ПЛАН:
Введение
1. Обучение – категория педагогики.
2. Процесс обучения:
а) понятие процесса обучения;
б) дидактика;
в) развивающее обучение.
3. Обучение как многомерное явление.
4. Заключение.
Список литературы.
ВВЕДЕНИЕ
По данным американских психологов, умение, питаться результатами
чужой интеллектуальной деятельности – «стандартными таблетками школьных
знаний» – без ущерба для собственного интеллектуального пищеварения
дается далеко не каждому, а только 2% из нас. Остальные же 98% теряют
творческие потенции в ходе жесткой сортировки всех детских идей на
«правиль-
ные» и « неправильные».
На другую сторону этого явления обращал внимание известный
исследователь психологии мышления
М. Вертгеймер: «Таким образом (при механическом обу-
чении) можно воспитать детей, которые будут вести себя рабски подобно
автоматам, решая не только арифметические, но и любые другие жизненные
задачи, и будут слепо руководствоваться соображениями прести-жа,
следовать моде, нормам, политическим или музыкаль-ным мнениям, во всем
полагаясь на то, что сказал учитель, на моду или авторитет». На прямую
опасность механичес-кого, фактологического обучения для общества
обращает-ся внимание и в современной книге американского психо-лога:
автор усматривает прямую зависимость между спо-собом обучения и уровнем
противообщественных поступ-ков.
К сожалению, используемые в нашем образовании (до-школьном,
школьном, вузовском) технологии в целом ближе к знаниясумирующим, чем к
иетеллектразвивающим. И перенос центра тяжести с первых технологий на
вторые – насущная задача образования на всех уровнях. Кроме про-чего,
это будет вкладом и в оздоровление общества.
В плане сказанного выше, разработка развивающих технологий
обучения требует прежде всего ответа на два вопроса: Какова та система,
которая должна быть «пос-троена» в процессе обучения?
Как должно вестись само «строительство»?
Ответы на первый вопрос составляют структурные основы
развивающего обучения и в конечном итоге сводят-ся к построению некой,
будем называть ее рациональной, модели интеллекта. Они определяют цели,
конечный образ, того, что должно быть создано.
Ответы на второй вопрос – технологические основы обучения,
определяющие то, как должен быть организован учебный процесс для
наиболее эффективного получения нужного результата.
2. Обучение категория педагогики
Обучение – это специально организованный, целепола-гаемый и
управляемый процесс взаимодействия учителей и учеников, направленный на
усвоение знаний, умений, навы-ков, формирование мировоззрения, развитие
умственных сил и потенциальных возможностей обучаемых, закрепле-ние
навыков самообразования в соответствии с поставлен-ными целями. Основу
обучения составляют знания, умение, навыки, выступающие со стороны
преподавателя в качес-тве исходных компонентов содержания, а со стороны
уче-ников – в качестве продуктов усвоения.
Знания – это отражение человеком объективной дей-ствительности в
форме фактов, представлений, понятий и законов науки. Они представляют
собой коллективный опыт человечества, результат познания объективной
действительности.
Умение – это готовность сознательно и самостоя-тельно выполнять
практические и теоретические действия на основе усвоенных знаний,
жизненного опыта и приобретенных навыков.
Навыки – это компоненты практической деятель-ности,
проявляющиеся при выполнении необходимых действий, доведенных до
совершенства путем многократ-ного упражнения.
Сообщая обучаемым те или иные знания, педагоги всегда придают им
необходимую направленность, форми-руя как бы попутно, а на самом деле
весьма обстоятельно важнейшие мировоззренческие, социальные,
идеологичес-кие, нравственные и многие другие установки. Поэтому
обучение имеет воспитывающий характер. Как и воспити- ние всегда
содержит элементы обучения.
3. Процесс обучения:
а) Понятие процесса обучения;
б) Дидактика;
в) Развивающее обучение.
а) Одним из двух главных процессов, составляющих целостный
педагогический процесс, является процесс обу-чения (учебный процесс).
Это очень сложный процесс объективной действии-тельности,
уступаюший, быть может, только процессам воспитания и развития,
составной частью которых он яв-ляется. Вот почему дать полное и
всестороннее определе-ние этого процесса очень трудно. Он включает
большое ко-личество разнообразных связей и отношений множества факторов
различного порядка и различной природы. Отсю-да и множество определений
процесса.
В сочинениях древних и средневековых мыслителей под понятиями
«обучение», «процесс обучения» понимается главным образом преподавание.
В начале нашего века в понятие обучения стали включать уже два
составляющих этот процесс компонента – преподавание и учение.
Препо-давание понимается как деятельность учителей по органи-зации
усвоения учебного материала, а учение – как деятельность учащихся по
усвоению предлагаемых им знаний. Несколько позже в понятии обучения
нашли отра-жение и управляющая деятельность учителя по формиро-ванию у
учащихся способов познавательной деятельности, и совместная деятельность
учителя и учащихся.
Но зачем же необходимо постоянно уточнять опреде-ление? Так ли
они важны для практической деятельности? Эти вопросы постоянно возникают
не только у студентов, но и у учителей. Отвечать на них нужно так –
постоянное совершенствование понятий не самоцель, а жизненная
необходимость. Определим мы обучение только как пере-дачу и усвоение
знаний, значит в центре внимания падагога окажутся именно эти моменты;
выразим обучение через совместную деятельность учителей и учащихся,
значит учитель должен обращать главное внимание на деятель-ность, искать
пути и способы ее совершенствования.
Современные требования таковы, что школа должна учить мыслить,
развивать учащихся во всех отношениях.
В современном понимании для обучения характерны следующие
признаки:
1) двусторонний характер;
2) совместная деятельность учителей и учащихся;
3) руководство со стороны учителя;
4) специальная, планомерная организация и управление;
5) целостность и единство;
6) соответствие закономерностям возрастного разви-тия учащихся;
7) управление развитием и воспитанием учащихся.
б) Дидактика (от греч.didaktikos – получающий и
didasko – изучающий) – часть педагогики, разрабатыва-ющая проблемы
обучения и образования. Впервые, нас-колько известно это слово
появилось в сочинениях немецкого педагога Вольфганга Ратке (Ратихия)
(1571 – 1635) для обозначения искусства обучения. Аналогичным образом,
как «универсальное искусство обучения всех все-му», трактовал дидактику
и Я. А. Каменский. В начале немецкий педагог И. Ф. Гербарт
придал дидактике статус целостной и непротиворечивой теории
воспитывающего обучения. Неизменным со времен Ратихия остаются и
основные задачи дидактики – разработка проблем: чему учить, и как
учить; современная наука интенсивно ис-следует также проблемы: когда,
где, кого и зачем учить.
Основными категориями дидактики являются: преподавание, учение,
обучение, образование, знание, умение, навыки, а также цель, содержание,
организация, виды, формы, методы, средства, результаты (продукты)
обучения. В последнее время статус основных дидактичес-ких категорий
предлагается присвоить понятиям дидак-тической системы и технологии
обучения.
Отсюда получаем краткое и емкое определение дидак-тика – наука
об обучении и образовании, их целях, содер-жании, методах, средствах,
организации, достигаемых ре-зультатах.
Дидактика как наука изучает закономерности, Дей-ствующие в сфере
ее предмета, анализирует зависимости, обусловливающие ход и результаты
процесса обучения, определяет методы, организационные формы и средства,
обеспечивающие осуществление запланированных целей и задач. Благодаря
этому она выполняет две основные функ-ции: 1) теоретическую (главным
образом, диагностическую и прогностическую); 2) практическую
(нормативную, инструментальную).
Дидактика охватывает систему обучения по всем предметам и на
всех уровнях учебной деятельности. По ширине охвата изучаемой
действительности выделяют общую и частную дидактики. «Предметом
исследования общей дидактики является процесс преподавания и учения
вместе с факторами, которые его порождают, условиями, в которых он
протекает, а также результатами, к кото-рым он приводит».* Частные
(конкретные) дидактики называются методиками преподавания. Они изучают
закономерности протекания процесса, содержание, фор-мы и методы
преподавания различных учебных предметов. Каждый учебный предмет имеет
свою методику.
*——
Куписевич Ч. Основы общей дидактики. – М., 1986. – С.19.
в) Среди большого числа новаций, захлестывающих сегодня школу,
развивающее обучение (РО) занимает дос-таточно стабильное положение и
стоит на одном из первых мест по значимости и связываемых с ним ожиданий
по повышению качества образования. Вместе с тем, тео-рия и технология
развивающего обучения далеки от завер-шения , особенно для среднего и
старшего звена. Более того, понятие «развивающее обучение» существует на
уровне довольно расплывчатого образа и трактуется дале-ко не однозначно
даже специалистами.
?
I
льности и соответству-ющих им способностей, которое реализуется в
процессе их присвоения. Тем самым присвоение (его можно предста-вить как
процесс воспитания и обучения в широком смысле) является всеобщей формой
психического развития
человека».
Другая трактовка понятия развивающее обучение базируется на
структурных представлениях о знаниях человека.
Так, Н.И. Чуприкова утверждает, «… что дифферен-циация
познавательных структур и процессов составляет ведущее содержание
умственного развития (Вернер, Уиткин), что разделение в суждениях разных
свойств и отношений составляет ключевой момент перехода от
непосредственно чувственного познания к абстрактному мышлению, …». И
далее: «Центральный вопрос проблемы умственного развития состоит в
выделении субстрата развития, в определении того, что же именно
развивается с возрастом и в процессе обучения. Современная психология
позволяет считать таким субстратом развития внутренние когнитивные
структуры субъекта».
В ряде работ степень сформированности когнити-вных структур
прямо связывается с одаренностью и инте-ллектом человека. Так, М.А.
Холодная утверждает: «…было показано, что одаренные дети и взрослые
имеют более богатую базу знаний, она у них в большей мере
струк-турирована и легкодоступна в плане возможной актуализа-ции».
В своей более поздней работе М.А. Холодная утвер-ждает, что
отличительными способностями базы знаний интеллектуально-одаренной
личности (эксперта или мастера) является высокая степень их разнообразия
и структурированности, высокая гибкость и быстрая актуализация в нужный
момент в любой новой ситуации, их представленность в обобщенном виде…».
Если взять за основу приведенные выше высказывания, то можно
утверждать, что процесс развития – это процесс формирования
определенного набора когнитивных структур и операций (правда неясно,
каким должен быть такой набор?). В соответствии с этим, обучение должно
быть направленно на формирование таких структур и операций. Подобное
стремление достаточно четко просматривается у Л.В. Занкова, особенно
явно прослежи-вается в работах Н.Ф. Талызиной и в ряде других работ.
Технология этого направления в развивающем обучении предусматривает
отработку операций выделения признаков обьекта, операций с понятиями и
классами и тому подобное. При этом упор делается на элементарные
структуры и операции, отрабатываемые на уровне началь-ной школы.
Отмеченные выше трактовки не исключают, а допол-няют друг друга:
конечно же в процессе обучения должна создаваться определенная система
знаний, должен отрабатываться определенный стиль мышления, должна
отрабатываться прогрессивная технология деятельности по получению и
использованию знаний. Опираясь на такое, самое общее представление о
развивающем обучении, обра-тим внимание на некоторые, особенности
традиционного и развивающего обучения.
Известно внешне шутливое, но имеющее глубокий смысл определение:
образование – то, что остается у человека после того, как он забывает
все то, чему его учили. Действительно, большинство сохраняет в памяти
немногое из того, чему нас учили, но вряд ли кто-то возь-мется отрицать
полезность образования в достижении жизненных целей. Хорошее образование
помогает человеку ориентироваться в новой для него ситуации и находить в
ней эффективные варианты деятельности; способность действовать подобным
образом обычно связывают с интеллектом.
Исходя из этого, было бы логичным считать, наряду с усвоением
определенного обьема фактов и алгоритмов, важнейшей задачей образования
развитие интеллектуаль-ных возможностей человека.
Как уже отмечалось, накопленные на сегодня знания позволяют
утверждать, что уровень интеллекта опреде-ляется совершенством, прежде
всего степенью структу-рированности и обобщенности, модели мира человека
и степенью отработанности операций на этой модели. Ин-ными словами,
знания человека – это не сумма, а система. Создание такой системы и
отработки на ее базе когнити-вных операций, обеспечивающих успешную
деятельность в нестандартных ситуациях – основная задача образования.
По этому признаку (знания как сумма, знания как сис-тема) можно
выделить два крайних типа технологий обучения, между которыми расположен
весь спектр реали-зуемых практически: знаниясуммирующие и
интеллектраз-вивающие технологии (в дальнейшем просто суммирующие и
развивающие технологии).
Первый тип ориентирован на накопление суммы зна-ний, во вторых
конкретные знания являются в первую очередь средством формирования
системы знаний (модели мира) и отработки на ней когнитивных операций.
В рамках суммирующих технологий конкретные знаний является целью
обучения. Для развивающих технологий кон-кретные знания являются прежде
всего средством дости-жения главной цели – развитие интеллектуальных
возмож-ностей человека. Ни в коей мере не отрицая нужности и полезности
конкретных знаний, мы лишь подчеркиваем, что процесс их получения должен
быть построен так, что-бы при этом целенаправленно развивались и
совершенство-вались интеллектуальные возможности человека. Именно такую
технологию обучения мы и называем развивающей технологией.
В суммирующих технологиях процесс формирования интеллекта не
отслеживается. Лозунг, доктрину суммиру-ющих технологий можно
сформулировать так: мы дадим знания, а интеллект, Бог даст, и сам при
этом сформи- руется. Но, к сожалению, бог дает далеко не всем. Более
Того,конкретные знания в большом объеме тормозят ин-теллектуальное
развитие человека. Наиболее четко эта
мысль сформулирована в работах известного философа и педагога Э.В.
Ильенкова.
Э.В. Ильенков утверждает: «Человек не может пере-дать человеку
идеальное как таковое, как чистую форму деятельности… Идеальное как
форма субъективной де-ятельности усваивается лишь посредством активной
же деятельности с предметом и продуктом этой деятель-ности…» И далее:
«…если идеальный образ усвоен лишь формально, как жесткая схема и
порядок операций, без по-нимания его происхождения и связи с реальной
(не идеали-зированой) действительностью, индивид оказывается
не-способным относится к тому образу критически, то есть как к особому,
отличному от себя предмету. И тогда он как бы сливается с ним, не может
поставить его перед со-бой как предмет, сопоставимый с
действительностью, и изменить его в согласии с ней».
Другими словами, знания становятся догмой, непри-годной для
практического использования. Так знания «в луч-шем случае не
задерживаются в голове человека, в худшем – засоряют мозг и уродуют
интеллект».
По словам того же Ильенкова: «Зубрежка, подкреп-ляемая
бесконечным повторением … калечит интеллект тем вернее, как это ни
парадоксально, чем «умнее» усваи-ваемые истины». При этом, деградирует,
надо полагать, не только ученик, но и учитель.
4. Обучение как многомерное явление.
Наглядной моделью процесса обучения, представлен-ного через
совокупность образующих его признаков, явля-ется многогранник. Кроме уже
известных нам признаков процесса (двусторонний характер,
организованность и т.д.) в данной модели, созданной для уточнения
понятия процесса обучения, фиксируются и другие признаки. Дина-мичность
как признак выражает изменение обучения во времени, его постоянное
движение, развитие, продолжи-тельность. Целенаправленность подчеркивает
нацелен-ность на результат, а целесообразность понимается как решение
обучением задачи применения приобретенных зна-ний, умений, навыков,
способов деятельности, убеждений и т.д. в жизни, практической
деятельности. Исследователь-ский характер и проблемность процесса
направленного на развитие продуктивного мышления, проявляются в широ-ком
использовании учебных задач, при решении которых и преодолении
вызываемых ими трудностей формируются знания, умение, способы мышления.
Перманентность вы-ражает то, что процесс обучения в современных условиях
– это процесс непрерывный; указывает также на единство всех ступеней
обучения, преемственность навыков учебной работы. Контролируемость его,
как и в любом другом трудовом процессе, направлена на определение
достигну-тых результатов, их оценку, диагностику и прогнозиро-вание.
Продуктивность раскрывает интенсивность про-цесса, характеризует
количество и качество производимо-го в нем продукта, его себестоимость,
рентабельность. Осуществимость процесса характеризует наличие
прин-ципиальных условий для его возникновения и развития: а) мотивов; б)
информации; в) времени; г) возможностей. Наконец, комплексность как
интегративная характери-стика процесса подчеркивает: направленность на
одно-временное решение многих проблем и достижение ряда вза-имосвязанных
задач; осуществление одновременных вза-имосвязанных воздействий на все
сферы личности; рассмо-трение продуктов обучения как комплексных
образований.
5. ЗАКЛЮЧЕНИЕ
Таким образом, в процессе обучения возводится здание
(сравнение К.Д. Ушинского), фундаментом которого являя-ется знания,
умение, навыки, другие из выделенных компо-нентов основываются на них, а
венчает все развитие и воспитание личности.
Образование – часть процесса формирования лично-сти. При помощи
этого процесса общество передает знания, навыки от одного человека
другим. В процессе обу-чения ученику навязываются определенные
культурные цен-ности; процесс обучения направлен на социализацию
лично-сти, но иногда обучение конфликтует с истинными инте-ресами
ученика.
Список литературы:
1. Подласый И.П. «Педагогика» Новый курс: Учебник для
студентов пед.вузов. Книга 1.
PAGE
PAGE 15
Нашли опечатку? Выделите и нажмите CTRL+Enter
