План:
TOC \o “1-3” Введение PAGEREF _Toc27760796 \h 3
1. Педагогическая система «занятие по иностранному языку в ВУЗе с
применением учебных игр» в концепции А.А.Деркача. PAGEREF _Toc27760797
\h 6
2. Исследоване А.А.Деркачом процесса овладения иностранным языком с
позиции искусства обучения. PAGEREF _Toc27760798 \h 15
3. Роль и место учебной игры как средства формирования и развития
интеллектуальных иноязыковых умений в методической концепции
А.А.Деркача. PAGEREF _Toc27760799 \h 19
Выводы PAGEREF _Toc27760800 \h 23
Заключение. PAGEREF _Toc27760801 \h 24
Библиография PAGEREF _Toc27760802 \h 26
Введение
Эвристика – понятие многозначное. Это, как известно, радость какого-
либо открытия, появления новой, осеняющей мысли. Она предполагает
специальные методы решения задач (в противовес формальным). Основной
объект эвристики – творческая деятельность, специальный метод обучения
или коллективного решения проблем.
Суть педагогической эвристики сводится к «разработке методов
целенаправленного управления умственной деятельностью учащихся».[8,7]. А
задача педагога в этом случае состоит в том, чтобы помогать ученику
самостоятельно решать задачи и привести его к самостоятельному решению,
научить его творчески мыслить. Развитие творческого мышления в процессе
обучения состоит в обеспечении возможностей творческого усвоения знаний
во всё более трудных проблемных ситуациях и заданиях, которые призваны
прежде всего научить учащегося анализу, обобщению, абстрагированию,
воображению. Подобная система творческих знаний может составить основу
системы учебных игр, которые используются в учебном процессе в качестве
задания, содержащего учебную задачу, решения которой обеспечит
достижение определённой учебной цели.
Использование игры на занятиях позволяет формировать и развивать у
обучающихся навыки и умения находить необходимую информацию,
преобразовывать её, вырабатывать на её основе планы и решения как в
стереотипных, так и в нестереотипных ситуациях. А это значит, что
учебная игра может выступать как средство педагогической эвристики.
Наиболее активно учебная игра используется на занятиях по иностранному
языку, что объясняется особенностями данного предмета, главная цель
которого – обучение языку как средству общения. Игра помогает обеспечить
взаимное общение всех участников и мотивирует речевую деятельность.
Всё сказанное обусловило выбор темы нашего исследования: «Педагогическая
эвристика (искусство овладения иностранным языком)». Актуальность данной
работы представляется в том, что вопросы теории учебной игры учебной
игровой деятельности освещаются в методической литературе недостаточно.
Нет глубоких исследований игры как средства обучения и использования её
в высшем образовании и школе. Следует отметить и отсутствие теоретически
и методически хорошо разработанного способа организации познавательной
деятельности студентов в форме игры, что тормозит её использование в
учебном процессе. Следует обратить внимание и на отсутствие
исследований, раскрывающих характер влияния игры на интеллектуальную
деятельность учащихся.
Изучение учебной игры как средства формирования и развития
интеллектуальных умений у обучаемых позволит выработать основные
требования к игре как методу, приёму, средству обучения и тем самым
повысить эффективность учебно-воспитательного процесса.
Целью данной работы является исследование методической концепции
А.А.Деркача, согласно которой в процессе преподавания иностранного языка
в ВУЗе учебная игровая деятельность студентов может рассматриваться как
одно из средств формирования интеллектуальной иноязычной активности
обучаемых в общем контексте оптимизации учебно-воспитательного процесса.
Поскольку данная работа носит реферативно-исследовательский характер, мы
посвятим её изучению и реферированию книги А.А.Деркача «Педагогическая
эвристика (искусство овладения иностранным языком)», поставив перед
собой следующие задачи:
Рассмотреть понятие содержание «Педагогической системы», «Занятие по
иностранному языку в ВУЗе с применением учебных игр», предоставленное
автором книги.
Ознакомиться с подходом А.А.Деркача к организации процесса овладения
иностранным языком с позиции его тезиса: «обучение иностранному языку –
это искусство преподавания».
Проанализировать психолого-педагогические характеристики учебной игры
как средства формирования и развития интеллектуальных иноязычных умений
и рассмотреть некоторые варианты учебных игр, предложенных А.А.Деркачом.
Сделать собственные выводы по данной проблеме.
Для реализации поставленных задач использовались следующие методы
исследования:
анализ книги А.А.Деркача «Педагогическая эвристика (искусство овладения
иностранным языком)», теоретических положений автора и результатов
экспериментальных данных;
изучение материалов и источников, на которые ссылается А.А.Деркач в
своей работе;
разработка рекомендаций по внедрению основных положений концепции
А.А.Даркача в практику обучения иностранному языку
1. Педагогическая система «занятие по иностранному языку в ВУЗе с
применением учебных игр» в концепции А.А.Деркача.
«Педагогическая система представляет собой множество взаимосвязанных
структурных и функциональных компонентов подчинённых целям воспитания,
образования и обучения подрастающего поколения и взрослых людей».[9,35].
Исходя из этого определения Н.В.Кузьминой, А.А.Деркач отмечает, что цели
и задачи, решаемые педагогической системой, зависят от социального
заказа общества на подготовку высококвалифицированного специалиста для
той или иной области народного хозяйства, науки, культуры. Необходимо
выявить возможные сферы применения иностранного языка в жизни и
деятельности будущего профессионала.
Содержание предмета «иностранный язык» включает учебную информацию об
аспектах языка (фонетика, грамматика, лексика), которая составляет
основу формирования и развития навыков и умений, связанных с овладением
четырьмя видами речевой деятельности (ВРД) – чтением, аудированием,
говорением и письмом, – обусловленными конкретными ситуациями общения.
Т.о., по мнению Деркача, в качестве первоочередной выступает задача
обучению иностранному языку как средству общения, решение которой
предполагает наличие у студентов комплекса лингвистических знаний,
речевых и коммуникативных навыков и умений. В связи с этим особую
актуальность приобретают принцип коммуникативности и принцип
комплексности в обучении иностранному языку. Именно поэтому А.Деркач
подчёркивает особые психолого-педагогические особенности и обучающие
возможности игры, которые позволяют включить её в учебный процесс в ВУЗе
и сделать её средством педагогический коммуникации.
Говоря о превосходстве игры над другими средствами обучения, А.Деркач
отмечает, что игра способна обеспечить не только индивидуальную, но и
парную, групповую и коллективную формы работы на занятии, что позволяет
каждому обучаемому максимально эффективно использовать учебное время.
Главным же при этом является то, что она даёт возможность успешно решать
основную задачу – обучение общению на иностранном языке посредствам
общения. Но для осуществления иноязычной речевой деятельности необходимо
владеть общими и специальными интеллектуальными умениями. Особенности
каждого вида РД, а также цели и задачи обучения и трудности в их
овладении позволяют выделить и конкретизировать наиболее важные
интеллектуальные умения, необходимые учащимся для овладения каждым из
ВРД и обусловливающие их (учащихся) готовность к самостоятельному
решению задач, связанных с владением иностранным языком в целом.
Теоретическая модель интеллектуальной деятельности по иностранному языку
включает следующие функциональные компоненты: гностический,
проектировочный, конструктивный, организаторский и коммуникативный. (по
концепции Н.В.Кузьминой) [9,50]
Гностический (познавательный) компонент предполагает осознание задач по
овладению иностранным языком и соотношение их со своей
общепрофессиональной подготовкой, действия, связанные с процессом
поиска, извлечения, систематизации, обобщения и накопления новых знаний
по иностранному языку и по рассматриваемым проблемам, имеющим для
студентов личный смысл.
Проектировочный компонент включает действия, связанные с
прогнозированием и перспективным планированием способов решения
конкретных задач по иностранному языку (чтение, говорение, аудирование,
письмо) и отбором наиболее рациональных из их числа, а также умение
предусмотреть и соотнести учебную и практическую деятельность.
Конструктивный компонент характеризуется действиями по отбору информации
и композиционному построению текста, умением трансформировать его в
схемы, таблицы, чертежи и наоборот.
Коммуникативный компонент подразумевает действия по ведению и
поддержанию беседы средствами языка по изучаемым темам, установлению
контактов и целесообразных взаимоотношений с собеседником, а также
умения извлекать информацию и обмениваться ею.
Организаторский компонент обусловливает действия по реализации замысла
во времени и пространстве в соответствии с намеченной системой
принципов, планов, правил и включает умение действовать по образцу и без
образца.
Каждый из названных компонентов имеет определённую структуру умений.
В работе «Педагогическая эвристика» автор не ставил своей целью подробно
охарактеризовать каждый из ВРД, а источником выделения и отбора
интеллектуальных умений по иностранному языку послужили работы ведущих
учёных-психологов, методистов, исследователей: А.А.Леоньтьева,
И.А.Зимней, В.Д.Аракина, Е.И.Пассова. Однако анализ умений по каждому
ВРД позволил А.Деркачу выявить гностические, проектировочные,
конструктивные, коммуникативные и организаторские умения.
Ведущими умениями гностического компонента являются:
осознавать задачи по овладению иностранным языком и соотносить их со
своей общепрофессиональной подотовкой;
соотносить изучаемый материал с системой родного языка;
пополнять, углублять и совершенствовать свои знания по иностранному
языку путём самообразования;
определять главную цель и выделять главную проблему текста по заглавию;
узнавать в тексте знакомые ЛЕ и ГС, выделять ключевые слова и выражения
и с их помощью определять основное содержание текста или извлекать
полезную информацию;
догадываться о значении незнакомых слов, не заглядывая в словарь (по
контексту, ассоциации, аналогии);
формулировать вопросы по содержанию текста и в связи с ним;
подбирать и систематизировать материал по теме и на его основе проводить
элементарное исследование.
К проектировочным относятся умения:
планировать действия в связи с решением конкретной задачи по
иностранному языку и отбирать наиболее рациональные и эффективные
способы их осуществления;
соотносить изучаемый материал, знания, умения с их практическим
применением;
предусматривать возможные трудности при выполнении самостоятельных
заданий по иностранному языку и намечать пути и способы их преодоления;
прогнозировать и учитывать реакцию собеседника на свои действия при
подготовке письменных и устных заданий;
определять свою роль и место в решении задач в заданной ситуации и
намечать стратегию и тактику поведения в ходе обыгрывания ситуации;
прогнозировать несколько вариантов своих действий в ходе обыгрывания
ситуаций;
разрабатывать игровую модель ситуации в связи с изучаемым материалом по
иностранному языку или на его основе.
Конструктивный компонент включает следующие умения:
строить свои действия, связанные с владением иностранным языком, в
условиях реальной жизни;
разбивать текст на логические части, определять главную мысль каждой и
выражать её другим предложением;
составлять план своего сообщения и на его основе строить логически
законченный рассказ;
выделять и подбирать ключевые слова, выражения, клише для своего
сообщения и правильно строить предложения, высказывания;
чётко и грамотно выражать свою мысль на иностранном языке;
делать вступление к своему сообщению;
препарировать излагаемый материал путём парафраза и обобщения и кратко
излагать основное содержание на иностранном языке;
делать небольшие устные сообщения без предварительной подготовки.
В коммуникативную группу входят умения:
адекватно оценивать знания и действия свои и товарищей на занятиях;
вести беседу на: а) бытовую тему; б)общественно-политическую тему; в)
профессиональную тему; г) о странах изучаемого языка;
начать, прервать, завершить, изменить ход (тему), продолжить разговор на
иностранном языке;
аргументировать своё высказывание, убеждать и агитировать средствами
иностранного языка, высказывать собственное отношение к обсуждаемой
проблеме;
отвечать (реагировать) на вопросы собеседника на иностранном языке в
связи с сообщениями;
понимать иноязычный текст с опорой на наглядность, извлекать необходимую
информацию.
Организаторский компонент представлен умениями:
организовать индивидуальную работу по иностранному языку;
помочь товарищам: а) на занятиях по иностранному языку; б) во
внеаудиторное время.
А.Деркач подчёркивает, что выявление этой структуры интеллектуальных
умений стало основой перехода к конструированию системы учебных игр,
способной обеспечивать эффективное и качественное формирование и
развитие данных умений на занятиях по иностранному языку. При разработке
учебных игр А.Деркач опирается на традиционную систему обучения, сила
которой – в способности создавать достаточно прочную базу теории, а
слабость – не способность обеспечивать разумное, мотивированное,
комплексное использование знаний в процессе занятий и в условиях
реальной жизни.
Будучи внедрённой в систему традиционного обучения, А.Деркач выделяет в
учебной игре несколько функций: мотивационно-побудительную, обучающую,
воспитательную, ориентирующую (учит ориентироваться в конкретной
ситуации и отбирать необходимые вербальные и невербальные средства
общения), компенсаторную.
Каким же образом можно классифицировать, охарактеризовать учебные игры?
Ответ на этот вопрос А.Деркач констатирует те цели, задачи и формы
проведения, степени сложности, по которым можно характеризовать игры.
Так, по количественному составу участников игры подразделяются на
индивидуальные, парные, групповые. Причём первые нацелены на общение с
текстом, а остальные на общение с партнёрами. По характеру и форме
проведения выделяют игры предметные, подвижные с вербальным компонентом,
сюжетные или ситуационные, ролевые игры-соревнования, интеллектуальные
(тесты, ребусы, кроссворды, чайноводы и др.), взаимодействия
(коммуникативные), комплексные и др. По способу организации игры бывают
компьютерные, письменные, на досках и др. По степени сложности
выполняемых действий различают простые и сложные
Классификация учебных игр по иностранному языку.
игры, по длительности проведения – не продолжительные и продолжительные.
Языковые игры, помогая усвоить различные аспекты языка (фонетику,
лексику и др.) делятся на фонетические, лексические, грамматические и
стилистические.
Главная цель фонетических игр – постановка (коррекция) произношения,
тренировка в произношении звуков в словах, фразах, отработка интонации.
Используются они регулярно, большей частью на начальном этапе обучения
иностранному языку (вводно-коррективный курс) в качестве иллюстрации и
упражнения для отработки наиболее сложных для произношения звуков,
интонации. По мере продвижения вперёд фонетические игры реализуются на
уровне слов, предложений, рифмовок, скороговорок, стихов, песен. Опыт
приобретённый в играх этого вида, может быть использован учащимися в
дальнейшем на занятиях по иностранному языку.
Лексические игры сосредоточивают внимание учащихся исключительно на
лексическом материале и имеют целью помочь им в приобретении и
расширении словарного запаса, проиллюстрировать и отработать
употребление слов в ситуациях общения. Существуют различные виды
лексических игр.
Грамматические игры призваны обеспечить умение учащихся практически
применять знания по грамматике, активизировать их мыслительную
деятельность, направленную на употребление грамматических конструкций в
естественных ситуациях общения.
Стилистические игры преследуют цель научить студентов различать
официальный и неофициальный стили общения, а также правильно применять
каждый из них в разных ситуациях.
Речевые игры учат умению пользоваться языковыми средствами в процессе
совершения речевого акта и отталкиваются от конкретной ситуации, в
которой осуществляются речевые действия.
Игры для обучения чтению и аудированию призваны помочь в решении задач,
связанных с данными ВРД. О основе своей они предполагают работу учащихся
с текстом: кодирование и иллюстрирование, догадку, конструирование,
перифраз, сжатие/ расширение и т.д.
Деркач отмечает, что отличительной чертой всех учебных игр является их
коммуникативная направленность и обусловленность.
Т.О. делая выводы из всего вышесказанного, следует отметить, что для
того чтобы использование учебных игр было наиболее эффективным,
необходимо определённая последовательность в применении разных видов игр
на всех этапах обучения (1,2 и 3 курсы обучения). Учитывая требование
сегодняшнего дня об интенсивности практики общения, предоставляется
целесообразным вводить творческие задания, в т.ч. и игрового характера,
как это предлагает А.Деркач.
2. Исследоване А.А.Деркачом процесса овладения иностранным языком с
позиции искусства обучения.
Для апробации системы учебных игр в сочетании с традиционными и другими
активными методами и для установления зависимости между её применением,
с одной стороны, и формированием и развитием интеллектуальных умений – с
другой стороны, А.А.Деркачом был проведён эксперимент на базе Института
молодёжи. Рабочая гипотеза эксперимента была определена им следующим
образом: целенаправленное и последовательное применение системы игровых
средств на занятиях по иностранному языку в рамках традиционного
обучения способствует формированию и развитию интеллектуальных умений
как одного из показателей готовности обучаемых к решению учебных задач
по иностранному языку, что проявляется в интенсификации процесса
формирования и развития интеллектуальных умений, в активности обучаемых
в области самообразования, в использовании на практике интеллектуальных
умений, приобретённых и развитых на занятиях по иностранному языку.
По цели и содержанию проведённый Деркачом эксперимент является
формирующим, по условиям проведения – естественным, по методике
проведения – смешанным (традиционным, перекрёстным, контрастным).
В эксперименте принимало участие 48 слушателей 1-3 курсов. В
экспериментальных группах (ЭГ) акцент делался на применение системы
учебных игр как средства мотивации учебной деятельности, а также как
средства наглядности, обучения, активизации, закрепления знаний, навыков
и умений, как средства их контроля и коррекции. Экспериментальная
система игр должна была обеспечить постепенный переход от учебной
деятельности учащихся к реальной жизни. В контрольных группах (КГ) на
определённых этапах использовались отдельные игры с целью мотивации
учебной деятельности в этом случае, когда все остальные методы и
средства оказывались неэффективными, а также с целью их апробации и
проверки частных гипотез, возникших в ходе эксперимента.
Для 1 этапа обучения А.Деркач определил следующие цели и задачи: главной
целью на 1 курсе являлось обучение общению в рамках общесвенно-бытовой
тематики. Достижение её потребовало решение ряда учебных задач,
связанных с изучением различных аспектов языка (фонетики, лексики,
грамматики, стилистики) и с овладением на их основе четырьмя ВРД.
На данном этапе, как отмечает А.Деркач, преобладали упражнения и игры
имитационного характера, однако постепенно вводились и игры, требующие
активной интеллектуальной деятельности. Закладывались основы
коммуникативных умений, в частности умения эмоционально реагировать на
собеседника. При этом активно использовать элементы театрализации
(ролевое чтение, воспроизведение мини – диалогов по образцу), а также
ситуационно – ролевых игр (обыгрывание мини – диалогов, составленных
самостоятельно).
Итогом работы которого I-го семестра стала комплексная имитационно –
моделирующая игра. «Экскурсия по ИМ», позволившая слушателям
продемонстрировать всё, чему они научились, а преподавателю оценить их
навыки и умения. Данная игра стала зачётной. В контрольной группе в
числе наиболее важных результатов преобладали эмоциональные показатели
удовлетворённости игрой, а в ЭГ к ним отнесены в первую очередь
показатели, определяющие практическую значимость игры и интеллектуальную
деятельность слушателей. Данный факт, как отличает А.Деркач,
свидетельствует о том, что экспериментальная система учебных игр оказала
воздействие на интеллектуальную сторону личности слушателей ЭГ и
заложила основы умений прогностического характера, связанных с переносом
приобретённых значений, навыков и умений в сферу повседневной и
профессиональной деятельности. Максимального прогресса в ЭГ достигают
проектировочные умения, за ними следуют коммуникативные, а за тем
гностические и конструктивные. Приблизительно те же результаты были
зафиксированы А.Деркачём в КГ, однако рост их осуществляется медленнее.
Это навело автора на мысль, что на формирование одного умения в ЭГ
должно затрачиваться времени меньше по сравнению с КГ. В таком случае
можно говорить об интенсификации процесса формирования и развития
умений.
Для II-го этапа обучения в качестве главных целей и задач по изучению
иностранного языка на II курсе А.Деркач выдвинул увеличение словарного
запаса, дальнейшее развитие и совершенствование навыков и умений
говорения, восприятия иноязыковой речи на слух, оперативного
реагирования на сравнительно беглую речь. Для контролем за ходом
эксперимента была выбрана игра «Телемост мира». В ней принимали участие
все слушатели II курса, что дало возможность сравнить успехи слушателей
ЭГ с другими. Среди них были группы слушателей, обучавшихся по
интенсивной методике с применением активных методов. Анализ полученных
данных позволил А.Деркачу сделать выводы о том, что развитие всех групп
умений в ЭГ происходит приблизительно одинаково, с небольшим опережением
коммуникативных и организаторских умений. В КГ наиболее интенсивно
развивались коммуникативные и конструктивные умения, но уровень их
значительно ниже по сравнению с ЭГ. В ходе обучения было зафиксировано,
что на более качественное (по сравнению с КГ) выполнение учебных заданий
слушатели ЭГ тратили значительно меньше времени. Очевидно, что учебная
игра повысила интенсивность учебных занятий при меньшей утомляемости
обучаемых. На формирование одного и того же умения в ЭГ затрачивалось
меньше времени, чем в КГ.
Итоги обучения показали превосходство экспериментальной системы в
развитии интеллектуальных умений. Наиболее замечены различия в условиях
сформированности коммуникативных и организаторских умений. Что касается
ЭГ среднего уровня, то здесь существенной является разница в качестве
сформированности гностических и проектировочных умений.
Уровень сформированности интеллектуальных умений определил и уровень
владения слушателями ВРД и общением в конкретной ситуации. Он также
оказался выше в ЭГ.
3. Роль и место учебной игры как средства формирования и развития
интеллектуальных иноязыковых умений в методической концепции
А.А.Деркача.
В процессе игровой деятельности, отмечает А.А.Деркач, происходит
обучение действию посредством самого действия. Усвоение значений
осуществляется в контексте определённой деятельности, которая создаёт
ситуацию необходимости знания.
Игра, как подчеркивает автор, обеспечивает эмоциональное воздействие на
обучаемых, активизирует резервные возможности личности. Она облегчает
овладение знаниями, умениями и навыками, способствует их актуализации.
Психологическое влияние игры проявляется в интеллектуальном росте
обучаемых. Педагогически и психологически продуманное использование её
на занятии обеспечивает развитие потребности в мыслительной
деятельности. А это ведёт к интеллектуальной активности, умственной и
познавательной самостоятельности и инициативности учащихся.
Социально-психологическое воздействие игры обнаруживает себя в
преодолении боязни говорения на иностранном языке и в формировании
культуры общения, в частности культуры ведения диалога. Игра порождает
интерес к стране изучаемого языка, к чтению зарубежной прессы. Она
формирует способность принимать самостоятельные решения, оценивать свои
действия.
Педагогическое влияние учебной игры А.Деркач видит в воспитании чувства
коллективизма и товарищества, а также чувства высокой личной
ответственности перед коллективом за успех общего дела. Благотворно её
влияние и на формирование ответственного отношения к учебной
деятельности. При этом примечательно то, что у обучаемых появляется
стремление к знаниям. Повышается требовательность к себе.
Влияние учебной игры сказывается и на преподавателе: она способствует
развитию его как личности и как специалиста.
Каковы основные требования к игре и условиям её проведения? А.Деркач
выделяет следующие требования:
Психологические требования. Учебная игра должна обладать релевантностью
и иметь личный смысл и значимость для каждого из участников. Игровая
деятельность на занятии должна быть мотивирована, а учащиеся должны
использовать потребность в ней. Немаловажную роль играет психологическая
и интеллектуальная готовность к участию в игре. Обстановка должна
способствовать созданию радостного настроения и располагать к общению в
атмосфере дружелюбия, взаимопонимания и сотрудничества. Большая роль в
этом принадлежит преподавателю, который должен учитывать индивидуальные
особенности студентов –характер, темперамент.
Требования социально-психологического характера подразумевают создание
условий, обеспечивающих взаимодействие, общение и сотрудничество
участников игры. Одним из таких условий является
социально-психологическая готовность учащихся к такого рода
деятельности. Данный вид готовности предполагает компетенцию участников
общения в области той или иной затрагиваемой проблемы и наличие
коммуникативных умений, обуславливающих эффективность взаимодействия в
процессе игры. Содержание учебной игры должно быть интересно и
значительно для её участников, а любое игровое действие должно
завершаться получением определённого результата.
Педагогические требования сводятся к следующему. Применяя игру как форму
обучения, преподаватель должен быть уверен в целесообразности её
использования, должен определить цели игры в соответствии с задачами
учебного процесса. Учебные игры должны составлять систему,
предполагающую их определённую последовательность и постепенное
усложнение. При этом необходимо учитывать особенности группы и её
членов. Всякая учебная игра должна решать учебную задачу, посильную для
её участников. Преподаватель определяет цели и задачи игры, её
содержание и ход.
Участники игры должны быть обеспечены методическими материалами:
заданиями, инструкциями, реквизитом, документацией и т.д. Даже будут
рассмотрены некоторые, из приведённых А.Деркачом типы игр,
использованные в ходе экспериментов.
Фонетические игры. Среди этих игр можно выделить игры-загадки,
игры-имитации, игры- соревнования и др. Например:
«Какой звук я задумал?» (игра – загадка). Один студент называет цепочку
слов, в которых встречается один и тот же звук, а остальные отгадывают
его.
«Правда – ложь» (игра на внимательность). Преподаватель называет звуки,
показывая соответствующие транскрипционные знаки и иногда допуская
ошибки. Студенты должны обнаружить ошибку.
«Скороговорка» (игра – имитация). Студенты пытаются произнести за
диктором скороговорку несколько раз подряд. Полезно менять темп,
постепенно ускоряя его.
Игры для обучения чтению. На начальном этапе работы с газетой
рекомендуются следующие задания: опознавания газеты по данным;
восстановление статьи по отдельным словам; выпуск своей газеты; конкурсы
на самую длинную (короткую, смешную и др.) статью.
В дальнейшем эти задания могут усложняться:
«Восстанови текст». Преподаватель заранее в определённом месте текста
замазывает отдельные слова, части фраз и просит помочь восстановить
текст, который очень важен для дальнейшей работы.
«Найди заглавие». Слушатели делятся на 2 группы: одна группа получает
статьи без заглавий, а другая – множество заглавий. Затем первая группа
рассказывает, о чём их статьи, а вторая группа слушает и предполагает их
заглавия, поясняя свой выбор.
Игры для обучения аудированию. Для реализации этих игр можно
использовать:
«Творческий диктант». Преподаватель диктует отдельные предложения, а
слушатели рисуют то, что слышат. Затем делают подписи под рисунками. В
данном случае решается и задача обучения письму.
«Диктор». В процессе прослушивания передачи слушателям определяют
основные темы выпуска, затем отбирают информацию, связанную с конкретной
темой, и наконец, составляют конспекты, на основе которых они имитируют
речь диктора радио. В конце проводится конкурс на лучшего диктора.
Выводы
В педагогической системе обучению иностранному языку наряду с
традиционными методами и приёмами могут и должны использоваться учебные
игры, которые помогают активизировать, закрепить, проконтролировать и
скорректировать формируемые знания, речевые умения и навыки обучаемых.
Чтобы использование учебных игр было наиболее эффективным, необходима
определённая последовательность в применении разных видов игр на всех
этапах обучения.
Исследования А.Деркача на базе вузовского обучения иностранному языку
показали, что применение игры положительно сказывается на качестве и
темпах обучения. Игра создаёт условия для активной мыслительной
деятельности её участников, стимулирует интеллектуальную деятельность
обучаемых, учит прогнозировать, исследовать и проверять правильность
принятых решений и гипотез. Такая организация учебного процесса в пед.
ВУЗе позволяет также смоделировать будущую деятельность
студента-специалиста, что делает иностранный язык не второстепенным
предметом, а средством, способствующим овладению специальностью.
Практика и теоретические исследования А.Деркача показывают, что не
существует универсальной игры, пригодной для всех обучаемых и групп.
Одна и та же игра в разных группах проходит по-разному, а потому
необходима ей адаптация к конкретным условиям проведения. Игра не должна
навязываться обучаемым, она эффективна лишь в сочетании с другими
методами и средствами обучения.
Заключение.
Изучение книги А.Деркача «Педагогическая эвристика», посвящённой
всестороннему исследованию игры как средства формирования и развития
интеллектуальных умений и обучаемых, позволяет нам констатировать, что
учебная игра представляет собой эффективное средство оптимизации
учебного процесса в целом и интеллектуальной активности в частности.
На наш взгляд, в школьную практику обучения иностранным языкам
желательно внедрить следующие положения:
процесс обучения иностранному языку в школе должен включать в себя
помимо традиционных и нетрадиционные приёмы обучения, к которым
относятся и учебные игры;
учебная игра должна учитывать индивидуальные психологические особенности
каждого обучаемого;
для большей эффективности учебную игру следует вводить поэтапно (от
простого к сложному) на всех периодах обучения иностранному языку;
учитель иностранного языка должен испытывать коммуникативную потребность
в общении с менее подготовленным во всех планах партнёром-учеником и
получать удовольствие от результатов общения;
само обучение в целом должно быть преимущественно проблемным,
активно-игровым, в котором каждый ученик решает интересные учебные
коммуникативно-познавательные задачи, т.е. всё фокусируется вокруг
школьника как субъекта учебной деятельности.
Следует отметить, что многие вопросы данной проблемы требуют
дополнительного, глубокого и детального изучения. В частности:
изучение психолого-педагогических условий оптимального применения игры;
воздействия игры на различные категории обучаемых;
формирование у ученика потребности в самообразовании и
самосовершенствовании;
необходима разработка методических рекомендаций по использованию
различных видов игр;
создание банков учебных игр по разным темам.
Изложенные выше выводы и предложения не претендуют на окончательное и
исчерпывающее освещение проблемы использования игры как средства
формирования и развития интеллектуальных умений у учащихся на занятиях
по иностранному языку, однако нам думается, что данная работа может быть
интересной и применимой на практике и в школе, и в ВУЗе.
Библиография
Аникиева Н.П. Воспитание игрой. М., 1987.
Архангельский С.И. Учебный процесс в высшей школе, его закономерности,
основы, методы. М., 1980.
Вербицкий А.А. Деловая игра как метод активного обучения // Современная
высшая школа 1982. №3/39.
Деркач А.А. Педагогическая эвристика (искусство обучения иностранному
языку) М., 1991.
Деркач А.А. Идеологическое воздействие: социально-психологические
аспекты. М., 1985.
Игровое моделирование: Методология и практика. Новосибирск, 1987.
Китайгородская Г.А. Методика интенсивного обучения иностраным языкам.
М., 1986.
Кулюткин Ю.Н. Эвристические методы в структуре решений. М., 1988.
Методы системного педагогического исследования / Под ред. Н.В.
Кузьминой. Л., 1980.
Эльконин Д.Б. Психология игры. М., 1978.
PAGE 1
= PAGE 2 =
По количеству участников:
– индивидуальные
– парные
– групповые
– фронтальные
Учебные
игры
По степени сложности сюжета:
– простые
– сложные
– моноситуационные
– полиситуационные
По функции:
– подготовительные
– рубежные
По способу, характеру, форме проведения:
– письменные
– устные
– подвижные
– предметные
– ролевые
– функциональные
– иммитационно-моделирующие
– соревнования
и т.д.
По типу задач:
– оперативные
– тактические
– стратегические
По продолжи-тельности:
– продолжительные
– не продолжительные
По цели и содержанию:
– языковые
– речевые
– для общения
По уровню сложности:
– на узнавание
– репродуктивные
– творческие
Нашли опечатку? Выделите и нажмите CTRL+Enter
