между проявлениями активного воображения, с одной стороны, в
игре, с другой – в рисовании, конструировании и при выполнении
специальных диагностических заданий.
Для полноценной реализации развивающего значения сюжетно-ролевой игры в
практике дошкольного воспитания необходимо дальнейшее углубленное
изучение как условий использования самой игры для формирования
психических свойств и способностей, так и условий обобщения этих свойств
и способностей и их переноса в другие виды деятельности ребенка.
Дети старшего дошкольного возраста смелее и разнообразнее комбинируют в
игре свои знания, почерпнутые из наблюдений, книг, рассказов взрослых. В
играх старших детей, как и у младших, новые впечатления часто включаются
в прежние игры, но дети пяти – семи лет знают больше и пользуются своими
знаниями более сознательно.
Особый характер приобретает замысел в играх-драматизациях, которые
отличаются от обычной творческой игры тем, что создаются по готовому
сюжету. План игры, последовательность действий определены заранее.
Особое значение игры-драматизации в том, что она помогает детям глубже
понять рассказы, стихотворения, сказки, почувствовать их художественную
ценность, способствует развитию выразительности речи и движений.
Сказки и рассказы отражаются в играх детей всех возрастов, но
по-разному. Маленькие дети, как уже говорилось, обычно передают
отдельные эпизоды сказки. Позже они начинают передавать целиком всю
сказку, иногда внося в нее изменения, вставляя детали, взятые из
жизненного опыта.
У детей шести-семи лет игра-драматизация часто становится спектаклем,
который показывается для зрителей, детей других групп. В этих играх
можно видеть, как указывает Б. М. Теплов, переход от игры к
драматическому искусству, разумеется, еще в зачаточной форме. Новое и
более сложное в этих играх заключается в том, что дети играют для
зрителей, а не для себя, как это бывает в обычной игре, и маленькие дети
иногда играют в “театр” или “кино” и приглашают взрослых или других
детей. Но им зрители нужны только как принадлежность театра. Показывая
свое “кино”, они нисколько не заботятся о том, понятно ли оно и
интересно ли зрителям, хорошо ли им видно.
У старших детей появляется свое отношение к спектаклю. Они стараются
правильно передать образ героя, выразить свое отношение к нему. Иногда
дети поражают выразительностью мимики, жеста, слова.
Ставилась сказка С. Я. Маршака “Двенадцать месяцев”. Дети готовились к
этому спектаклю: им несколько раз читали сказку, с ними обсуждали образы
героев, подготовку декораций, костюмов. Дети распределяли роли,
причем/подошли к этому по-деловому, серьезно решали, кто лучше справится
с той или иной ролью. Когда они поняли идею сказки, вошли в образ, они
самостоятельно находили средства ее выражения.
Таким образом, в дошкольном возрасте способность к замыслу получает
значительное развитие – от случайно, по ассоциации возникшей цели до
сознательно задуманной темы игры, планирование сюжета, от подражания
действиям того или иного человека до передачи его переживаний, чувств.
Игра обычно богата эмоциями, причем такими, которые в жизни еще не
доступны ребенку.
Изучение детских игр подтверждает правильность мысли о важности игры для
воспитания чувств. Ребенок отличает игру от действительности, не даром и
в лексиконе всех дошкольников есть слова “как будто”, “понарошку” и “по
правде”. Но несмотря на это, игровые переживания всегда искренние.
Ребенок не фальшивит, не притворяется; “мама” по-настоящему любит свою
дочку – куклу, “летчик” серьезно озабочен тем, удается ли спасти
попавшего в аварию товарища. [Лэндрет Г. Л. Игровая терапия: искусство
отношений. – М., 1998. – С. 138.]
В связи с развитием игрового замысла чувства становятся более
осознанными, сложными. Игра и выявляет переживания ребенка, и формирует
его чувства. Подражая космонавтам, он передает свое восхищение ими,
мечту стать таким же. А при этом возникают новые чувства –
ответственность за полученное дело, радость и гордость, когда оно
успешно выполнено.
Разностороннее игровое творчество проявляется в поисках средств для
изображения задуманного. Для выполнения замысла дети пользуются разными
способами: собственными действиями, словом, употребляют разные предметы,
сооружают постройки.
Беря на себя роль, ребенок старается подражать поступкам, манерам, речи
своего героя. Игровые действия ребенка всегда реальны. “Мама” из ложечки
поит больную дочку-куклу молоком. И ложка, и молоко – воображаемые, но
действия “мамы” настолько выразительны, что наблюдающий игру видит эту
ложку, которая осторожно подносится к губам куклы. Старшие дети
движениями, мимикой передают переживания изображаемых ими людей. [Клюева
Н. В., Касаткина Ю. В. Учим детей общению. – Ярославль, 1996. – С. 75.]
Выразительность действий и речи достигаются естественно, без специальной
выучки, если дети захвачены сюжетом, вошли в роль, поняли и
почувствовали ее.
В создании образа особенно велика роль слова. Оно помогает ребенку
выявить свои мысли и чувства, понять переживания партнеров, согласовать
с ними свои действия. Все, о чем говорилось выше, развитие
целенаправленности, способности комбинирования связано с развитием речи,
со все возрастающей способностью облекать в слова свои замыслы.
Л. С. Выготский показывает, что развитие детского воображения
непосредственно связано с усвоением речи. Задержанные в своем речевом
развитии дети оказываются отсталыми и в развитии воображения. [Астапов
В. М. Введение в дефектологию с основами нейро- и патопсихологии. – М.,
Посткриптум, 2000. – С. 20.]
Связь развития воображения с речью доказывается интересными
исследованиями игр глухих детей, проведенными Г. Д. Выготской. Игры
глухих много беднее игр нормальных детей. Требуется специальное обучение
игровым действиям, чтобы глухой ребенок научился играть. Между речью и
игрой существует двухсторонняя связь. С одной стороны, речь развивается
и активизируется в игре, а с другой стороны, – сама игра развивается под
влиянием развития речи.
Развитие словесных способов осуществления задуманного заключается в
следующем: в начале ребенок словом обозначает свои действия. Таким
образом, осмысливает их. Затем словом он пользуется, чтобы дополнить
действия, выразить свои мысли и чувства. “Шофер” как будто неподвижно
сидит в своей машине, но прислушайтесь к его словам: он объезжает
площадь, спускается в туннель, останавливается по знаку светофора.
В старшем дошкольном возрасте иногда эпизоды игры создаются с помощью
слова. Так, “водолаз” вернувшись на корабль с морского дна,
рассказывает, что он там видел.
Особенно велика роль слова в так называемых режиссерских играх. Эти игры
называются так потому, что в них ребенок не берет на себя роли, как в
обычной игре; действующие лица – куклы и другие игрушки. Ребенок
передвигает их, говорит за них.
Элементы режиссирования содержатся в каждой игре с куклами. “Мама”
говорит и действует и за себя и за свою дочку-куклу. Но в такой игре
главную роль выполняет сам ребенок. Кукла нужна ему чтобы сильнее, ярче
почувствовать себя в роли матери. В режиссерской игре иногда приходится
выполнять разные роли, но не действовать самому, а заставлять
действовать игрушки. Это требует от ребенка умения регулировать свое
поведение, обдумывать действия и слова, сдерживать свои движения.
Поэтому режиссерские игры наблюдаются преимущественно в старшем
дошкольном возрасте.
Для осуществления замысла ребенку необходимы игрушки и разные предметы,
которые помогают ему действовать в соответствии с взятой на себя ролью.
Если под рукой нужных игрушек нет, дети заменяют один предмет другим,
наделяют его воображаемыми признаками. Это способность видеть в предмете
несуществующие качества составляет одну из характерных особенностей
детского творчества.
Наблюдения показывают, что для того, чтобы заменить один предмет другим,
надо найти такой, с которым можно действовать, как с настоящим: из палки
удобно “стрелять”, фанерный кружок можно превратить в руль.
Чем старше и развитее дети, тем требовательнее они к предметам игры,
ищут большее сходство с действительностью. Отсюда, естественно,
возникает стремление самим сделать нужные вещи. Одна из тенденций
развития творческой игры – все большая связь ее с трудом. Эта связь
закономерно развивается потребностями игры. От воспитателя зависит
поддержать стремление ребенка к самостоятельному изготовлению игрушек,
научить этому. [Семья в психологической консультации (Опыт и проблемы
психологического консультирования) / Под ред. Бодалева А. А., СтолинаВ.
В. – М.: Педагогика, 1999. – С. 76.]
Игровое творчество развивается под влиянием воспитания и обучения,
зависит от приобретения знаний и умений, от воспитания интересов и
отношений. Это развитие идет неравномерно, в нем много противоречий. В
игре с особой силой проявляются индивидуальные особенности ребенка. При
этом наблюдается, что один и тот же ребенок обнаруживает разный уровень
игрового творчества в зависимости от содержания игры, выполняемой роли,
от взаимоотношений с товарищами. [Кряжева Н. Л. Развитие эмоционального
мира детей. – Ярославль, 1996. – С. 65.]
Глава 2. “Содержание и методика организации процесса подготовки старших
дошкольников к школьному обучению в системе развивающих игр”
2.1. Практическая экспериментальная разработка методологии подготовки
старших дошкольников к школьному обучению в системе развивающих игр.
Описывая функциональную подсистему системы подготовки старших
дошкольников к школьному обучению, мы будем считать, что процесс
подготовки включает в себя две взаимосвязанные цели: воспитание
разносторонне развитой личности и формирование психологической
готовности к школьному обучению.
Таким образом, содержание, методика организации процесса подготовки к
школьному обучению и психолого-педагогическая диагностика дошкольников
включают в себя две части. Первая – это содержание и методика
воспитательного процесса, направленного на формирование личности
дошкольника, и психолого-педагогическая диагностика различных сторон
этой личности. Вторая часть – это содержание и методика организации
процесса подготовки дошкольников непосредственно к обучению в школе, и
психолого-педагогическая диагностика уровня психологической готовности к
школьному обучению.
Содержание учебно-воспитательного процесса, направленного на
формирование личности ребенка-дошкольника, в достаточной, на наш взгляд,
степени определяет “Концепция дошкольного воспитания” и даже “Программа
воспитания и обучения в детском саду”. В своей работе мы не
рассматривали его подробно. В общих же чертах к концу дошкольного
детства у старшего дошкольника в аспекте готовности к обучению в школе
должны быть сформированы следующие психофизиологические, личностные,
индивидуально- и социально-психологические характеристики, а также
умения и навыки:
– физическое здоровье (здоровая нервная система, правильная осанка и т.
д.), а также ловкость, гибкость, выносливость, сила;
– некоторый содержательный запас знаний о живой и неживой природе,
людях, профессиях, художественной литературе, изобразительном и
музыкальном искусстве. Однако, нельзя переоценивать содержательную
сторону мышления;
– умственная активность, развитая познавательная потребность и связаннее
с ней желание, идти в школу с целью удовлетворения этой потребности;
– качества, способствующие установлению контакта с другими детьми,
учителем (умение войти в коллектив, вести совместные действия и т. д.);
– волевая регуляция поведения;
– культурно-гигиенические навыки и навыки самообслуживания;
– навыки культуры поведения;
– умения: сравнивать, анализировать, обобщать, делать самостоятельные
выводы (однако, логическая форма мышления еще не типична для старших
дошкольников, наиболее характерны наивысшие формы образного мышления,
что имеет наибольшее значение для обучения в школе).
Таким образом, необходимо, чтобы внимание уделялось формированию и
развитию различных сторон личности и не допускалось перекоса в сторону
обучения по сравнению с психологическим развитием ребенка. Нет
необходимости “наполнять” дошкольника “мертвыми” знаниями, не
используемыми в его практической деятельности. Гораздо важнее научить
его любить и уметь учиться, а это непосредственно связано с
формированием психологической готовности к школьному обучению, а также с
использованием видов деятельности, присущих детям дошкольного возраста.
В современной педагогике уже достаточно давно поднимается вопрос о
формах и методах обучения детей дошкольного возраста. Существующие
известные системы обучения дошкольников имеют ряд серьезных изъянов.
Привнесение в дошкольные учреждения школьных уроков привело к искажению
самой сути дошкольного воспитания, коренным образом изменило позицию
взрослого по отношению к детям, пагубно отразилось на развитии детских
видов деятельности.
Это заставило теоретиков и практиков дошкольного воспитания вспомнить
про игру. Однако, место игры в обучении так четко и не было определено.
Практика введения игрушек на занятиях не решает этой проблемы: игрушки
могут отвлекать детей от занятия, могут не приниматься ими во внимание,
но не могут превратить микроуроки в игру.
Попытка подобрать игры, содержащие ситуации, аналогичные содержанию
занятий (например, обучение измерению и игра в “магазин” и т. п.), также
не увенчалась успехом, так как для одних детей ситуация магазина была
главной и заслоняла собой сам процесс измерения, а для других, чье
внимание было направлено на овладение меркой, ситуация игры остается вне
поля внимания.
Для решения проблемы взаимоотношения обучения и игры в дошкольном
возрасте необходима теоретическая проработка понятия игры и игровой
формы деятельности.
Мы придерживаемся точки зрения Л. С. Выготского, считавшего, что “основа
игры – создание мнимых ситуаций”. По мысли Л. С. Выготского, основа игры
– это расхождение видимого и смыслового поля. Разные виды игры –
режиссерская, образная, сюжетно-ролевая и игра с правилами – имеют это
качество в своей основе и появляются в дошкольном возрасте в строго
определенной последовательности.
Организация этих игр с детьми дошкольного возраста позволила установить,
что, несмотря на их внешние различия, они имеют строго определенную
логику развития воображаемой ситуации. Так, вначале дети принимают
созданную взрослым воображаемую ситуацию и продолжают в ней действовать.
На втором этапе они с помощью взрослого выделяют существенные признаки
воображаемой ситуации и действуют в ней уже на их основе. Наконец,
ребенок научается воссоздавать самостоятельно воображаемую ситуацию по
заданным взрослым существенным признакам.
Изучение разных видов игр показало, что, несмотря на их построение на
основе воображаемой ситуации, механизм расхождения видимого и смыслового
поля у каждого из видов игр свой. Так, воображаемая ситуация, лежащая в
основе сюжетно-ролевой игры, имеет своим существенным моментом
сопряженные роли (например, врач-пациент, учитель – ученик и т. п.).
Игра с правилами – правило. Образная игра для своего развития нуждается
в воображаемой ситуации, созданной с помощью образа (ты – машина, ты –
утенок и т. п.).
С вышеописанных позиций можно определить роль взрослого в обучении игре.
Основываясь на логике развития воображаемой ситуации в игре, можно
утверждать, что первоначально роль взрослого состоит не в том, чтобы
руководить уже возникшей игрой, а в создании максимально полной
воображаемой ситуации, где будет впоследствии действовать ребенок.
Затем, когда дошкольник уже научился принимать созданную взрослым
воображаемую ситуацию и действовать в ней, взрослый должен помочь ему
выделить существенные признаки, конституирующие эту ситуацию (например,
образ или правило и т. п.). На последнем этапе обучения игре взрослый
предлагает ребенку признаки, лежащие в основе той или иной воображаемой
ситуации. Ребенок самостоятельно по ним воссоздает ее с несовпадающими
видимыми и смысловыми полями.
Организация игры по вышеописанной логике позволила выделить различные
этапы овладения ребенком игровой деятельностью. На первом этапе ребенок
должен уметь принять воображаемую ситуацию, созданную взрослым. На
втором – выделить основные признаки: механизм возникновения воображаемой
ситуации. На третьем этапе ребенок научается воссоздавать воображаемую
ситуацию по заданным взрослым или другим ребенком существенным
признакам. Эти три этапа ребенок проходит при овладении любым видом игр.
Обучение с применением игровых приемов возможно лишь тогда, когда
ребенок прошел все три этапа в развитии игры. Так, если мы хотим обучать
ребенка с помощью сюжетно-ролевой игры, то необходимо сначала научить
его этому виду игры, и только тогда, когда имеет возможность воображать
ситуации сюжетно-ролевой игры по сопряженным ролям, можно использовать
ее и в обучении, и в любой другой деятельности.
Применение игры в обучении предполагает введение в него или в любую
другую деятельность признаков, конституирующих воображаемые ситуации
разных видов игр. То есть, если необходимо введение игры или игровых
приемов, в занятия с детьми, нужно лишь задать ребенку образ, правило,
сопряженные роли или отдельные предметы, которые необходимо объединить
единым сюжетом, – и занятие превратится в игру, так как мы создадим
основу для развития игровой деятельности.
Таким образом, заключенное в программе обучения и воспитания в детском
саду содержание нужно предлагать дошкольникам не на занятиях, похожих на
школьные уроки, а в разных видах игр. Это достигается путем введения в
содержание занятий существенных признаков воображаемых ситуаций,
свойственных разным видам игр. Такая тактика позволит получить прочные
знания и умения, которые дошкольники могут использовать в их
самостоятельной деятельности.
Важно отметить особенности во взаимосвязи игры и обучения, которые
появляются к концу дошкольного возраста и имеют непреходящее значение в
плане психологической подготовки детей к школе. Эти особенности касаются
игры с правилами – одной из поздних форм игры. Она непосредственно
предшествует учебной деятельности младших школьников и может служить
основой для безболезненного перехода от игры к учению. Кроме того, игры
с правилами предполагают особый этап, в течение которого дети осваивают
правила последующей игры. Другими словами, для успешной игры старший
дошкольник на подготовительном этапе должен освоить его способ. Этот
этап очень важен для психического развития детей и их последующего
школьного обучения. Деятельность дошкольника на таком подготовительном
этапе игры с правилами очень сходна по своей структуре и задачам с
учебной деятельностью младших школьников. Цель учебной деятельности, так
же, как и цель подготовительного к игре этапа, связана с освоением
ребенком общего способа, правил предстоящей деятельности.
Специфика применения игры в обучении с помощью подготовительного этапа
игры с правилами предполагает перемещение игры из настоящего момента в
будущее. Игра вводит ребенка в смысл деятельности, служит ее мотивом, но
само проигрывание переносится на время после обучения.
Результаты экспериментального обучения детей, проведенных рядом
психологов, показали, что учение, направленное на подготовку к
предстоящей игровой деятельности, имело для ребенка больший смысл и
оказалось более эффективным, чем учение, подкрепленное привлекательной
“материальной” наградой.
Таким образом, традиционные формы занятий в детском саду, так же как и
соответствующие учебные программы, имеют значительные резервы повышения
результативности учения и его развивающего влияния, причем
первостепенное значение в этом плане имеет широкое применение игровых
форм деятельности.
Как уже было сказано, способом оценки достижения цели или необходимости
коррекции учебно-воспитательного процесса служит
психолого-педагогическая диагностика. Для того, чтобы использовать
психологические методы для диагностики уровня развития ребенка,
воспитатель должен обладать некоторыми психологическими знаниями и
навыками работы практического психолога. Воспитатель может использовать
некоторые тесты, направленные на выявление уровня развития дошкольника в
той или иной психической сфере или деятельности, но более глубокой
психологической диагностикой должен заниматься психолог, обладающий
необходимым уровнем теоретических знаний и навыков практической работы.
Кроме того, существует ряд особенностей, которые необходимо учитывать
при психолого-педагогической диагностике детей дошкольного возраста.
Ориентируясь на те характеристики развития, которых должен достичь
ребенок к поступлению в школу, для старшего дошкольника целесообразным
является диагностирование воспитателем уровня развития его
познавательных процессов, личностных качеств, межличностных отношений,
деятельности и, наконец, психологической готовности к обучению в школе.
Напомним, что психолого-педагогическая диагностика должна проводиться не
просто с целью констатации достигнутого ребенком уровня развития. Она
направлена на то, чтобы скорректировать процесс воспитания,
индивидуализировать его и сделать более эффективным. Поэтому в процессе
подготовки старших дошкольников к школьному обучению, необходимо с
помощью психодиагностических методик периодически оценивать уровни
развития:
1) познавательных процессов:
– восприятия (например, “Чего не хватает на этих рисунках?”, “Узнай, кто
это?”, “Какие предметы спрятаны в рисунках” и др.);
– внимания (например, “Найди и вычеркни”, “Проставь значки”,
корректурные пробы и др.);
– памяти (например, “Узнай фигуры”, “Запомни рисунки” и др.);
– различных видов мышления и характеристик протекания мыслительных
процессов (например, “Нелепицы”, “Что здесь лишнее”, “Раздели на группы”
и др.);
– воображения (например, “Придумай рассказ”, “Нарисуй что-нибудь” и
др.);
– речи (например, “Назови слова”, “Расскажи по картинке” и др.).
2) личностных качеств (здесь же диагностика эмоционально-аффективной
сферы).
3) межличностных отношений (например, “Выбор в действии”, различные
опросники для референтной группы ребенка и др.).
4) деятельности.
Описание приведенных выше методик можно найти в книгах.
Итак, мы описали первую часть содержания, методики и
психолого-педагогической диагностики процесса подготовки старших
дошкольников к школьному обучению.
Вторая часть относится непосредственно к формированию психологической
готовности детей к школьному обучению. Содержанием процесса подготовки
старших дошкольников к школьному обучению (в плане формирования у них
психологической готовности) является формирование и развитие
произвольно-контекстной формы общения, а также предпосылок учебной
деятельности, в частности обобщенного способа действования.
Исследование компонентов психологической готовности позволило
установить, что деятельностью, где они возникают и развиваются, являются
различные виды игр. Таким образом, целенаправленное формирование
психологической готовности детей к обучению в школе предполагает
организацию у старших дошкольников всех видов игр. К концу дошкольного
возраста в игре ребенка присутствуют все ее формы: режиссерская,
образная, сюжетно-ролевая и игра с правилами. Каждая из них возникла на
определенном этапе развития, внесла свой вклад в него и сохранилась в
деятельности старшего дошкольника.
Любая форма игры имеет специфическое значение, направлена на развитие
определенной составляющей психики ребенка, способствующей формированию
готовности к школьному обучению. При этом, наибольшее значение для
формирования и развития у старшего дошкольника произвольно-контекстной
формы общения имеют сюжетно-ролевые, а также режиссерские игры. А в
формировании предпосылок учебной деятельности (произвольности, овладения
обобщенным способом действования и т. п.) – игры с правилами.
Результаты исследований многих педагогов и психологов позволяют
утверждать, что первой формой игры, с которой начинается все ее развитие
в дошкольном возрасте, является режиссерская игра. В режиссерских играх
ребенок не принимает на себя никакой роли. Он гудит как машина,
разговаривает за того или иного персонажа, но при этом он не является ни
этим персонажем, ни машиной.
Развиваясь, режиссерская игра обогащается: ее предметом становятся не
единичные объекты, взятые во внешних их свойствах и способах поведения,
а взаимосвязанные между собой и раскрывающие в этой взаимосвязи свое
назначение игровые предметы. Однако в любом случае эта игра остается
индивидуальной.
Другая линия развития детской игры – собственно ролевая. Ее характерная
особенность состоит в принятии ребенком на себя какой-то роли, причем на
первых этапах саму роль можно назвать только с известными оговорками,
потому что по своему содержанию она много шире социальных
взаимоотношений людей. Возникает эта игра позже, чем режиссерская, и,
видимо, в своих предпосылках связана с психологическими
новообразованиями, складывающимися в режиссерской игре. Начинается она с
таких форм поведения ребенка, где отчетливо видно, что он – это не он, а
“кто-то” или даже “что-то” совсем другое. Например, ребенок заявляет: “Я
– машина” или “Я – крокодил” и т. п. Значение этого типа детской игры
велико, так как в ней формируется механизм идентификации, лежащий в
основе многих фундаментальных общечеловеческих способностей.
Таким образом, сюжетно-ролевой игре генетически предшествует не только
режиссерская, но и образно-ролевая игра ребенка, связанная с принятием
на себя образа и характерного поведения какого-либо заинтересовавшего
его объекта. В результате взаимопроникновения и синтеза двух видов игр
происходит качественный скачок, связанный с возникновением
сюжетно-ролевой игры. Главная ее особенность – в принятии действительной
роли в полновесном значении этого понятия.
Роль связана с взаимоотношениями людей. Поэтому она всегда содержит в
себе отношение и подразумевает по крайней мере две взаимосопряженные
позиции: мать-ребенок, доктор-пациент, учитель-ученик. Сюжетно-ролевая
игра “внутренне коллективная” деятельность, даже тогда, когда ребенок
играет один.
Реализация ролевых отношений – важный элемент психологической и
личностной готовности к обучению в школе: ситуацию общения учителя и
ученика в школе на уроке можно, с небольшими оговорками, рассматривать
как осуществление, развитие и реализацию именно ролевых отношении.
Для того, чтобы дети смогли легко понимать учебную задачу, их надо
научить хорошо играть в сюжетно-ролевую игру. Для этого прежде всего
необходимо самим взрослым играть с детьми, играть на равных, не боясь
потерять авторитет взрослого. Взрослый выступает перед ребенком в двух
основных ролях. С одной стороны, это представитель общества, который
овладел нормами и образцами, который учит и которого надо слушаться, то
есть это взрослый, который противостоит ребенку. Другая же роль –
взрослый как равный партнер, с которым можно действовать как со
сверстником: его совсем не обязательно беспрекословно слушаться, с ним
можно спорить, играть во все детские игры и забавы. Игре можно научить,
находясь только во второй роли, то есть взрослого как равного партнера.
Эта позиция дается с трудом, однако на нее должны встать все – и
родители, и, конечно, воспитатель. Ведь именно педагог находится целый
день в коллективе, именно он обладает необходимыми знаниями и умением.
Детям очень нравятся совместные игры, начиная от традиционных в
“дочки-матери”, в “школу” и кончая самыми современными в “космонавтов”,
“инопланетян”. Сюжеты должны быть самыми разнообразными; их источником
могут служить целенаправленные наблюдения, рассказы, сказки, диафильмы.
Однако, это не означает, что темы и сюжеты всегда будут строго заданы.
Пусть старшие дошкольники сами их придумывают, используя свои
впечатления. Надо только следить, чтобы они не играли в одну и ту же
игру совершенно одинаково. И если сегодня дети продолжают игру в
“доктора”, которую начали вчера, педагог должен стремиться дать ей
другое направление, чтобы она не продолжалась стереотипно, поскольку
сформировавшийся эталон будет мешать развитию воображения и творческих
способностей. Взрослый демонстрирует в игре способы разного поведения
персонажа, учит ребенка согласовывать действия с партнерами.
Если дети испытывают трудности в согласовании ролей, целесообразно
организовывать и проводить с ними чисто ролевые игры, цель которых –
изображение тех или иных персонажей, животных, вещей. Иногда необходимо
отвлекать ребенка от игрушек, манипулирования с ними. Игрушки должны
быть лишь средством, помощником в игре, а следовательно, иметь
подчиненное значение. Наличие большого количества разнообразных игрушек
ведет к тому, что они становятся главным объектом игры, заслоняя собой
очень важную сферу – социальные отношения. Чтобы в игре появилась
социальная направленность, дети должны хорошо понимать специфику той или
иной роли. Именно ролевые игры помогают дошкольникам сконцентрировать
внимание на главных характерных особенностях изображаемых объектов.
При проведении сюжетно-ролевых игр старших дошкольников надо учить
согласовывать не только роли с противоположным или одинаковым
содержанием, но и роли никак внешне не связанные между собой
(врач-шофер). Важно, чтобы дети постоянно меняли роли, а не закрепляли
их за собой (один ребенок все время врач, а другой – пациент), чтобы
каждый мог побывать и в главной и во второстепенной роли, независимо от
особенностей своего характера и уровня игровых умений.
Большое значение для подготовки детей к систематическому обучению имеет
игра в “школу”. Она требует от детей довольно высокого уровня развития,
и поэтому может быть использована лишь в старшем дошкольном возрасте.
Для освоения социальных отношений каждый ребенок должен обязательно
побывать и в роли ученика и в роли учителя. В роли учителя он сможет
лучше понять реального педагога, который будет предлагать для решения
различные учебные задачи и следить за успеваемостью учеников. Детям
важно показывать образцы взаимодействия участников между собой, учить их
слушать друг друга, понимать, подчинять свою, индивидуальную,
деятельность задачам и целям общей, коллективной. Это связано и с не
менее важной стороной психологической подготовленности ребенка к школе –
формированием произвольности в общении со сверстником. Это свойство
личности может положительно влиять на формирование учебных действий,
способствующих усвоению обобщенного способа действования в ситуации
решения определенного вида задач.
Развитие сюжетно-ролевой игры обычно идет от индивидуальной игры к играм
вдвоем со сверстником и в конце концов к развернутой коллективной игре
со многими взаимосвязанными ролями и сюжетными линиями. Характерно, что
наиболее инициативные в такой игре дети, являясь ее организаторами и
творцами новых сюжетных поворотов, в своей деятельности сочетают
исполнение принятой на себя роли и руководство другими ролевыми
взаимосвязями, то есть занимаются своеобразной режиссерской
деятельностью. Таким образом, в развитой сюжетно-ролевой игре “скрыта”
особая форма режиссерской игры.
Однако режиссерская игра обнаруживается у старших дошкольников не только
внутри сюжетно-ролевой игры, но и как самостоятельная деятельность. Она
не является исключительным достоянием раннего и младшего дошкольного
возраста и не исчезает с повзрослением детей. Скорее, такая
ограниченность во времени характеризует сюжетно-ролевую игру, тогда как
режиссерская с новой силой вспыхивает к концу дошкольного возраста.
Режиссерскую игру на новом уровне отличает качественное обогащение
сюжета. Это происходит за счет включения в игру многих взаимосвязанных
персонажей, появления нескольких линий в развитии сюжета, разыгрывания
нового содержания, ставшего доступным пониманию детей в этом возрасте.
Важнейшая особенность этого уровня режиссерской игры – возможность
коллективного действия и сотрудничества в совместной игровой
деятельности. Коллективная режиссерская игра зачастую включает в себя
элементы продуктивных видов деятельности – конструирования, рисования,
изготовления поделок и т. п.
Таким образом, режиссерская игра предполагает умение создавать и
воплощать сюжет, она требует от ребенка одновременного исполнения
множества ролей. Эта игра стимулирует воображение, требуя сюжетных
построений, распределения ролей, сложных ролевых взаимодействий.
Режиссерская игра помогает ребенку вместить в свое “Я” множество разных
образов и позиций и тем самым стимулирует разностороннюю и более
объективную оценку своих и чужих поступков.
Для режиссерской игры нужен соответствующий материал, например, мелкие
игрушки, с помощью которых ребенок сможет разыгрывать сюжет. Игрушки
должны быть разнообразные, но такие, которые можно использовать для
разных сюжетов, то есть они должны быть не очень специфические, сугубо
смысловые, а обобщенные.
Как и в сюжетно-ролевых играх, здесь необходимо участие взрослого. Но
взрослый участвует в такой игре не в качестве равного партнера, а
становится ее зрителем, наблюдателем, который по ходу игры задает
ребенку разные вопросы. Они стимулируют режиссерскую игру, направляют
ее, уводят ребенка от простого манипулирования предметами. К примеру: “А
что это у тебя?”, “Куда едет машина?”, “Что было до этого?”, “Что будет
дальше в игре?” и т. д.
Режиссерские игры могут быть и коллективными, но все же предполагают
выполнение одним ребенком нескольких ролей одновременно.
Один из этапов в обучении режиссерской игре – игра-драматизация. В ней
дети разыгрывают самостоятельно или коллективно заранее заданные сюжеты.
Как правило, это бывают сказки, рассказы, пьесы и т. д. Однако,
игра-драматизация и режиссерская игра – это не одно и то же, поэтому
надо учить детей играть, сначала в игру-драматизацию, а затем
обязательно в режиссерскую игру.
Удачным приемом формирования режиссерской игры может служить задание
придумать и показать сказку. Для этого старшему дошкольнику дают набор
одномасштабных небольших игрушек, которые он может уместить на
плоскости. Если ребенок затрудняется выполнить это задание, взрослый сам
начинает показывать придуманную сказку, а затем, прервав действие,
просит ребенка продолжить его. Можно изменить задание: нарушить
расположение игрушек и попросить дошкольника “угадать” почему игрушки
расположены на плоскости не так как раньше. Для этого старший дошкольник
должен придумать оправдательный сюжет. Можно предложить ребенку самому
придумать и загадать такую загадку сверстнику. Дети убеждаются, что одно
и то же решение (в данном случае расположение игрушек на плоскости)
может быть получено разными путями. Такие методы обучения и воспитания
детей старшего дошкольного возраста обеспечивают развитие у них
подлинного творчества и инициативы.
Как один из способов разнообразить, сделать интереснее сюжет игры
старших дошкольников, лишить его трафаретности и стереотипности, авторы
Н. Я. Михайленко и Н. А. Короткова предлагают совместное придумывание с
ребенком сказки, используя некоторую схему.
Обобщая, можно предложить сводный список игр и упражнений,
способствующих формированию у старших дошкольников
произвольно-контекстной формы общения. [Глозман Ж. М. Личность и
нарушения общения. – М.: Изд-во МГУ, 1987. – С. 97.]
Выделять и усваивать обобщенный способ действования старший дошкольник
учится в коллективных видах деятельности. Поэтому при подготовке к школе
необходимо формировать надлежащий уровень общения со сверстниками. Его
специфика заключается в следующем. Старший дошкольник, отличающийся
высоким уровнем общения, воспринимает ситуацию предложенной задачи в
целом, то есть не только со своей позиции, но и с позиции разных людей,
участвующих в учебном процессе. Ребенок устанавливает с окружающими
определенные отношения, сохраняющиеся на протяжении всей совместной
деятельности.
Старший дошкольник способен относиться к партнеру как к противнику, с
которым у него противоположные позиции и интересы. Очень часто такая
деятельность приобретает характер соревнования. Одновременно при
выполнении задания дети должны систематически согласовывать свои
действия с действиями партнера.
Этому старший дошкольник обучается в игре с правилами. Она появляется
лишь к концу дошкольного детства (5-7 лет). Ее появление теснейшим
образом связано с развитием сюжетно-ролевых игр. Однако, в практике
дошкольного воспитания сложилась традиция вводить игру с правилами
одновременно с сюжетно-ролевой, начиная с младшей группы детского сада.
Это отчасти нарушает естественный закон развития игры – от развернутой
воображаемой ситуации, сюжета, полноценно представленных ролей и скрытых
правил к развернутым, явным правилам и свернутым, едва заметным сюжету и
ролям. Этот закон развития игры как раз и объясняет необходимость
появления игры с правилами к концу дошкольного возраста, когда
подчинение правилам, произвольность уже естественно вытекает из развития
самой игры. Слишком раннее появление этой игры ведет к тому, что она
препятствует и своему дальнейшему развитию, и развитию сюжетно-ролевой
игры. Обучать ребенка умению подчиняться игровому правилу в
сюжетно-ролевой игре следует постепенно. [Хомская Е. Д., Бытова Я. Я.
Мозг и эмоции. – М., 1998. – С. 55.] Дошкольник долгое время учится
выделять эти правила из сюжета и субординации ролей, поэтому не
рекомендуется выделять за него игровые правила и заставлять им
подчиняться. Однако надо иметь в виду, что игровые правила в ролевой
игре и правила в игре с правилами – это не одно и то же. Если первые
всегда присутствуют в игре и процесс овладения ими не составляет
самостоятельной цели для детей, то усвоение последних является
определенным этапом в развитии игры и требует соответствующих способов и
методов, влияющих на их усвоение. Представленные в неявном виде игровые
правила определяются соподчинением ролей, спецификой сюжета и многими
другими факторами, тогда как для участия в играх с правилами старшему
дошкольнику необходимо усваивать любые правила, в том числе и никак не
связанные с ролями и сюжетом. В этом и состоит трудность обучения
дошкольников этим играм.
В играх с правилами взрослый должен также участвовать на “равных”,
демонстрировать способы согласования действий всех участников игры. Для
формирования надлежащего уровня общения со сверстниками необходимо
выполнять следующие методические приемы:
1. Совместная деятельность-игра, где дети должны согласовывать свои
действия не по заданным ролям, а по смыслу этой деятельности.
2. Наблюдение взрослого за совместной игрой детей: он подсказывает им,
советует, непосредственно учит взаимодействовать при решении общей
задачи.
3. Введение в игру роли болельщиков, которые возгласами одобрения
поддерживают одного из участников или одну из команд, помогая тем самым
игрокам установить соревновательные отношения.
4. Введение в коллективную игру роли управляющего, который руководил бы
действиями остальных участников, но сам непосредственного участия не
принимал. Эта роль помогает ребенку одновременно учитывать позиции
разных участников игры.
5. Обучение ребенка игре одновременно за двух партнеров со взаимно
противоположными интересами: это формирует у него “двойную позицию”, то
есть умение одновременно рассматривать сложившуюся ситуацию с разных
точек зрения.
Предлагаемые методические приемы можно отрабатывать с детьми на
занятиях, а затем обязательно включать в коллективную игру. Она проходит
с разным количеством участников, начиная с двух и кончая целой группой.
При этом важно не только формировать отношения между участниками разных
команд, но и учить их согласовывать свои действия внутри одной команды.
Кроме описанных приемов, при обучении старших дошкольников игре с
правилами надо иметь в виду, что такие игры предполагают особый
подготовительный этап, в течение которого дети осваивают правила
последующей игры. Он важен для психического развития детей и возможности
школьного обучения. Поэтому при руководстве играми следует обращать
внимание старших дошкольников на этот этап, учить их договариваться о
правилах дальнейшей игры, уметь распределяться по командам и т. д.
Деятельность детей на таком подготовительном этапе игры с правилами, как
уже отмечалось, очень сходна по своей структуре и задачам с учебной
деятельностью младших школьников. Цель последней, так же как и цель
подготовительного к игре этапа, сводится к освоению ребенком общего
способа (правил) предстоящей деятельности. Поэтому надо выбирать не
только хорошо известные дошкольникам игры, но и придумывать совместно с
ними новые, которые нуждаются в разработке правил для своего
существования.
Кроме описанных игр с правилами и методических приемов, предлагаем и
другие игры и упражнения, направленные на формирование предпосылки
учебной деятельности – усвоение обобщенного способа действования.
Описанная выше методика способствует формированию и развитию у старших
дошкольников произвольно-контекстной формы общения, а также усвоению
обобщенного способа действования. Психодиагностическими методиками,
дозволяющими оценить уровень их развития у ребенка и, тем самым уровень
готовности старшего дошкольника к школьному обучению, являются методики
“Да и нет не говорите” и “Узор”.
Методика “Да и нет не говорите” (для определения уровня развития
произвольно-контекстной формы общения).
Методика представляет собой вариант детской игры “Да и нет не говорите”.
Экспериментатор-взрослый задает ребенку вопросы, на которые тот должен
отвечать, не используя слов “да”, “нет” и слов с частицей мне”. – Перед
началом тестирования взрослый должен объяснить ребенку правила игры,
привести примеры вопросов и ответов на них, задать пробные вопросы.
Предлагается в методике 25 вопросов (20 из них носят провоцирующий
характер, 5 – нейтральные, то есть не предполагающие употребления в
ответах запрещенных слов).
1. Тебя зовут… (неверное имя)?
2. Ты ходишь в детский сад?
3. Какого вкуса конфеты?
4. Ночью солнышко светит?
5. Весной трава зеленая?
6. Ты любишь мороженое?
7. Какого цвета у доктора халат?
8. Ты сейчас спишь?
9. Доктор стрижет детей?
10 .Ты хочешь учиться в школе?
11. Кошка боится мышей?
12. Морковка круглая?
13. Какого цвета глаза у кошки?
14. Лекарства вкусные?
15. Тебе нравятся музыкальные занятия?
16. Конфеты горькие?
17. Сколько тебе лет?
18. Ты умеешь играть на пианино?
19. Ты умеешь читать?
20. Повар шьет одежду?
21. Луна на небе квадратная?
22. Какие ты любишь цветы?
23. Снег красного цвета?
24. Деревья ниже тебя?
25. Воспитательница варит суп?
Вывод об уровне развития произвольно-контекстного общения делается на
основании количества правильных ответов (на наш взгляд, оно не должно
быть меньше 75% на все провоцирующие вопросы, то есть 15 ответов) и
субъективного наблюдения экспериментатора – насколько старший дошкольник
видит условность позиции взрослого, задаваемых им вопросов.
Методика “Узор” (для диагностики степени овладения обобщенным способом
действования).
Общие требования:
1) Одновременно проверяют 6-10 детей.
2) Общая длительность работы детей на одном занятии не должна превышать
40-45 минут.
3) Если ребенок не справляется с общим темпом работы или отказывается ее
выполнять, рекомендуется подвергнуть его индивидуальной проверке.
Материал: Тетрадка, состоящая из 4 страниц размером 10х15 см.
На каждой странице изображены 3 ряда мелких геометрических фигур (размер
2х2 мм). Верхний ряд состоит из треугольников, средний – из кружков,
нижний – из квадратов. Фигурки верхнего и нижнего рядов располагаются
друг против друга, среднего – в промежутках между ними. Треугольников и
квадратов по 17 в ряду, кружков по 16.
Ha первой странице кроме длинной полоски из этих фигур изображена более
короткая. Она располагается в центре верхней части листа. На короткой
полоске дан образец узора, который детям предстоит вычерчивать под
диктовку проверяющего, после того, как им будут объяснены правила
работы.
На нижней полоске дети учатся делать это.
Инструкция к проведению.
Детям говорят: “Мы будем учиться рисовать узор. У вас на листочках
нарисованы ряды треугольников, квадратов и кружочков. Мы будем соединять
треугольники и квадраты, чтобы получился узор. Надо внимательно слушать
и делать то, что я буду говорить. У нас будут такие три правила: 1) Два
треугольника, два квадрата или квадрат с треугольником можно соединять
только через кружок; 2) линия нашего узора должна идти только вперед; 3)
каждое новое соединение надо начинать с той фигурки, на которой
остановилась линия, тогда она будет непрерывной и в узоре не получится
промежутков. Посмотрите на листочке, как можно соединять треугольники и
квадраты” (внимание детей обращается на образец, дается его анализ).
Затем проверяющий говорит: “Теперь учитесь соединять сами. Посмотрите на
нижнюю полоску. Соедините два квадрата, квадрат с треугольником, два
треугольника, треугольник с квадратом”.
Проверяющий следит за тем, как каждый ребенок выполняет задание, и в
случае надобности исправляет ошибки и объясняет ребенку, в чем он
ошибся. В процессе обучения дети производят четыре соединения.
Далее следует первая серия. Проверяющий говорит: “Теперь мы будем
рисовать на другом листочке. Вы должны внимательно слушать и соединять
те фигуры, которые я буду называть, но не забывайте, что их можно
соединять только через кружок, что линия узора должна идти все время
вперед и быть перерывной, то есть начинать надо с той фигурки, на
которой кончилась линия. Если ошибетесь, то не исправляйте ошибку, а
начинайте со следующей фигурки”.
Диктант для первой серии: “Соедините треугольник с квадратом, квадрат с
треугольником, два треугольника, треугольник с квадратом, два квадрата,
квадрат с треугольником, треугольник с квадратом, два квадрата, квадрат
с треугольником, два треугольника, два треугольника, треугольник с
квадратом”.
Диктовать следует медленно, так, чтобы все дети успевали прочертить
очередное соединение. Повторять одно и то же дважды нельзя, так как
некоторых детей это может натолкнуть на прочерчивание лишних соединений.
После того, как дети закончили работу, следует вторая серия, а затем
третья. Серии отличаются друг от друга только характером
воспроизводимого под диктовку узора. Правила выполнения работы остаются
те же.
Диктант для второй серии: “Соедините квадрат с треугольником, два
треугольника, треугольник с квадратом, два квадрата, еще раз два
квадрата, квадрат с треугольником, два треугольника, треугольник с
квадратом, квадрат с треугольником, треугольник с квадратом, два
квадрата и квадрат с треугольником”.
Диктант для третьей серии: “Соедините два квадрата, квадрат с
треугольником, два треугольника, треугольник с квадратом, два квадрата,
квадрат с треугольником, треугольник с квадратом, квадрат с
треугольником, два треугольника, треугольник с квадратом, квадрат с
треугольником, два треугольника”.
Никакой помощи детям во время выполнения задания проверяющий не
оказывает. После окончания работы всеми детьми тетради собираются.
Оценка результатов.
Каждое правильное соединение засчитывается за 2 очка.
Штрафные очки (по 1) начисляются:
1) За лишние соединения, не предусмотренные диктантом (кроме находящихся
в начале и в конце узора, то есть предваряющих диктант и следующих за
ним); 2) за “разрывы” – пропуски “зон” соединения – между правильными
соединениями.
Все остальные возможные виды ошибок не учитываются вовсе, так как их
наличие автоматически снижает количество начисляемых очков.
Максимально возможное количество очков в каждой серии – 24. Максимально
возможное количество очков за выполнение всего задания – 72.
При сверке работы с ключом следует иметь в виду возможность ошибок в
выполнении задания, возврат к успешному выполнению, который, однако,
трудно обнаружить из-за вызванного ошибкой нарушения соответствия
последовательности элементов выводимого ребенком узора ключу. Сомнения в
таких случаях следует разрешать в пользу ребенка.
Штрафные очки не начисляются за разрывы между ошибочными соединениями
или соединениями, одно из которых ошибочно, а другое правильное.
Описание эксперимента.
Для подтверждения гипотезы о том, что предлагаемая методика
соответствует цели и действительно направлена на формирование
психологической готовности к школьному обучению, был проведен следующий
эксперимент.
Выборка состояла из двух групп детей старшего дошкольного возраста.
Эксперимент проводился в двух подготовительных к школе группах детского
сада N338 Октябрьского района г. Самары. Контрольная группа состояла из
26 старших дошкольников, экспериментальная – из 27.
Первоначально в обеих группах с помощью описанных выше методик “Да и нет
не говорите” и “Узор” были определены уровни развития
произвольно-контекстной формы общения и степень овладения обобщенным
способом действования.
Затем в экспериментальной группе был поставлен формирующий эксперимент,
который заключался в том, что с детьми проводились предлагаемые выше
игры и упражнения с целью формирования психологической готовности к
школьному обучению.
Формирующий эксперимент длился 3 месяца. Игры проводились по 30-40 минут
ежедневно. В заключение было проведено тестирование теми же методиками.
Полученные результаты приведены в таблице 1.
Таблица 1. Результаты начального и конечного тестирования старших
дошкольников по методикам “Да и нет не говорите” и “Узор”.
Контрольная группа
NN пп.”Узор” (max 72)”Да и нет” (max 20)Имя,
ф.ВозрастНачальныйКонечныйНачальныйКонечный12345671.Саша Л.6л
6м656618182.Миша Р.6л 8м535015163.Никита Р.6л 8м485012124Кирилл Р.6л
8м666815165.Миша К.6л 11м686810116.Дима Ч.7л656610107.Настя
К.7л504818198.Настя С.7л Зм707217189.Яна Ч.7л 2м6870151410.Алеша С.5л
7м1614121211.Даша Г.6л11м3132141512.Саша В.6л 2м64151513.Ваня О.7л
6м5860111014.Сережа А.5л 11м404111915.Катя В.7л 3м4240161716.Аня
С.7л7272181817.Коля З.7л 2м5958161618.Андрей К.6л 8м6466171819.Саша
Б.7л5254151520.Лариса Д.6л 2м4848131321.Коля А.6л 10м6164161722.Дима
В.7л 1м6872181823.Юля С.6л 6м7072181824.Таня Р.6л 9м6260121325.Даша У.7л
1м4042101126.Игорь М.6л 11м70721920Таблица 2.
Результаты начального и конечного тестирования старших дошкольников по
методикам “Да и нет не говорите” и “Узор”.
Экспериментальная группа
NN пп.Имя, ф.Возраст”Узор” (max 72)”Да и нет” (max
20)НачальныйКонечныйНачальныйКонечный12345671.Света Л.6л 6м2512152.2.Аня
Н.6л 3м0122063.Лена П.6л 10м1014354Таня Ф.6л 9м063205.Аня Л.6л
8м727218166.Наташа П.6л 7м487212187.Коля Ш.6л11м546015198.Ваня М.6л
11м344817209.Минияр С.7л 3м7272192010.Дима Ф.7л 2м3568202011.Максим К.6л
11м677219612.Ренат С.5л 6м72722713.Юля К.6л 8м586641214.Рита П.5л
7м4660121715.Катя Т.7л 2м6160172016.Оля П.6л 1м6672171817.Лена
Е.7л707214718.Рома Ш.6л 7м4123419.Миша Ш.6л 6м61202020.Ярослав Г.7л
1м7072202021.Катя Д.6л727220522.Света К.6л 7м81421923.Таня К.6л
10м6672162024.Алеша И.7л7272201825.Ира К.7л 1м6472162026.Леня С.6л
8м6670181527Костя Д.6л 6м425012Подсчет средних арифметических для
начальных результатов (фона) контрольной и экспериментальной групп
показал недостоверность их различия, то есть обе группы могут
принадлежать одной популяции.
Для обработки данных использовался статистический метод подсчета
критерия Стьюдента для зависимых выборок (то есть результаты одной и той
же группы испытуемых до и после воздействия независимой переменной – в
данном случае методики формирования психологической готовности к
школьному обучению). Мы проверяли гипотезу о достоверности разницы между
фоновым уровнем (начальными результатами) и уровнем после воздействия
отдельно для опытной и для контрольной группы.
Для определения достоверности разницы средних использовалась
компьютерная программа STADIA. Результатом обработки данных с ее помощью
являются показатели критерия Стьюдента для зависимых выборок. Полученные
критерии для контрольной группы говорят о том, что разница между
выборками недостоверна, то есть различие между начальными и конечными
результатами недостаточно значительно.
Полученные критерии Стьюдента для экспериментальной группы позволяют
сделать вывод о достоверности альтернативной гипотезы, в соответствии с
которой различия между распределениями (начальным и конечным) достаточно
значимы и обусловлены влиянием применяемой методики.
Значит, можно сделать вывод о необходимости применения предлагаемой
системы подготовки старших дошкольников к школьному обучению, главная
особенность которой заключается в применении различных видов игр для
формирования и развития произвольно-контекстной формы общения и усвоения
обобщенного способа действования у старших дошкольников, как основы
психологической готовности к школьному обучению.
Анализируя результаты эксперимента более подробно, можно выделить четыре
группы детей:
I. Психологически готовые к обучению в школе (>36 баллов за “Узор” и >15
– за “Да и нет… “;
II. Психологически не готовые к обучению в школе “36 – за “Узор”, 15 за “Да и
нет… “), но не способные к усвоению обобщенного способа действования
“36 за “Узор”);
IV. Способные к усвоению обобщенного способа действования (>36), но не
обладающие произвольно-контекстной формой общения ( 50%);
б) средний уровень тревожности (20%
Нашли опечатку? Выделите и нажмите CTRL+Enter
