Особенности и содержание педагогической системы Макаренко. Курсовая Работа.

Московский Государственный Университет Культуры и Искусств

Курсовая работа

По теме

«Особенности и содержание педагогической системы Макаренко»

Написана
студентом 343 г. з/о

Шевцовым А.В.

Для Кафедры
Общей Педагогики

Заведующая кафедрой

Зорилова Л.С.

Москва 2004

План:

Введение

Глава I. Воспитание как общественное явление

????§ 1. Воспитание и практическая педагогическая деятельность

§ 2 .«Механизм» процесса воспитания

§ 3. Воспитание и развитие личности

Глава II. Воспитание детей в коллективе. Основы теории

воспитательного коллектива.

§ 1. Дисциплина и режим

§ 2. Трудовое воспитание

§ 3. Игра

§ 4. О родительском авторитете

§ 5. Общие условия и проблемы семейного воспитания

§ 6. Закон параллельного педагогического воздействия

§ 7. Единство воспитания и жизни детей

§ 8. Воспитательный коллектив

§ 9. Основные принципы организации

§ 10. Содержание жизни и деятельности воспитательного коллектива

§ 11. Организация, формы и методы деятельности воспитательного

коллектива

§ 12. Педагогическое руководство

Глава III. Цель воспитания

Глава IV. Методика организации воспитательного процесса

§ 1. Перспектива

а) близкая

б) средняя

в) дальняя

§ 2. Стиль работы с коллективом

Глава V. Методика педагогического воздействия

§ 1. Сущность и основные задачи педагогического воздействия

§ 2. Эстетика воспитания

§ 3. Требование

§ 4. Детская радость

§ 5. Система перспективных линий

§ 6. Общественное мнение коллектива

§ 7. Методика непосредственного воздействия педагога

§ 8. Наказание

Глава I. Воспитание как общественное явление

§ 1. Воспитание и практическая педагогическая деятельность

Исторический материализм учит, что люди – важнейший элемент
производительных сил общества. Следовательно, дети, подрастающие
поколения в системе общественной жизни есть не что иное, как
смена старых, естественно выбывающих из жизни и про-

изводства поколений людей, а процесс их воспитания с точки зрения
общественного назначения, общественной роли есть не что иное, как
процесс подготовки детей к об-

щественной деятельности, процесс становления детей людьми как
важнейшим элемен-

том производительных сил общества.

Таким образом, специфические особенности процесса воспитания
подрастающих по-

колений как общественного явления, отличающего его от других
явлений обществен-

ной жизни, состоят в том, что оно есть средство замены старых,
естественно выбыв-

ших из жизни и производства поколений людей новыми, способными
приводить в движение орудия производства и производить
материальные блага, подготовка подрас-

тающих поколений (детей) к общественно – производственной
деятельности, становле-

ние детей людьми как важнейшим элементом производительных сил
общества. Эти общественные функции присущи только воспитанию
подрастающих поколений, и по-

тому оно вызывает потребность в самостоятельной области
общественно-практичес-

кой деятельности людей – практической педагогической деятельности и
является объ-

ектом самостоятельной науки – педагогики.

Исторический материализм учит далее, что основным качеством
людей как важней-

шего элемента производительных сил, благодаря которому они способны
приводить в

движение орудия производства и производить материальные блага,
является то, что они

владеют определённым производственным опытом и навыками труда.
Отсюда следует,

что воспитание подрастающих поколений общества есть прежде всего
овладение ими

этим качеством, т.е. овладение определённым производственным опытом
и навыками

труда, только благодаря чему подрастающие поколения – дети – и
становятся людьми

как важнейшим элементом производительных сил, становятся способными
приводить в

движение орудия производства и производить материальные блага.

Но производственный опыт и навыки труда не есть нечто
неизменное и раз навсе-

гда данное или кем-то произвольно определяемое. Они, как и
производительные силы

общества в целом, суть продукт деятельности предшествующих
поколений и поэтому в ходе исторического процесса изменяются и
развиваются вместе с изменением и раз-

витием способа производства и всей общественной жизни.

Каждое поколение людей в процессе своей производственной
деятельности вносит

свой вклад в развитие и улучшение орудий производства, а вместе
с тем в развитие и улучшение производственного опыта и навыков
труда; и достижения в этой области,

приобретаемые отдельными поколениями, не уничтожаются и не умирают
со смертью

создавших их поколений. Они итожатся (обобщаются) в общей
сокровищнице производ- ственного опыта общества, да и не только
непосредственно производственного, но и жизненного опыта людей в
целом, и реализуются (овеществляются) во всех явлениях

общественной жизни: в науке, технике, культуре, языке, в самих людях
– в их физичес-

ких и духовных качествах, в формах общественных отношений и т.п.,
являясь исходным

началом для производственной и иной общественной деятельности
последующих по-

колений. Следовательно, каждое последующее поколение людей начинает
свою произ-

водственную деятельность не заново, не на пустом месте. Оно
застаёт в наличии, в го-

товом виде «определённый материальный результат, определённую сумму
производи-

тельных сил, исторически создавшееся отношение людей к природе и
друг к другу, застаёт передаваемую каждому последующему поколению
предшествующим ему по-

колением массу производительных сил, капиталов и обстоятельств» как
результат де-

ятельности предшествующих поколений и в своей деятельности
продолжает их раз-

вивать и совершенствовать, используя при этом все производительные
силы общест-

ва и весь жизненный опыт, накопленный предшествующими поколениями.

Отсюда следует, что:

а) каждое данное подрастающее поколение общества овладевает не
каким-то абстракт- ным или кем-то произвольно установленным
производственным опытом и навыками

труда вообще, а теми конкретными навыками труда, производственным
опытом, кото-

рые практикуются обществом в тот конкретно-исторический период,
когда вступает в

жизнь данное подрастающее поколение, и которые являются продуктом
деятельности всех предшествующих поколений;

б) овладеть производственным опытом и навыками труда, практикуемыми
обществом на том историческом этапе, когда вступает в жизнь
данное подрастающее поколение, – это значит овладеть всей
совокупностью производственного и в целом жизненного опыта,
созданного в ходе исторического развития общества и
реализованного как не-

посредственно в производстве, так и во всех других областях
общественной жизни – в науке, культуре и т.п.

Следовательно, воспитание подрастающих поколений общества как
процесс их подго- товки к общественно-производственной деятельности,
овладения подрастающими поко-

лениями соответствующим производственным опытом и навыками труда
есть необ-

ходимый процесс овладения всем жизненным опытом, созданным всеми
предшествую- щими поколениями и реализованным как непосредственно
в производстве, так и в обобщённом виде, в науке, культуре, языке,
в самих людях – в их духовных и физичес-

ких качествах, в формах общественных отношений, в формах и нормах
быта и т.п.

Подготовка подрастающего поколения к общественно-производственной
деятельности,

помимо необходимости овладения им производственным и в целом
жизненным опытом,

немыслима без соответствующего развития духовных и физических сил
подрастающего поколения. Она с необходимостью предполагает и
обуславливает это развитие. Опыт прошлых поколений, которым должно
овладеть подрастающее поколение, чтобы стать способным к
общественно-производственной деятельности, хотя и представляет собой в
известной степени наследство прошлых поколений, передаваемое
последующим по-

колениям, но отличается от обычного наследства тем, что наследники
не могут им распоряжаться по своему усмотрению – принять
(полностью или частично) или отверг-

нуть. Каждое последующее поколение вынуждено принять на первое
время всё то, что

застает в готовом виде в области производства (и точно так же и в
других областях общественной жизни), чтобы получить возможность
производить материальные блага и жить вообще.

Таким образом, оно («наследство») само ими распоряжается. Будучи
реализовано (овеществлено) во всей системе общественной жизни, оно
представляет собой совокуп-

ность тех жизненных обстоятельств, в которых вынуждено жить и к
которым вынуж-

денно приладиться новое поколение, и, таким образом, выступает по
отношению к но-

вому поколению как необходимое условие его жизни. Поэтому для
подрастающего по-

коления необходимость жить есть вместе с тем и необходимость
«прилаживания» к

этим условиям, а следовательно, необходимость овладения ими и
заключённым в них

опытом прошлых поколений: определёнными нормами и формами
отношений людей

друг к другу, к природе, средствами общения людей, нормами и навыками
общественного

поведения, наконец, производственным опытом и навыками к труду и
вместе с этим и для этого – наукой, техникой, культурой и т.п.
Необходимость же овладения всем этим,

необходимость «прилаживания» к тем обстоятельствам, которые застаёт
каждый инди-

вид и каждое новое поколение на момент вступления в жизнь,
неизбежно вызывает и порождает определённые, соответствующие
отношения подрастающего поколения с

окружающими людьми, вещами, явлениями, а следовательно, определённую
деятельность

детей как следствие этих отношений. Деятельность же, как известно,
является тем сред-

ством и «механизмом», который с необходимостью вызывает
соответсвующие ей раз-

витие и неразвитие (деградацию) тех сил, которые не вовлекаются в
деятельность, не

упражняются. Следовательно, развитие духовных и физических сил
подрастающих по-

колений (детей) есть вторая сторона процесса воспитания детей –
необходимое и неиз-

бежное следствие их жизнедеятельности, обусловленной и вызванной
необходимостью

«принятия» ими тех обстоятельств, которые они застают на момент
вступления в жизнь

в готовом виде как результат жизни и деятельности прошлых
поколений, необходи-

мостью овладения производственным и в целом жизненным опытом прошлых
поколений.

Таким образом, воспитание подрастающих поколений как процесс
подготовки подрас-

тающих поколений к общественно-производственной деятельности по
своему содержа-

нию складывается из двух сторон, из двух элементов: овладения
подрастающим поколе- нием производственным и в целом жизненным
опытом человечества, который оно за-

стаёт на момент вступления в жизнь, и соответствующего развития
физических и ду-

ховных сил детей, образования у них определённых духовных и
физических качеств,

формирования определённого типа людей, что в совокупности и делает
подрастающее

поколение способным к общественно-производственной деятельности.

Надо отметить, что это не два самостоятельных процесса, а
лишь две стороны еди-

ного процесса исторически обусловленной жизнедеятельности
подрастающих поколе-

ний, причём определяющей и ведущей является первая сторона –
овладение опытом прошлых поколений, в то время как вторая
сторона – развитие духовных и физичес-

ких сил – является необходимым следствием первой, как бы
«параллельным» процес-

сом, дополняющим и оформляющим её результаты в определённые
человеческие ка-

чества. Следовательно, каков опыт прошлых поколений в области
производства и всей

общественной жизни, который застаёт на момент вступления в жизнь
каждое новое поколение и к которому оно вынуждено приладиться, чтобы
получить возможность про-

изводить материальные блага и жить, – таков процесс развития
духовных и физических

сил подрастающего поколения, таков и результат этого развития –
соответствующий тип

людей, способных приводить в движение орудия производства и
осуществлять произ-

водство материальных благ в данных конкретно-исторических условиях.

Таким образом, по своей природе и по своему характеру
воспитание подрастающих

поколений есть объективно-закономерное общественное явление,
определяющееся как в своём возникновении, так и в ходе
исторического развития не чьей-то сознательной

волей и желанием, а объективно-закономерным ходом общественного
развития, общест-

венными «потребностями и способом производства» (Маркс). Оно, как
общественное

явление, так же старо и вечно, как и сами люди, и «история, –
говорит Маркс, – есть не

что иное, как последовательная смена отдельных поколений».

Поэтому нельзя смешивать, отождествлять воспитание подрастающих
поколений (де-

тей) в процессе их жизнедеятельности как общественное явление с
практической пе-

дагогической деятельностью воспитателей, школы и других воспитательных
учреждений.

Воспитание подрастающих поколений – это процесс становления
детей людьми как

важнейшим элементом производительных сил общества. Это явление всегда
было, есть

и будет до тех пор, пока существует общество. Всегда было, есть и
будет, что рожда-

ющиеся новые поколения людей – дети – растут и развиваются духовно
и физически,

овладевают производственным и жизненным опытом прошлых поколений и
становятся

взрослыми людьми, способными к общественно-производственной
деятельности в тех

конкретно-исторических условиях, в которых они вынуждены жить, т.е.
воспитываются.

Этот процесс воспитания подрастающих поколений есть
объективно-закономерное

общественное явление, определяющееся «потребностями и способом
производства» (Маркс) и присущее обществу на всех стадиях его
развития, ибо общество без него не

может жить и развиваться.

Практическая педагогическая деятельность – это совсем другого
рода явление. Это

сознательная целенаправленная деятельность взрослых, старших
поколений (а не детей) – родителей, учителей, школы и других
воспитательных учреждений, направленная на

осуществление и осуществляющая руководство процессом воспитания
детей. Это, как и всякая другая практическая деятельность в любой
другой области, есть сознательное

вмешательство людей в процесс воспитания детей, управление и
руководство этим

процессом, его частичная или полная организация в соответствии с
целями, к дости-

жению которых стремятся люди и организации, ведущие воспитательную
работу.

Смешивать и отождествлять эти два явления – значит подменять
одно явление дру-

гим, одно понятие другим, вносить путаницу в методологию познания и
в педагогичес-

кую теорию. Марксистская теория общественного развития, основывающаяся
на призна-

нии общественного бытия как объективной реальности, и марксистская
методология

познания и действия, в основе которой лежит принцип единства
теории и практики,

требуют иного подхода к решению этого методологического вопроса.
Исходя из при-

знания общественного бытия как объективной реальности, марксизм
считает и учит, что

практическая общественная деятельность должна основываться на
изучении закономер-

ностей развития общества, руководствоваться не какими-либо случайными
мотивами, а практическими выводами из этих законов и, используя
действие этих законов, ускорять

и улучшать процесс общественного развития, управлять им в
соответствии с потреб-

ностями общества.

Точно так же должна решать этот вопрос и педагогика как
наука об одном из об-

щественных явлений – воспитании подрастающих поколений общества.
Исходя из при-

знания воспитания как объективно-закономерного общественного
явления, т.е.понимая

его таким, каково оно есть на самом деле, в жизни, педагогика
должна познать законо-мерности этого явления, его законы и
вооружить знанием их практическую педагоги-

ческую деятельность, чтобы последняя, зная их и используя, могла
воздействовать на

объективный процесс воспитания, ускорять и улучшать его, могла бы
управлять им и

достигать своих целей, вытекающих из потребностей развития
материальной жизни общества.

Таким образом, с точки зрения марксистской теории общественного
развития, с точки

зрения марксистской методологии и её важнейшего принципа – единства
теории и прак-

тики, необходимо строго различать эти два явления – воспитание
подрастающих поко-

лений общества как объективно-закономерное общественное явление и
практическую

педагогическую деятельность. Предметом педагогики как науки
является воспитание

подрастающих поколений общества, и задача педагогики в том и
заключается, чтобы

познать его законы и вооружить знанием их практическую
педагогическую деятель-

ность. Тогда педагогика будет полезной для практической
педагогической деятельнос-

ти и практическая педагогическая деятельность будет научно
поставленной, более ус-

пешной и эффективной и явится критерием истинности добытых
педагогикой знаний

и источником её дальнейшего развития.

Таковы с точки зрения исторического материализма признаки
воспитания подрастаю-

щих поколений, характеризующие его роль и место в системе
общественной жизни, его общественную функцию, его содержание и
характер как объективно-закономерного

общественного явления.

Значение указанных выше признаков состоит в том, что они
являются основанием

для научного разрешения таких важных проблем, как определение
задач и целей прак-

тической педагогической деятельности, её содержания, а также
позволяют правильно,

научно понять процесс воспитания как историческое явление.

Если воспитание как общественное явление есть процесс
подготовки подрастающих

поколений (детей) к общественно-производственной деятельности, то,
следовательно, за-

дача практической педагогической деятельности заключается не в том,
чтобы «воспиты-

вать вообще», для «жизни вообще», как определяется эта задача
буржуазной педагоги-

кой, а в том, чтобы воспитывать людей как важнейший элемент
производительных сил общества, воспитывать, образовывать у детей
такие человеческие качества, которые

делали бы подрастающее поколение способным приводить в движение
орудия произ-

водства и производить материальные блага.

Значит, в определении целей и задач педагогической деятельности
надо исходить не

из понятия о «человеке вообще», не из добрых пожеланий, высказываний и
т.п., а из по-

требностей производства и всей общественной жизни в тот
конкретно-исторический период, в который вступает в жизнь данное
подрастающее поколение: из состояния, уровня, потребностей и
перспектив развития производительных сил общества и других

общественных явлений, прямо или косвенно обслуживающих производство.

Если основным признаком, качеством людей как важнейшего элемента
производитель-

ных сил является то, что они владеют определённым
производственным опытом и навыками труда, то задача вооружения
подрастающего поколения производственным

опытом и навыками труда, соответствующими уровню и потребностям
развития про-

изводства в тот исторический период, в который вступает в жизнь
данное подрастаю-

щее поколение, является руководящим принципом во всей
педагогической деятельнос-

ти и в первую очередь в определении её целей и содержания.

Значит, задача педагогической деятельности заключается в том,
чтобы помочь подрас-

тающему поколению (детям) овладеть теми элементами жизненного опыта
прошлых по-

колений, освоение которых обеспечивает и воспитывает (образует) у
них производст-

венный опыт и навыки труда, необходимые для участия их в
общественном произ-

водстве в данных конкретно-исторических условиях.

Если процесс овладения подрастающим поколением производственным
и в целом жизненным опытом прошлых поколений есть в то же время
и процесс развития его

духовных и физических сил, процесс образования определённых
человеческих качеств,

определённого типа людей (типа личности), то задача педагогической
деятельности должна состоять не только в помощи подрастающему
поколению в овладении соответ- ствующим производственным опытом и
навыками труда, но и в воспитании духовных и физических качеств, в
формировании определённого типа людей, соответствующих потребностям
общества в данный исторический период.

Поэтому практическая педагогическая деятельность должна
«включить» в жизнь де-

тей такие элементы из опыта прошлых поколений и так
организовать овладение де-

тьми этим опытом, чтобы, наряду с приобретением производственного
опыта и навы-

ков труда, у детей воспитывались бы и нужные физические и духовные
качества, фор-

мировался бы нужный тип людей.

Таковы принципиальные выводы, которые следуют из указанных выше
характерных

признаков воспитания подрастающих поколений для определения целей
и задач педа-

гогической деятельности, её содержания и конкретных форм.

И, наконец, ещё один вывод для педагогической науки
относительно познания про-

цесса исторического развития воспитания подрастающих поколений. Если
воспитание

подрастающих поколений есть объективно-закономерное общественное
явление, состав-

ная органическая часть материальной жизни общества (процесс
становления детей лю-

дьми как важнейшим элементом производительных сил общества), то,
следовательно, понять и изучить процесс исторического развития его
можно только в тесной связи с

историей общества, прежде всего, с историей развития производства и
его важнейшего

элемента – производительных сил, в зависимости от изменения и
развития которых из-

менялся и развивался в ходе истории процесс воспитания
подрастающих поколений, обусловленный, конечно, и другими факторами.

Только при этом условии можно понять специфические особенности
воспитания подрастающих поколений в различные исторические эпохи,
влияние на характер вос-

питания классового деления общества и разделения труда в нём,
особенности воспита-

ния в различных странах у различных народов (его национальный
характер), а также понять и объяснить возникновение на разных
этапах истории и в разных странах об-

щих и различных педагогических учений и воспитательной политики и
практики. Та-

ковы, нам думается, с точки зрения исторического материализма,
характерные призна-

ки, особенности воспитания подрастающих поколений общества как
общественного яв-

ления и таковы основные условия и требования исторического
материализма к позна-

нию воспитания как общественного явления в целом, к разрешению
таких проблем педагогической теории, как определение целей и
задач педагогической деятельности, её содержания.

§ 2. «Механизм» процесса воспитания

Исторический материализм позволяет также научно разрешить
проблему развития детей в процессе воспитания и раскрыть, познать,
так сказать, «механизм» самого про-

цесса воспитания подрастающих поколений, или способ его
осуществления, и на осно-

ве этого научно разрешиь проблему методики и «техники»
воспитательной работы. Основанием для разрешения этой проблемы
является марксистско-ленинское учение о

развитии человеческой личности.

Марксизм-ленинизм, как известно, учит, что труд создал человека.
В процессе труда «для того чтобы присвоить вещество природы в
форме, пригодной для его собственной жизни, он (человек) приводит в
движение принадлежащие его телу естест-

венные силы: руки и ноги, голову и пальцы. Воздействуя посредством
этого движения

на внешнюю природу и изменяя её, он в то же время изменяет
свою собственную природу. Он развивает дремлющие в ней силы и
подчиняет игру этих сил своей соб-

ственной власти». Вызванные этим «движением» изменения в
естественных силах че-

ловеческого организма и его органах, их усовершенствования передавались
по наследству и умножались от поколения к поколению. И только
благодаря труду, с необходимостью

вызывающему «движение» и изменение естественных сил человека,
благодаря приспо-

соблению человека ко всё новым и новым сложным трудовым
операциям и другим

видам общественной деятельности, являющимся следствием развивающегося
обществен-

ного производства, благодаря передаче по наследству достигнутого таким
путём особен-

ного развития человеческих сил, способностей и органов, а также
благодаря всё новому

применению этих переданных по наследству усовершенствований к
новым, всё более

сложным видам деятельности, только благодаря всему этому
человеческий организм достиг той высокой ступени развития, на
которой он смог вызвать к жизни современ-ные произведения
искусства, науки, техники.

Таким образом, источником и средством развития, изменения,
усовершенствования ес-

тественных сил человека (духовных и физических), источником и
средством развития человеческой личности являются не какие-то
потусторонние силы (бог, природа, идея) и не какие-то внешние по
отношению к человеку факторы – среда, обстоятельства и т.д., а его
собственная деятельность как необходимое «движение» принадлежащих
ему «естественных сил – рук и ног, головы и пальцев» (Маркс), с
необходимостью вызыва-

емое необходимыми жизненными отношениями его с природой и
людьми. Поскольку

человек живёт, постольку он вынужден определённым образом
действовать, т.е. приво-

дить, как говорит Маркс, в «движение» свои естественные – духовные и
физические – силы и способности. А этот факт «движения» вызывает
соответствующее его характеру

развитие и изменение вовлечённых в это движение сил и
способностей человека, и, наоборот, неразвитие (деградацию) тех сил и
способностей, которые в деятельность не вовлечены и, следовательно,
не упражняются.

Следовательно, определённые обстоятельства жизни вызывают и
обусловливают определённую систему деятельности человека,
определённую систему движений опре-

делённых естественных сил и способностей человека, а эта
деятельность с необходи-

мостью приводит к соответствующему развитию тех сил и
способностей, которые в

неё вовлечены, а следовательно, к соответствующему развитию,
формированию чело-

веческой личности.

Так, например, односторонняя, обуженная деятельность людей,
вызванная разделением

труда, необходимо обуславливает односторонность их развития,
искалеченность челове-

ческой личности.

«Уже первое крупное разделение труда, – писал Энгельс, –
отделение города от дерев-

ни – обрекло сельское население на тысячелетия отупения, а горожан
– на порабоще-

ние каждого его специальным ремеслом. Оно уничтожило основу
духовного развития одних и физического развития других… Вместе с
разделением труда разделяется и сам

человек. Развитию одной-единственной деятельности приносятся в
жертву все прочие

физические и духовные способности. Это калечение человека
возрастает в той же ме-

ре, в какой растёт разделение труда, достигающее своего высшего
развития в мануфа-

ктуре. Мануфактура разлагает ремесло на его отдельные частичные
операции, отводит

каждую из них отдельному рабочему как его пожизненную профессию и
приковывает

его таким образом на всю жизнь к определённой частичной функции
и к определён-

ному орудию труда. «Мануфактура уродует рабочего, искусственно
культивируя в нём

одну только одностороннюю сноровку и подавляя мир его
производственных наклон-

ностей и дарований… Сам индивидуум разделяется, превращается в
автоматическое орудие данной частичной работы» (Маркс), – в
автоматическое орудие, которое во мно-

гих случаях достигает своего совершенства лишь путём буквального
физического и духовного уродования рабочего».

Таким образом, жизнедеятельность человека – труд, общественная
деятельность и т.п. – является не только производительной силой и
имеет своим результатом не только

достижение практических жизненных целей, которыми она обусловлена
и вызвана, на

достижение которых она направлена, но вместе с тем одновременно
(параллельно) она

заключает в себе, так сказать, силу воспитательную, педагогическую.

Поскольку она, как определённая деятельность, вызывает и
обусловливает определён-

ное «движение» вовлечённых в неё естественных сил и способностей
человека, постоль-

ку она с необходимостью и неизбежностью является средством,
«механизмом» разви-

тия и изменения этих сил, средством и «механизмом» развития,
формирования личности.

Поэтому её необходимым следствием, наряду с достижением жизненно
практических

результатов, являются и воспитательные результаты: определённое,
соответствующее со-

держанию и характеру деятельности развитие естественных сил человека,
которые были

вовлечены в деятельность, или неразвитие, деградацию тех сил, которые
не были вовле-

чены в деятельнось, не упражнялись, и соответствующее образование
определённых че-

ловеческих качеств, определённого типа личности.

Следовательно, каковы содержание и характер жизнедеятельности
человека (людей),

таков и процесс его развития, таков и сам человек (люди), или,
как говорит Маркс, «какова жизнедеятельность индивидов, таковы и
они сами». Поэтому, говорит Маркс, старое «материалистическое учение
о том, что люди суть продукты обстоятельств и

воспитания, что, следовательно, изменившиеся люди суть продукты иных
обстоятельств

и изменённого воспитания, – это учение забывает, что обстоятельства
изменяются имен-

но людьми и что воспитатель сам должен быть воспитан. Оно
неизбежно поэтому приходит к тому, что делит общество на две
части, одна из которых возвышается над

обществом (например, у Роберта Оуэна)».

Таковы, коротко, основные положения, раскрывающие сущность
марксистско-ленинско-

го учения о развитии человеческой личности. Это учение произвело
коренной переворот

во взглядах на происходящее развитие человека и является
подлинной научной осно-

вой всех наук, изучающих человека, в том числе науки о воспитании
подрастающих поколений людей – педагогики. Применение этих положений
к воспитанию подрастаю-

щих поколений общества (детей), к изучению процесса воспитания
детей позволило совершенно по-новому в сравнении с домарксовой и
современной немарксистской пе-

дагогикой как формулировать общую педагогическую теорию, так и
решать ряд кон-

кретных проблем, позволило впервые в истории поставить педагогику
на подлинно научные основы.

§ 3. Воспитание и развитие личности

Ребёнок – это человек в возможности. Он заключает в себе – в
организации, структу-

ре и способностях своего организма и каждого его органа в
отдельности – весь исто-

рически пройденный путь развития своих предков, все исторически
возникшие и пере- данные по наследству от поколения к поколению
изменения в этих органах и организ-ме в целом, реализованные в
качестве их, в природе их, в их способностях стать чело-

веческим организмом, человеческой личностью и в способности
дальнейшего развития

и совершенствования в соответствии с изменяющимися условиями
жизни.

Но никакими силами, которые бы обусловили обязательное
развитие всех получен-

ных по наследству естественных сил и способностей до
совершенства человеческих

качеств, ребёнок от рождения не обладает. Единственным средством и
«механизмом» развития естественных сил и способностей ребёнка и
превращения их в реальные ка-

чества человеческой личности является деятельность, движение
вовлечённых в неё (в

деятельность) принадлежащих ребёнку естественных сил и
способностей, их упражне-

ние.

Поэтому полученные по наследству силы и способности ребёнка, в
зависимости от

обстоятельств его жизни и обуславливаемой этими обстоятельствами
деятельности ре-

бёнка, могут развиваться, превращаться в реальные качества
человеческой личности. Тогда, в зависимости от количества и
качества их развития, ребёнок станет человеком.

Но они могут и не развиться, если не будет вызвана и
организована обусловливаю-

щая их развитие деятельность, или может развиться только часть
их. В этом случае

развитие ребёнка получит неполный, односторонний характер и
результатом его бу-

дет неполно, односторонне развитый человек.

Можно сказать, что, какова деятельность ребёнка, таково и
движение вовлечённых

в эту деятельность его естественных сил и способностей, их
упражнение, а каково

движение и упражнение этих сил, таково их развитие, их изменение,
а следовательно,

таков и результат этого развития – воспитания определённых
человеческих качеств,

определённый тип личности, его своеобразие.

Идеализм потому и не может понять и разрешить проблему
развития человека, в том числе и в период воспитания, что «вместо
того, чтобы понять своеобразие людей

как следствие их деятельности и обусловленного ею способа
наслаждения (т.е. удовле-

творения людьми своих потребностей), он объясняет деятельность и
наслаждение «сво-

еобразием человека», чем, конечно, ликвидируется возможность всякой
дальнейшей дискуссии».

Следовательно, процесс деятельности ребёнка и есть процесс
развития его естествен- ных сил и способностей, процесс становления
его человеком или, иначе говоря, процесс

его воспитания.

Деятельность ребёнка, являющаяся источником и процессом развития
его естествен-

ных духовных и физических сил и способностей, процессом образования
у него чело-

веческих качеств, обусловливается и вызывается необходимыми
жизненными потреб-

ностями ребёнка во взаимоотношениях его со всем окружающим миром.
Необходимость

жить вызывает необходимость отношений его с окружающими людьми, вещами,
явления-

ми, т.е. необходимость определённой жизнедеятельности, а эта
последняя в свою оче-

редь необходимо вызывает и определённое, соответствующее её
содержанию и харак-

теру развитие естественных сил и способностей ребёнка (детей).

Таким образом, жизненно необходимая деятельность ребёнка,
являющаяся следствием

его необходимых жизненных отношений с людьми, вещами, явлениями,
составляет одно-

временно и процесс и содержание его жизни, и процесс его
воспитания.

В жизни ребёнка, как и в жизни человека вообще, нет ни
одного слова, ни одного факта, ни одного явления или отношения,
которые, помимо своего непосредственного

жизненного значения, не имели бы значения воспитательного: не
влияли бы так или

иначе на физическое, умственное и нравственное развитие его, на
образование навы-

ков, умений, привычек, взглядов, не расширяли бы и не вызывали бы
нарастания жиз-

ненного опыта. Пусть эти изменения в каждый данный момент
незаметны или мало

заметны, но определённое количество и система их как результат
определённой систе-мы жизнедеятельности и составляет процесс
физического и духовного развития ребёнка,

процесс формирования его как определённой личности, т.е. процесс его
воспитания, не-

зависимо от того, стремится кто-либо к этому сознательно или не
стремится, хочет кто-либо этого или не хочет.

Таким образом, ребёнок, живя, а следовательно, действуя, не
может не воспитывать- ся, ибо в процессе всякой его деятельности:
бытовой, учебной и т.п., в результате «при-

ведения в движение» и упражнения вовлечённых в эту деятельность
естественных сил

и способностей неизбежно происходит их развитие, и наоборот,
неразвитие, деградация тех сил и способностей, которые не вовлечены
в деятельность, не упражняются.

Следовательно, ребёнок воспитывается постоянно, в каждый данный
момент, посколь-

ку он в каждый данный момент живёт и действует. И в зависимости
от того, как жи-

вёт и как действует ребёнок, в зависимости от этого он
упражняет, а следовательно,

развивает свои естественные силы и приобретает (формирует)
определённые навыки, умения, знания и все другие человеческие
качества, т.е. определённым образом воспи-

тывается.

Таким образом, жизнь и воспитание ребёнка есть нечто единое,
вернее, две стороны

процесса его жизнедеятельности, в котором он, необходимо
устанавливая взаимоотно- шения с окружающими людьми , вещами,
явлениями, удовлетворяет свои жизненные потребности и в то же
время, поскольку он «приводит в движение принадлежащие его телу
естественные силы», упражняет и развивает их и приобретает
соответствующие

навыки, умения, знания, формирует духовные и физические качества.

Следовательно, процесс жизни ребёнка объективно и есть
действительный процесс его воспитания. Какова жизнь ребёнка, каковы
характер и содержание его жизненно

необходимых отношений с людьми, вещами и явлениями и определённый
этими от-

ношениями характер и содержание его жизнедеятельности – таков и
процесс его вос-

питания, таков и результат его: определённые, соответствующие
содержанию и характе- ру жизнедеятельности ребёнка физические и
духовные качества, навыки, знания, умения,

взгляды, черты характера и т.п.

Если жизнь ребёнка, его жизненные отношения и деятельность
скудны, бледны по содержанию, ограничены, а отсюда – ограничено и
слабо «движение» его естественных

сил, их упражнение, то, следовательно, ограничено и их развитие, а
как результат – сла-

бы и односторонни его знания и навыки, умения, скудны и бледны
его впечатления и представления и все другие человеческие качества.
И, наоборот, чем богаче по содер-

жанию жизнь ребёнка (детей), чем выше она по своему культурному
уровню, шире по

охвату жизненных явлений и отношений, тем разносторонней
деятельность его, тем больше получает он «материала» для
упражнения и развития своих естественных сил и тем культурней,
опытней, разносторонней формируется он как человек.

В этом смысле человек как результат воспитания – это продукт
своей жизнедея-

тельности. Какова жизнедеятельность человека, таков и сам человек, и
эта формула

Маркса в полной мере относится и к детям. Таким образом, изменение
содержания и

характера жизнедеятельности ребёнка (детей) неизбежно достигает и
изменение его (их) духовного и физического развития, а
следовательно, и изменение личности, изме- нение типа людей.

Исходя отсюда, понятны задачи и методы практической
педагогической деятельнос-

ти и задачи педагогической науки. Если развитие духовных и
физических сил детей (ребёнка), образование у них человеческих
качеств является следствием и результатом

их жизнедеятельности, то, следовательно, практическая педагогическая
деятельность, чтобы достигнуть своих целей, должна, с одной
стороны, внести в жизнь детей опре-

делённые, соответствующие воспитательным целям виды деятельности и
так организо-

вать эту деятельность и руководить ею, чтобы в процессе её, наряду с
удовлетворением

своих естественных жизненных потребностей, дети овладевали бы
необходимым жиз-

ненным опытом прошлых поколений, развивали бы в себе
соответствующие духовные

и физические качества, навыки, умения, знания; с другой стороны,
задача практической

педагогической деятельности – исключить из жизни детей те её
элементы, те виды де-

ятельности, воспитательные результаты которых не соответствуют
воспитательным целям.

Короче, практическая педагогическая деятельность должна
целесообразно организо-

вать всю детскую жизнедеятельность, всю жизнь детей так, чтобы
каждый элемент её,

наряду с удовлетворением соответствующих жизненных потребностей
детей, был бы в то же время средством воспитания тех или иных
человеческих качеств, а вся детская

жизнь в целом, наряду с максимальным удовлетворением жизненных
потребностей де-

тей, была бы в то же время определённой, соответствующей
воспитательным целям системой воспитания детей, была бы определённо
воспитывающей школой.

Задачей педагогической науки, исходя отсюда, является разработка
и совершенство- вание, на основе учёта и обобщения практического
педагогического опыта, в том чис-

ле и специального эксперимента, различных видов детской
жизнедеятельности, различ-

ных элементов детской жизни (их содержания, организации, проведения),
чтобы сделать

каждый из них, наряду с тем, что он является средством
удовлетворения тех или иных естественных жизненных потребностей
детей, средством воспитания тех или иных качеств человеческой
личности, соответствующих требованиям современной жизни. Более того,
нужна разработка всей системы детской жизни (её содержания, форм

организации и проведения), чтобы жизнь детей, наряду с полным
удовлетворением всех

их жизненных потребностей, была бы в то же время определённой,
соответствующей воспитательным целям системой их воспитания.

Таковы, с точки зрения исторического материализма, некоторые
особенности воспи- тания подрастающих поколений общества и
следующие из них выводы для практи- ческой педагогической
деятельности и для педагогической науки. Практическое осу- ществление
этих выводов является основой и началом становления на подлинно
на-

учный путь и педагогики, и практической педагогической
деятельности, а следователь-

но, основой успеха их развития, о чём свидетельствуют опыт и
труды А.С.Макаренко.

Глава II. Воспитание детей в коллективе. Основы теории

воспитательного коллектива

§ 1. Дисциплина и режим.

Слово «дисциплина» имеет несколько значений. Одни под
дисциплиной понимают собрание правил поведения. Другие называют
дисциплиной уже сложившиеся, воспи-

танные привычки человека, третьи видят в дисциплине только
послушание. Все эти отдельные мнения в большей или меньшей степени
приближаются к истине, но для

правильной работы воспитателя необходимо иметь более точное
представление о са-

мом понятии «дисциплина».

Иногда дисциплинированным называют человека, отличающегося
послушанием. Ко-

нечно, в подавляющем большинстве случаев от каждого человека
требуется точное и

быстрое выполнение приказаний и распоряжений вышестоящих органов
и лиц, и всё

же так называемое послушание является совершенно недостаточным
признаком челове-ка дисциплинированного.

От гражданина мы требуем гораздо более сложной
дисциплинированности. Мы тре-

буем, чтобы он не только понимал, для чего и почему нужно
выполнить тот или иной

приказ, но чтобы он сам активно стремился выполнить его как
можно лучше. Мало этого. Мы требуем от нашего гражданина, чтобы он
в каждую минуту своей жизни был готов выполнить свой долг, не
ожидая распоряжения или приказа, чтобы он обла-дал инициативой и
творческой волей. Мы надеемся при этом, что он будет делать
только то, что действительно полезно и нужно для нашего общества,
для нашей стра-

ны, что в этом деле он не остановится ни перед какими трудностями
и препятствиями.

Наоборот, мы требуем от человека умения воздержаться от таких
поступков или дей-

ствий, которые принесут пользу только ему одному, а другим людям
или всему обще-

ству могут принести вред. Кроме того, мы всегда требуем от нашего
гражданина, что-

бы он никогда не ограничивался только узким кругом своего дела,
своего участка, сво-

его станка, своей семьи, а умел видеть и дела окружающих людей,
их жизнь, их пове-

дение, умел прийти им на помощь не только словом, но и делом,
даже если для этого

нужно пожертвовать частью личного покоя. Но по отношению к нашим
общим врагам

мы от каждого человека требуем решительного противодействия,
постоянной бдитель-

ности, несмотря ни на какую неприятность или опасность.

Одним словом, дисциплинированным человеком мы имеем право назвать
только тако-

го, который всегда, при всяких условиях сумеет выбрать правильное
поведение, наибо-

лее полезное для общества, и найдёт в себе твёрдость продолжать
такое поведение до

конца, несмотря на какие бы то ни было трудности и
неприятности.

Само собой понятно, что нельзя воспитать такого
дисциплинированного человека только при помощи одной дисциплины, то
есть упражнений в послушании. Дисципли-

нированный гражданин может быть воспитан только всей суммой
правильных влияний,

среди которых самое видное место должны занимать: широкое
политическое воспита-

ние, общее образование, книга, газета, труд, общественная работа и
даже такие как буд-

то второстепенные вещи, как игра, развлечение, отдых. Только в
совместном действии

всех этих влияний может быть проведено правильное воспитание, и
только в резуль-

тате его может получиться настоящий дисциплинированный гражданин
общества.

Мы в особенности рекомендуем родителям помнить всегда это
важное положение:

дисциплина создаётся не отдельными какими-нибудь «дисциплинарными»
мерами, а всей системой воспитания, всей обстановкой жизни, всеми
влияниями, которым подвер-

гаются дети.

В таком понимании дисциплина есть не причина, не метод, не
способ правильного

воспитания, а результат его. Правильная дисциплина – это хороший
конец, к которому

должен стремиться воспитатель всеми своими силами и при помощи
всех средств, имеющихся в его распоряжении. Поэтому каждый родитель
должен знать, что, давая сы-

ну или дочери книгу для чтения, знакомя его с новым товарищем,
беседуя с ребёнком

о международном положении, о делах на своём заводе или о своих
стахановских ус-

пехах, он вместе с другими делами добивается и цели большего
или меньшего дис-

циплинирования.

Таким образом, под дисциплиной мы будем понимать широкий общий
результат всей воспитательной работы.

Но есть и более узкий отдел воспитательной работы, который
ближе всего стоит к

воспитанию дисциплины и который часто смешивают с дисциплиной: это
режим. Если

дисциплина есть результат всей воспитательной работы, то режим
есть только сред-

ство, только способ воспитания. Отличия режима от дисциплины – очень
важные отли-

чия, родители должны в них хорошо разбираться. Дисциплина,
например, относится к

числу тех явлений, от которых мы всегда требуем совершенства.

Всякий нормальный человек должен добиваться самой высокой
дисциплины, то есть

самого лучшего результата.

Совсем другое дело – режим. Режим, как мы уже говорили, – это
только средство, а мы вообще знаем, что всякое средство в какой
угодно области жизни нужно употреб-

лять только тогда, когда оно соответствует цели, когда оно уместно.
Поэтому можно представить себе самую лучшую дисциплину, и к ней
мы всегда стремимся, но нель-

зя представить себе какой-нибудь идеальный, самый лучший режим. В
одних случаях

один режим будет самым подходящим, в других случаях – другой.

Семейный режим не может быть и не должен быть одинаковым при
различных ус-

ловиях. Возраст детей, их способности, окружающая обстановка, соседи,
величина квар-

тиры, её удобства, дорога в школу, оживлённость улиц и многие
другие обстоятельства

определяют и изменяют характер режима. Один режим должен быть в
большой семье,

где много детей, и совершенно иной в такой семье, где один
ребёнок. Режим, полезный

по отношению к малым детям, может принести большой вред, если
его применять к

более взрослым детям. Точно так же свои особенности имеет режим
для девочек, в особенности в старшем возрасте.

Следовательно, нельзя рекомендовать родителям какой-нибудь один
режим. Режимов

есть много, и нужно из них выбрать один, самый подходящий в
данной обстановке.

Первое, на что мы обращаем внимание родителей, – это следующее:
какой бы вы ни

выбрали режим для вашей семьи, он должен быть прежде всего
целесообразен. Любое

правило жизни должно быть введено в семье не потому, что кто-то
дугой завёл его у себя, и не потому, что с таким правилом жить
приятнее, а исключительно потому,

что это необходимо для достижения поставленной вами разумной
цели. Эту цель вы

и сами должны хорошо знать, и в подавляющем большинстве случаев
должны знать её и дети. Во всяком случае и в ваших глазах, и в
глазах детей режим должен иметь

характер разумного правила.

Вторым важным свойством каждого режима является его
определённость. Если се-

годня нужно чистить зубы, то нужно их чистить и завтра; если
сегодня нужно убрать

после себя постель, то нужно сделать это и завтра. Не должно быть
так, что сегодня

мать потребовала уборки постели, а завтра не потребовала и сама
не убрала. Такая не-

определённость лишает режим всякого значения, обращает его в набор
случайных, нес-

вязанных между собой распоряжений. Правильный режим должен
отличаться опреде-

леностью, точностью и не допускать исключений, кроме таких случаев,
когда исключе-

ния действительно необходимы и вызываются важными
обстоятельствами. Как прави-ло же, в каждой семье должен
существовать такой порядок, чтобы малейшее нарушен-ие режима было
обязательно отмечено. Это нужно делать с самого малого возраста
ребёнка, и чем родители строже будут следить за выполнением
режима, тем всё мень-

ше будет нарушений и тем реже впоследствии придётся прибегать к
наказаниям.

Режим в самой семье, дома, обязательно должен касаться
следующих частностей:

точно должно быть установлено время вставания и время отхода ко
сну – одно и то-

же как в рабочие дни, так и в дни отдыха; правила аккуратности и
соблюдения чисто-

ты, сроки и правила смены белья, одежды, правила их носки, чистки;
дети должны при-учаться к тому, что все вещи имеют своё место,
должны после работы или игры ос-

тавлять всё в порядке; с самого раннего возраста дети должны
уметь пользоваться уборной, умывальником, ванной; должны следить за
электрическим светом, включать и

выключать его, когда нужно. Особый режим должен быть установлен за
столом. Каждый ребёнок должен знать своё место за столом,
приходить к столу вовремя, должен уметь вести себя за столом,
пользоваться ножом и вилкой, не пачкать скатерть; не набрасы-

вать кусков на столе, съедать всё, положенное на тарелку, и поэтому
не просить лишне-го.

Режим внутри семьи, в квартире, занимаемой семьёй, находится
почти в полной влас-ти родителей. Этого нельзя сказать о режиме вне
дома. Известную часть времени ре-

бёнок проводит с товарищами во дворе, а часто вне двора, на
прогулках, на площад-

ках, катках, иногда на улице. В таком случае для родителей нужно
только одно: более

или менее основательно знать, что окружает вашего сына или вашу
дочь. Многие случаи дурного поведения, а тем более явления
детской распущенности не имели бы

места, если бы родители ближе знакомились с товарищами сына, с
родителями этих товарищей, смотрели иногда игру детей, даже
приняли в ней участие, вместе с ними

совершили бы путешествие, пошли в кино, цирк и т.д. Такое активное
приближение ро-

дителей к жизни детей вовсе не трудное дело и доставляет даже
удовольствие. Оно

позволяет отцу и матери ближе узнать сущность товарищеских
отношений, позволяет

родителям помогать друг другу, и, самое главное, оно даёт
возможность поделиться впечатлениями с детьми и во время такой
беседы высказать своё мнение о товари-

щах, об их поведении, о правильности или неправильности того или
иного поступка, о полезности или вредности той или иной детской
затеи.

Такова общая методика организации режима в семье. Пользуясь
этими указаниями,

каждый родитель сможет выработать такое устройство семейного быта,
которое наибо-лее соответствует особенностям его семьи.

§ 2. Трудовое воспитание

Правильное воспитание невозможно себе представить как
нетрудовое. Труд всегда был основанием для человеческой жизни, для
создания благополучия человеческой жизни и культуры. В нашей
стране труд перестал быть предметом эксплуатации, он сделался
делом чести, славы, доблести и геройства. Наше государство есть
государство

трудящихся, в нашей Конституции написано: «Кто не работает, тот не
ест».

Поэтому в воспитательной системе труд должен быть одним из
самых основных элементов.

Попробуем проанализировать смысл и значение трудового
воспитания в семье.

Первое, о чём в особенности должны помнить родители, это
следующее. Ваш ребё-

нок будет членом трудового общества, следовательно, его значение в
этом обществе, ценность его как гражданина будут зависеть
исключительно от того, насколько он в состоянии будет принимать
участие в общественном труде, насколько он к этому труду будет
подготовлен. Но от этого будет зависеть и его благосостояние,
материаль-

ный уровень его жизни, ибо в наше время Конституцией также
сказано: «От каждого

по способностям, каждому по труду». Мы хорошо знаем, что от природы
все люди об-

ладают приблизительно одинаковыми трудовыми данными, но в жизни
одни люди умеют работать лучше, другие – хуже, одни способны только
к самому простому труду,

другие – к труду более сложному и, следовательно, более ценному. Эти
различные тру-довые качества не даются человеку от природы, они
воспитываются в нём в течение его жизни и в особенности в
молодости.

Каждый труд должен быть творческим трудом, ибо он целиком
идёт на создание общественного богатства и культуры страны
трудящихся. Научить творческому труду – особая задача воспитателя.

…В трудовом усилии воспитывается не только рабочая подготовка
человека, но и под-готовка товарища, то есть воспитывается
правильное отношение к другим людям, – это

уже будет нравственная подготовка.

…Неправильно думать, что в трудовом воспитании развиваются только
мускулы или

внешние качества – зрение, осязание, развиваются пальцы и т.д.
Физическое развитие в

труде, конечно, тоже имеет большое значение, являясь важным и
совершенно необхо-

димым элементом физической культуры. Но главная польза труда
сказывается в пси-

хическом, духовном развитии человека.

Конечно, в границах семьи трудно дать ребёнку такое трудовое
воспитание, которое

обычно называется квалификацией.

Но родители вовсе не должны думать, что семейное воспитание
не имеет никакого

отношения к получению квалификации. Именно семейная трудовая
практика имеет са-

мое важное значение для будущей квалификации человека. Тот ребёнок,
который полу-

чил в семье правильное трудовое воспитание, тот в дальнейшем с
большим успехом будет проходить и свою специальную подготовку. А
те дети, которые не прошли в семье никакого трудового опыта, те
и квалификации не могут получить хорошей, их

постигают различные неудачи, они выходят плохими работниками,
несмотря на все усилия государственных учреждений.

Точно также родители не должны думать, что под трудом мы
понимаем только фи-

зический труд, мускульную работу. С развитием машинного производства
физический

труд постепенно теряет своё былое значение в человеческой
общественной жизни. Человек становится всё больше и больше
владетелем больших, организованных меха-

нических сил, от него теперь всё больше и больше требуются не
физические, а умст-

венные силы: распорядительность, внимание, расчёт, изобретательность,
находчивость, ухватка.

Поэтому мы не должны думать, что в воспитании есть какая-либо
существенная раз-ница между трудом физическим и трудом
умственным. В том и в другом труде важ-ной стороной является
прежде всего организация трудового усилия, его настоящая чело-

веческая сторона.

Если мы будем поручать мальчику или девочке всегда одно и
то же дело, одну и ту же физическую работу, требующую от него
только расхода мускульной энергии, воспитательное значение такого
труда будет весьма ограниченно, хотя и нельзя сказать,

что такой труд совершенно бесполезен. Ребёнок будет приучаться к
трудовому усилию,

будет принимать участие в общественном труде, будет нравственно
воспитываться в

трудовом равенстве с другими людьми, но всё же это не будет
настоящее трудовое стахановское воспитание, если мы не прибавим к
трудовому упражнению интересных

организационных задач.

В трудовом воспитании важным является следующая сторона
метода. Перед ребён-

ком должна быть поставлена некоторая задача, которую он может
разрешить, применяя

то или другое средство. Эта задача не обязательно должна стоять на
короткий отрезок

времени, на один или два дня. Она может иметь длительный характер,
даже продолжа-

ться месяцами и годами. Важно то, что ребёнку должна быть
предоставлена некоторая

свобода в выборе средств и он должен нести некоторую
ответственность за выполне-ние работы и за её качество. Меньше
будет пользы, если вы скажите ребёнку:

– Вот тебе веник, подмети эту комнату, сделай это так или так.

Лучше будет, если вы на долгое время поручите ребёнку
поддержание чистоты в определённой комнате, а как он будет это
делать – предоставьте решать и отвечать за

решение ему самому. В первом случае вы поставили ребёнку только
мускульную зада-чу, во втором случае вы поставили перед ним
задачу организационную; последняя го-

раздо выше и полезнее. Следовательно, чем сложнее и самостоятельнее
будет трудовая задача, тем лучше она будет в педагогическом
отношении. Многие родители не учиты-вают этого обстоятельства. Они
поручают детям сделать то или другое дело, но разбрасы-ваются в
слишком мелких трудовых задачах. Они посылают мальчика или девочку
в магазин купить какой-нибудь предмет, а гораздо лучше будет, если
они возложат на него постоянную, определённую заботу, например
всегда заботиться о том, чтобы в семье было мыло или зубной
порошок.

Трудовое участие детей в жизни семьи должно начинаться очень
рано. Начинаться оно должно в игре. Ребёнку должно быть указано,
что он отвечает за целость игрушек,

за чистоту и порядок в том месте, где стоят игрушки и где он
играет. И эту работу нужно поставить перед ним в самых общих
чертах: должно быть чисто, не должно быть набросано, налито, на
игрушках не должно быть пыли. Конечно, некоторые приё-

мы уборки можно ему и показать, но вообще хорошо, если он сам
догадается, что для

вытирания пыли нужно иметь чистую тряпку, если он эту тряпку сам
выпросит у ма-

тери, если он к этой тряпке предъявит определённые санитарные
требования, если он

потребует лучшую тряпку и т.д. Точно так же и починка изломанных
игрушек долж-

на быть предоставлена ему самому в той мере, в какой это ему
по силе, разумеется, с предоставлением в его распоряжение
определенных материалов.

С возрастом трудовые поручения должны быть усложнены и
отделены от игры. Мы

перечислим несколько видов детской работы, рассчитывая, что каждая
семья в зависи-мости от условий своей жизни и возраста детей
сможет исправить и дополнить этот список.

Поливать цветы в комнате или во всей квартире.

Вытирать пыль на подоконниках.

Накрывать на стол перед обедом.

Следить за солонками, горчичницами.

Следить за письменным столом отца.

Отвечать за книжную полку или за книжный шкаф и держать их в
порядке.

Получать газеты и складывать их в определённом месте, отделяя
новые от прочитанных.

Кормить котёнка или щенка. <...>

22. Помогать матери или сестре в определённых хозяйственных
функциях.

Каждая семья найдёт у себя очень много подобных работ, более или
менее интерес-

ных или посильных. Конечно, нельзя ребёнка загружать чрезмерным
количеством рабо-ты, но во всяком случае необходимо, чтобы не
бросалась разница в глаза в трудовой нагрузке родителей и в
трудовых нагрузках детей. Если отцу или матери очень труд-

но в домашнем хозяйстве, дети должны привлекаться к помощи им.

В семье должна чувствоваться атмосфера коллективизма, как можно
чаще проявлять-ся помощь одних членов семьи по отношению к
другим.

Спрашивается, какими мерами можно и должно вызывать у ребёнка
то или другое

усилие. Меры эти могут быть самые разные.

В раннем детстве, конечно, многое ребёнку нужно и подсказать, но
вообще необходи-мо считать идеальной формой, когда ребёнок сам
замечает необходимость той или другой работы, видит, что матери
или отцу некогда её сделать, когда он по собствен-

ной инициативе приходит на помощь своему семейному коллективу.
Воспитать такую

готовность к труду, такую внимательность к нуждам своего
коллектива – значит вос-

питать настоящего гражданина.

Очень часто бывает, что ребёнок по своей неопытности, по
слабости ориентировки не может самостоятельно заметить потребности в
той или иной работе. Родители долж-

ны в таких случаях осторожно подсказать, помочь ребёнку выяснить
своё отношение

к этой задаче и принять участие в её разрешении. Это часто
лучше всего делать, вы-

зывая простой технический интерес к работе, но и злоупотреблять
этим способом не-

льзя. Ребёнок должен уметь выполнять и такие работы, которые не
вызывают у него особого интереса, которые кажутся в первый
момент работами скучными. Вообще он

должен воспитываться так, чтобы решающим моментом в трудовом
усилии была не его заинтересованность, а его польза, его
необходимость. Родители должны воспитывать

у ребёнка способность терпеливо и без хныканья выполнять работы
неприятные. По-

том, по мере развития ребёнка, даже самая неприятная работа будет
приносить ему радость, если общественная ценность работы будет
для него очевидна.

В том случае, если необходимость или интерес недостаточны, чтобы
вызвать у ребён-

ка желание трудиться, можно применить способ просьбы. Просьба тем
и отличается от других видов обращения, что она предоставляет
ребёнку полную свободу выбора.

Просьба и должна быть такова. Её так нужно произнести, чтобы
ребёнку казалось, что он исполняет просьбу по собственному
доброму желанию, не побуждаемый к этому

никакими принуждениями. Нужно говорить:

– У меня к тебе просьба. Хоть это и трудно и у тебя всякие
другие дела…

Просьба – самый верный, лучший и мягкий способ обращения, но и
злоупотреблять просьбой не следует. Форму просьбы лучше всего
употреблять в тех случаях, когда вы хорошо знаете, что ребёнок с
удовольствием выполнит вашу просьбу. Если же у

вас есть какое-нибудь сомнение в этом, применяйте форму
обыкновенного поручения

спокойного, уверенного, делового. Если с самого малого возраста
вашего ребёнка вы будете правильно чередовать просьбу и поручение и
в особенности если вы будете возбуждать личную инициативу
ребёнка, будете учить его видеть необходимость ра-

боты самому и по собственному почину выполнять её, в вашем
поручении не будет уже никаких прорывов. Только если вы запустили
дело воспитания, вам иногда придёт-ся прибегнуть к принуждению.

Принуждение может быть различное – от простого повторения
поручения до повто-

рения резкого и требовательного. Во всяком случае никогда не нужно
прибегать к фи-

зическому принуждению, так как оно меньше всего приносит пользы и
вызывает у ребёнка отвращение к трудовой задаче.

Больше всего затрудняет родителей вопрос, как нужно обращаться с
так называемыми

ленивыми детьми. Нужно при этом сказать, что лень, то есть
отвращение к трудовому усилию, только в очень редких случаях
объясняется плохим состоянием здоровья, фи-

зической слабостью, вялостью духа. В этом случае, конечно, лучше
всего обратиться к

врачу. Большей же частью лень у ребёнка развивается благодаря
неправильному вос-

питанию, когда с самого малого возраста родители не воспитывают у
ребёнка энергии,

не приучают его преодолевать препятствия, не возбуждают у него
интереса к семей-

ному хозяйству, не воспитывают у него привычки к труду и
привычки к тем удоволь-ствиям, которые труд всегда доставляет. Способ
борьбы с ленью единственный: посте-

пенное втягивание ребёнка в область труда, медленное возбуждение у
него трудового

интереса.

Но, борясь с ленью, нужно бороться и с другим недостатком.
Есть дети, которые охотно выполняют любую работу, но делают её без
увлечения, без интереса, без мысли,

без радости. Они работают только потому, что хотят избежать
неприятностей, чтобы отделаться от упрёков и т.п. такая работа
часто очень напоминает усилия рабочей ло-

шади… Нельзя воспитывать такую лошадиную покорность, ибо у этих
людей нет нравственного требования ни к своей работе, ни к
работе других людей.

Правда, в нашем государстве невозможна эксплуатация человека
человеком на про-

изводстве, но есть ещё очень много охотников, которые могут
пользоваться чужим трудом в домашней обстановке, в быту, в семье.

Воспитание наших детей должно проходить таким образом, чтобы
в нашем общест-

ве не было готовых объектов для эксплуатации, чтобы никакие
эксплуататорские ап-

петиты у нас не могли развиваться даже в домашней обстановке.
Поэтому родители в

особенности должны внимательно следить, чтобы старшие братья не
пользовались тру-

дом младших иначе, как в порядке взаимной помощи, чтобы в семье не
было никакого трудового неравенства.

Нам остаётся сказать несколько слов о качестве труда. Качество
труда должно иметь

самое решающее значение: высокого качества нужно требовать всегда,
требовать серь-ёзно. Конечно, ребёнок ещё неопытен, часто он
физически не способен выполнить ра-

боту во всех отношениях идеально. От него и нужно требовать такого
качества, которое

для него совершенно посильно, которое доступно и его силам и его
пониманию.

Не нужно при этом поносить ребёнка за плохую работу, стыдить
его, упрекать. Нужно просто и спокойно сказать, что работа сделана
неудовлетворительно, что она должна быть переделана, или
исправлена, или сделана заново. При этом никогда не нужно
производить работу за ребёнка силами самих родителей, только в
редких слу-

чаях можно проделать часть такой работы, которая явно не по силам
ребёнку, поправ-ляя в этом случае допущенную нам ошибку в самом
назначении работы.

§ 3. Игра

Игра имеет важное значение в жизни ребёнка, имеет то же
значение, какое у взрос-

лого имеет деятельность, работа, служба. Каков ребёнок в игре,
таков во многом он будет в работе, когда вырастет. Поэтому
воспитание будущего деятеля происходит преж-де всего в игре. И вся
история отдельного человека как деятеля и работника может

быть представлена в развитии игры и в постепенном переходе её
в работу. Этот пе-

реход совершается очень медленно. В самом младшем возрасте ребёнок
преимущест-венно играет, его рабочие функции очень незначительны
и не выходят за пределы са-

мого простого самообслуживания: он начинает самостоятельно есть,
укрываться одеялом,

надевать штанишки. Но даже и в эту работу он ещё вносит много
игры. В хорошо организованной семье эти рабочие функции постепенно
усложняются, ребёнку поруча-ются всё более сложные работы, которые
имеют значение для всей семьи. Но игра в

это время составляет главное занятие ребёнка, наиболее его
увлекает, интересует.

Воспитание будущего деятеля должно заключаться не в
устранении игры, а в такой

организации её, когда игра остаётся игрой, но в игре воспитываются
качества будуще-го работника и гражданина.

Для того чтобы руководить игрой ребёнка и воспитывать его в
игре, родители дол-

жны хорошо подумать над вопросом о том, что такое игра и чем
она отличается от работы.

Нужно прежде всего сказать, что между игрой и работой нет
такой большой разни-

цы, как многие думают. Хорошая игра похожа на хорошую работу,
плохая игра на плохую работу. Это сходство очень велико, можно прямо
сказать: плохая работа больше

похожа на плохую игру, чем на хорошую работу.

В каждой хорошей игре есть прежде всего рабочее усилие и
усилие мысли. Если вы купите ребёнку заводную мышку, целый день
будете заводить её и пускать, а ребё-нок будет целый день смотреть
на мышку и радоваться, – в этой игре не будет ниче-го хорошего.
Ребёнок в этой игре остаётся пассивным, всё его участие сводится
к то-

му, что он глазеет. Если ваш ребёнок будет заниматься только такими
играми, из него

вырастет пассивный человек, привыкший глазеть на чужую работу,
лишённый почина и не привыкший творить в работе новое, не
привыкший преодолевать трудности. Игра

без усилия, игра без активной деятельности – всегда плохая игра.
Как видите, в этом пункте игра очень похожа на работу.

Игра доставляет ребёнку радость. Это будет или радость
творчества, или радость по-беды, или радость эстетическая – радость
качества. Такую же радость приносит и хоро-шая работа. И здесь
полное сходство.

Некоторые думают, что работа отличается от игры тем, что в работе
есть ответствен-ность, а в игре её нет. Это неправильно: в игре
есть такая же большая ответственность,

как в работе – конечно, в игре хорошей, правильной…

Чем же всё-таки отличается игра от работы? Это отличие лежит
только в одном: работа есть участие человека в общественном
производстве или в руководстве этим производством, в создании
материальных, культурных, иначе говоря, социальных ценнос-тей. Игра не
преследует таких целей, к общественным целям она не имеет прямого
отношения, но имеет к ним косвенное отношение: она приучает
человека к тем физи-ческим и психическим усилиям, которые
необходимы для работы.

Теперь уже ясно, чтo мы должны потребовать от родителей в
деле руководства детской игрой. Первое – это следить, чтобы игра не
делалась единственным стремлени-

ем ребёнка, чтобы не отвлекала его целиком от общественных целей.
Второе – чтобы в игре воспитывались те психические и физические
навыки, которые необходимы для работы.

Первая цель достигается, как уже было сказано, постепенным
вовлечением ребёнка в область труда, который медленно, но неуклонно
приходит на смену игре. Вторая цель достигается правильным
руководством самой игрой: выбором игры, помощью ребёнку в игре.

Приходится очень часто наблюдать неправильные действия
родителей в руководстве

игрой. Эта неправильность бывает трёх видов. Некоторые родители
просто не интере-

суются игрой своих детей и думают, что дети и сами знают, как
лучше играть. У та-

ких родителей дети играют, как хотят и когда хотят, сами выбирают
себе игрушки и

сами организуют игру. Другие родители много внимания уделяют игре,
даже слишком

много, всё время вмешиваются в игру детей, показывают,
рассказывают, дают игровые

задачи, часто их решают раньше, чем решит ребёнок, и радуются. У
таких родителей ребёнку ничего не остаётся, как слушаться
родителей и подражать им; в сущности, иг-рают больше родители, чем
ребёнок.

У таких родителей дети повторяют только то, что делают
родители; они не привыка-ют преодолевать затруднения, самостоятельно
добиваться повышения качества и очень

рано привыкают к мысли, что только взрослые умеют делать всё
хорошо. У таких де-

тей развивается неуверенность в своих силах, страх перед
неудачей.

Третьи родители считают, что самое главное заключается в
количестве игрушек. Они

расходуют большие деньги на игрушки, забрасывают детей самыми
разнообразными игрушками и гордятся этим. Детский уголок у таких
родителей похож на игрушечный

магазин. Такие родители как раз очень любят механические хитрые
игрушки и запол-

няют ими жизнь своего ребёнка. Дети у таких родителей в лучшем
случае становятся

коллекционерами игрушек, а в худшем случае – наиболее частом – безо
всякого инте-

реса переходят от игрушки к игрушке, играют без увлечения, портят и
ломают игрушки и требуют новых.

Игрушки бывают следующих типов:

Игрушка готовая, механическая или простая. Это – разные
автомобили, пароходы, ло-

шадки, куклы, мышки и ваньки-встаньки и пр.

Игрушка полуготовая, требующая от ребёнка некоторой доделки:
разные картинки с вопросами, картинки разрезные, кубики,
ящики-конструкторы, разборные модели.

Игрушка-материал: глина, песок, куски картона, слюды, дерева,
бумаги, растения, про-

волока, гвозди.

У каждого из этих типов есть свои достоинства и недостатки.
Готовая игрушка хо-

роша тем, что она знакомит ребёнка со сложными идеями и вещами,
она подводит ребёнка к вопросам техники и сложного человеческого
хозяйства. Поэтому такая иг-

рушка вызывает более широкую деятельность воображения. Вообще эти
механические игрушки полезны только тогда, когда ребёнок
действительно с ними играет, а не только бережёт для того, чтобы
похвастаться перед соседями, и играет при этом, не просто наблюдая
движения игрушки, а организуя это движение в каком-нибудь слож-

ном предприятии. Автомобили должны что-нибудь перевозить,
ванька-встанька куда-ни-будь переезжать или что-нибудь делать,
куклы должны и спать и бодрствовать, оде-

ваться и раздеваться, ходить в гости и совершать какую-нибудь
полезную работу в игрушечном царстве.

Для детской фантазии в этих игрушках заключается большой
простор, и чем шире и серьёзней развёртывается эта фантазия с
такими игрушками, тем лучше.

Второй тип игрушки хорош тем, что здесь ставится перед
ребёнком какая-нибудь

задача – обыкновенно такая, которую нужно решить с известным
напряжением, которую

сам ребёнок никогда бы не мог поставить. В разрешении этих
задач уже требуется заметная дисциплина мышления, требуется
логика, понятие о законном отношении час-

тей, а не простая вольная фантазия. А недостаток этих игрушек в
том, что задачи эти

всегда одни и те же, однообразны и надоедают своими повторениями.

Игрушки третьего сорта – различные материалы – представляют самый
дешёвый и са-

мый благодарный игровой элемент. Эти игрушки ближе всего стоят к
нормальной че-

ловеческой деятельности: из материалов человек создаёт ценности и
культуру. Если ребёнок умеет играть с такими игрушками, это
значит, что у него уже есть высокая культура игры и зарождается
высокая культура деятельности. В игрушке-материале есть много
хорошего реализма, но в то же время есть простор и для
фантазии, не простого воображения, а большой творческой рабочей
фантазии. Если есть кусочки сте-кла или слюды, из них можно
сделать окна, а для этого нужно придумать рамы, сле-

довательно, возбуждается вопрос о постройке дома. Если есть глина и
стебли растений,

возникает вопрос о саде.

Какой тип игрушек самый лучший? Мы считаем, что наилучший способ
комбинировать

все три типа, но ни в коем случае не в избыточном количестве.
Если у мальчика или

девочки есть одна-две механические игрушки, не нужно покупать
больше. Прибавьте к

этому какую-нибудь разборную игрушку и побольше прибавьте всяких
материалов, и вот уже игрушечное царство организовано. Не нужно,
чтобы в нём было всё, чтобы у

ребёнка разбегались глаза, чтобы он терялся в обилии игрушек.
Дайте ему немного, но

постарайтесь, чтобы из этого немногого он организовал игру. А
потом наблюдайте за

ним, прислушайтесь незаметно к его игре, постарайтесь, чтобы он
самостоятельно по-

чувствовал какой-либо определённый недостаток и захотел его
пополнить. Самое глав-

ное в этой детской игре добиться следующего:

Чтобы ребёнок действительно играл, сочинял, строил, комбинировал.

Чтобы не бросался от одной задачи к другой, не окончив первой,
чтобы дово-дил свою деятельность до конца.

Чтобы в каждой игрушке видел определённую, нужную для будущего
ценность, хранил её, берёг. В игрушечном царстве всегда должен быть
полный порядок, должна производиться уборка. Игрушки не должны
ломаться, а в случае поло-

мок должен производиться ремонт, если он труден, то с помощью
родителей.

Особенное внимание должны обратить родители на отношение
ребёнка к игрушке. Ребёнок не должен ломать игрушку, должен
любить её, но не должен и бесконечно страдать, если она
испортилась или сломалась. Эта цель будет достигнута, если ребё-

нок действительно привык считать себя хорошим хозяином, если он
не боится отдель-ных ущербов и чувствует себя в силах поправить
беду. Задачей отца и матери явля- ется всегда прийти на помощь
ребёнку в подобных случаях, поддержать его в отчая-нии, доказать
ему, что человеческая находчивость и труд всегда могут поправить
по-ложение. Исходя из этого, мы рекомендуем родителям всегда
принимать меры к по-

чинке поломанной игрушки, никогда не выбрасывать её раньше
времени. В процессе

самой игры родители должны по возможности предоставить ребёнку
полную свободу

действий, но только до той минуты, пока игра идёт правильно. Если
ребёнок затруд-

нился в каком-либо положении, если игра пошла слишком просто,
неинтересно, нужно

помочь ребёнку: подсказать, поставить какой-либо интересный вопрос,
добавить какой-

либо новый, интересный материал, иногда даже и поиграть с ним.

Таковы общие формы метода на первой стадии игры.

hcg

h

hO

h\q

h\q

hE

h

h

hss

?&?

h?,

h Стиль создаётся очень медленно потому,
что он немыслим без накопления традиций».

Следовательно, правильный стиль и тон детского коллектива не
возникает сам по се-бе, стихийно, а воспитывается в коллективе при
определённых условиях и достигается

определёнными воспитательными средствами. Педагогически
целесообразная организа-ция всеё жизни детей, таким образом,
является основным условием воспитания всех нужных качеств
коллектива и каждого из воспитанников.

Основным методом воспитания такого стиля и тона является
общественное мнение коллектива, развитие критики и самокритики в
детском коллективе. Организованное пе-

дагогами общественное мнение в детском коллективе предъявляет ряд
требований к

поведению воспитанников во всей их жизни, и эти требования,
реализуясь в стиле и то-не коллектива и поведении каждого
воспитанника, закрепляются в традициях и привыч-ках.

Так, например, в коммуне имени Ф.Э.Дзержинского был установлен
ряд конкретных

требований к поведению воспитанников: ходить по лестнице не
держась за перила; не

шуметь в помещении; обращаясь к дежурному или педагогу, стоять
прямо, как говорил

Антон Семёнович, «надеяться на свою талию»; и сами требования эти
стали традициями – так редки были случаи их невыполнения.

Воспитание правильного стиля и тона – длительный процесс, который
должен плани-

роваться педагогами на большой срок. Ясно, что нельзя сразу
«завалить» воспитанни-

ков множеством таких требований, внедрять их в порядке
воспитательной «кампании».

На первых порах требований к стилю и тону коллектива не может
быть много и они

обязательно должны быть конкретными, реально выполнимыми, и, главное,
должны вы-

зываться определёнными потребностями жизни самого коллектива. Раз
возникнув, эти

требования должны быть доведены до конца, до того момента, когда
требуемое поведе-ние станет привычным, традиционным.

Характерными признаками правильного стиля и тона являются:
постоянная бодрость и подтянутость (то, что Антон Семёнович
называл «мажором», а его воспитанники хо-

рошо выразили в лозунге: «Не пищать!» ), деловитость и точность в
работе, спокойная

уверенность в своих силах, основанная на вере в силы коллектива,
радостное, оптими-стическое отношение к жизни. Упражнение детей в
деятельности, воспитывающей эти

качества, – такова одна из задач воспитательной работы, ведь стиль
и тон воспитатель-

ного коллектива также вырабатываются системой специальных упражнений в
поведении.

Примером упражнения детей в точности и деловитости в практике
А.С.Макаренко может служить организация выступлений коммунаров на
собраниях, когда полагается

говорить не более двух минут. Точность, говорил Макаренко, «можно
воспитать ещё при помощи, главным образом, персональных поручений…
Это значит – в каждом слу-

чае поручается кому-нибудь что-нибудь сделать с обязательным
отчётом на общем собрании и с обязательной проверкой; не сделал –
получи взыскание».

Характер и общая культура поведения воспитанников, стиль и
тон коллектива и всё вообще ценное в его опыте закрепляется в
традициях, которые также играют значитель-ную роль в организации его
жизни и являются как бы фондом коллективных ценнос-тей, создают
определённую «индивидуальность» коллектива.

Традиции складываются в коллективе объективно как один из
результатов всей его

жизни и деятельности. Ясно, что в слабом и неорганизованном детском
коллективе мо-

гут возникать лишь отрицательные традиции. Примером таких традиций
может служить

пресловутая «подсказка», «круговая порука» и т.п. В развитии жизни
детского коллекти-ва такие отрицательные традиции не могут быть
преодолены простым запрещением. Сначала нужно изменить ту
жизнедеятельность, на основе которой они возникают, а

затем они будут вытеснены новыми, ценными традициями.

«Ничто так не скрепляет коллектив, как традиция, – отмечал
Макаренко. – Воспитать

традиции, сохранить их – чрезвычайно важная задача воспитательной
работы». Это совсем не значит, что педагог должен «выдумать» и
навязать коллективу те или иные

традиции. «Приживётся» в детском коллективе только та традиция,
которая является как бы естественным результатом самой жизни
коллектива, и, изучая эту жизнь, педагог

должен видеть её действительные перспективы и потребности и в них
найти условия

для организации действительно полезных коллективу, прогрессивных
традиций.

Важно отметить, что традиции – это постоянно действующие формы
деятельности коллектива, они складываются лишь в таких элементах
жизни детей, которые всё вре-

мя повторяются, т.е. главным образом в ежедневных коллективных
движениях. Такими

элементами в коммуне были общие собрания, поверка, сдачи рапортов
и т.д. Без таких

традиций, «коллективных привычек», невозможно чётко проводить
общеколлективные движения, особенно если их, как это было у
Макаренко, много.

Традиции – проявление чести детского коллектива, и в этом их
особая красота. Они вызывают в детях чувство гордости за свой
коллектив. «Такие традиции, – говорил А.С.Макаренко, – украшают жизнь
ребят. Живя в такой сетке традиций, ребята чувству-ют себя в
обстановке своего собственного коллективного закона, гордятся им и
старают-ся его улучшать. Без таких традиций я считаю невозможным
правильное воспитание».

§ 12. Педагогическое руководство

Основная задача педагога – организовать детскую жизнь, а
значит, детский воспита-

тельный коллектив, правильно руководить всей его деятельностью.
«Воспитательная ра-

бота, – говорил Макаренко, – руководит всей жизнью ученика».

Поэтому в условиях воспитательного коллектива вопрос о
педагогическом руковод-

стве и мастерстве, вообще о практической педагогической
деятельности, встаёт совер-

шенно по-новому: в плане научной, педагогически целесообразной
организации воспи-

тательной деятельности педагогов как целого педагогического
коллектива.

Поэтому «ни один воспитатель, – говорил Макаренко, – не имеет
права действовать в одиночку, на свой собственный риск и на свою
собственную ответственность. Дол-жен быть коллектив воспитателей, и
там, где воспитатели не соединены в коллектив и коллектив не
имеет единого плана работы, единого тона, единого точного подхода
к ребёнку, там не может быть никакого воспитательного процесса.
Поэтому лучше иметь 5 слабых воспитателей, объединённых в коллектив,
воодушевлённых одной мыслью, од-ним принципом, одним стилем и
работающих едино, чем 10 хороших воспитателей, которые работают все
в одиночку, как кто хочет».

Исходя из этого, можно установить и конкретные признаки
правильно организован-ного педагогического коллектива.

Важнейшим признаком такого коллектива является его единство.
«Единство педаго-гического коллектива – совершенно определяющая
вещь, и самый молодой, самый нео-пытный педагог в едином спаянном
коллективе, возглавляемом хорошим мастером-ру-

ководителем, больше сделает, чем какой угодно опытный и талантливый
педагог, кото-рый идёт вразрез с педагогическим коллективом».

Совершенно ясно, что там, где педагоги работают по принципу: «кто
– в лес, кто – по дрова», не может быть и педагогического
руководства единым общешкольным детс-ким воспитательным
коллективом. Такая практика на каждом шагу порождает кустар-

ничество в воспитательной работе, и, как следствие этого,
стихийность процесса вос-

питания детей, и педагогический брак (второгодничество, отсев и т.п.).

«Если в школе есть коллектив таких педагогов, для которых
успех (не показной, а

действительный успех достижения больших воспитательных целей) всей
школы стоит на первом месте, а успех его класса стоит на
втором месте и затем уже на третьем месте его личный успех как
педагога,то в таком коллективе будет настоящая воспита-

тельная работа».

Но для того чтобы коллектив педагогов мог работать по
единому плану, едиными

методами, иметь общую цель и перспективы, необходимо единоначальное
руководство,

«педагогический центр», который направляет, координирует и проверяет
работу каждо-го из педагогов. Таким центром, указывал Антон Семёнович,
в школе может быть толь-ко директор, являющийся уполномоченным
педагогического коллектива. Красной нитью через всю деятельность
Макаренко проходит идея гармонического сочетания единона-чалия и
коллегиальности в руководстве.

Единоначалие необходимо, ибо во всей жизни школы нет и не может
быть ни одного факта, ни одной «мелочи», которые не требовали бы
единого подхода в руководстве, учёте, контроле и оценке. Но для того
чтобы осуществлять такое единоначалие,директор

должен быть воспитателем школы, руководителем всей
учебно-воспитательной работы.

«Наши директора, – указывал Макаренко, – непомерно много уделяют
внимания хозяй-

ству, а между тем директор должен прежде всего быть… воспитателем
школы». Наз-

начение единоначалия не в утверждении единовластия, а в создании
целеустремлённо-го, творческого коллектива. «Педагогическое мастерство
директора школы не может за-ключаться в простом администрировании.
Мастерство в том именно и состоит,чтобы,

сохраняя строгое соподчинение, ответственность, дать широкий простор
общественным

силам школы, общественному мнению, педагогическому коллективу,
школьной печати,

инициативе отдельных лиц и развёрнутой системе школьного
самоуправления». В таком понимании единоначалия – сущность макаренского
стиля руководством коллектива. Она

проявлялась во всех замыслах, решениях и поступках Макаренко.

Известно, каким строгим, порой суровым бывал Антон Семенович.
Вместе с тем, когда обсуждалась его педагогическая линия,
намечались планы, подводились итоги – словом, во всех случаях
коллективного обмена мнениями, он буквально ловил всякое

дельное предложение, интересную мысль, горячо её поддерживал, даже
если она про-тиворечила его собственной.

Известны случаи, когда на общих собраниях, на совете командиров
воспитанники оспаривали те или иные его действия как руководителя. И
Макаренко очень внимательно

вникал в критику, старался взять из неё максимум полезного и,
заботливо отобрав это

полезное, последовательно и неумолимо проводил в жизнь. Такой стиль
руководства – отнюдь не сугубо личная, индивидуальная особенность
Макаренко. Это принципиальная

жизненная установка педагога, глубоко осознавшего, что сочетание
единоначалия и кол-

легиальности в наших условиях – объективная необходимость.

Каждая из областей жизни детского коллектива требует от
педагогов специальных знаний и умений. Антон Семёнович подчёркивал,
что наибольшее уважение и наиболь-шая любовь со стороны ребят
проявляются к педагогам, у которых высокая квалифика-ция, уверенное
и чёткое знание, умение, искусство, золотые руки. А может ли один
че-

ловек иметь такую высокую квалификацию во всех областях постоянно
обогащающей-ся школьной жизни? Конечно, нет. Только коллективу
педагогов по плечу роль такого универсального, квалифицированного
воспитателя.

В связи с этим особый смысл приобретает вопрос о составе
педагогического колле-ктива, его комплектовании. «Коллектив педагогов
должен быть собран не случайно, а составлен разумно».
Педагогический коллектив не должен быть односторонним, он должен
состоять из различных людей, различных по опыту, по характеру и
даже по внешнему виду, вплоть до того, как говорил Антон
Семёнович, что «нужно разрешить

вопрос, сколько должно быть женщин и сколько мужчин в
педагогическом коллекти-ве… сколько должно быть из педагогов людей
весёлых и сколько угрюмых». Чем больше самых разнообразных ценных
человеческих качеств воплощено в педагогичес-ком коллективе, чем он
разностороннее, богаче и жизнеспособнее, тем больше у него
возможностей быть настоящим руководителем детского воспитательного
коллектива.

Большое внимание уделяет Антон Семенович вопросу о стаже
педагогического кол-лектива. Педагогический коллектив, чтобы быть
сильным и опытным руководителем воспитанников, должен накопить опыт
коллективной работы в кокретных условиях, определённый минимальный
«срок жизни». «Если у нас в коммуне, – говорил он, – жи-

вёт энное количество коммунаров и средний срок пребывания их в
коммуне 5 лет, то и средний срок пребывания одного воспитателя в
коммуне не может быть меньше 5

лет. Это закон, так как если коллектив живёт и сбит по-настоящему,
то каждый новень-кий является новеньким – не только воспитанник, но и
педагог. И воображать, что сегод-ня пришедший педагог может
воспитывать, это ошибка. Успех воспитателя зависит от того,
насколько он старый член коллектива, сколько им заложено в
прошлом сил и энергии, чтобы вести коллектив, и если коллектив
педагогов будет моложе коллектива воспитанников, естественно, что он
будет слаб».

Все те, кто знал Макаренко, работал вместе с ним, отмечают, что
он всегда и неуто-мимо учился. Он систематически до последних дней
своей жизни изучал теорию, про-являл глубокий, не ослабевающий
никогда интерес ко всем достижениям человеческой

культуры, он учился у нашей жизни, у своих товарищей и даже у
своих воспитанни-ков. Антон Семёнович не раз говорил, что, создавая
воспитательный коллектив, он сам

изменялся, воспитывался. «Люди думают, что Макаренко был гениальным
учителем, а Макаренко был гениальным учеником у людей…», – писал один
из его воспитанников.

«Я убедился, – писал Макаренко, – что как бы человек успешно ни
кончил педагоги-ческий вуз, как бы он ни был талантлив, а если
не будет учиться на опыте, никогда не будет хорошим педагогом».
Макаренко и теоретически, и практически доказал необ-ходимость и
возможность овладения всеми работниками воспитательных учреждений

педагогическим мастерством.

Рядом с коллективом, говорил Антон Семёнович, нужно поставить
и мастерство пе-

дагога.

Я «очень долгое время чувствовал, что у меня плохо идёт,
неважный я был учитель.

И воспитатель был неважный.

Но я научился. Я сделался мастером своего дела. А мастером может
сделаться каждый,

если ему помогут и если он сам будет работать. И хорошим мастером
можно сделать-ся только в хорошем педагогическом коллективе».

Итак, создание целеустремлённого, дружного, творческого коллектива
педагогов, их систематичекое самообразование и
самосовершенствование – таковы необходимые условия успешной работы
педагогов.

Глава III. Цели воспитания

В специальных педагогических контекстах недопустимо говорить
только об идеале воспитания, как это уместно делать в
философских высказываниях. От педагога-теоре-тика требуется не
решение проблемы идеала, а решение проблемы путей к этому
идеалу. Это значит, что педагогика должна разработать сложнейший
вопрос о цели вос-питания и о методе приближения к этой цели.

Достойной нашей эпохи и нашей революции организационной задачей
может быть только создание метода, который, будучи общим и
единым, в то же время даёт воз-можность каждой отдельной личности
развивать свои особенности, сохранять свою

индивидуальность.

Совершенно очевидно, что, приступая к решению нашей частной
педагогической за-дачи, мы не должны мудрствовать лукаво. Мы должны
только хорошо понять положе-ние нового человека в новом обществе.
В нём не должно быть уединённой личности,

то выпяченной в виде прыща, то размельчённой в придорожную пыль.

Воспитывая отдельную личность, мы должны думать о воспитании
всего коллектива.

На практике эти две задачи будут решаться только совместно и
только в одном общем приёме. В каждый момент вашего воздействия на
личность эти воздействия обязатель-но должны быть и воздействием
на коллектив.

И, наоборот, каждое наше прикосновение к коллективу обязательно
будет и воспита-нием каждой личности, входящей в коллектив.

Коллектив, который должен быть первой целью нашего воспитания,
должен обладать

совершенно определёнными качествами, ясно вытекающими из его
характера.

А. Коллектив объединяет людей не только в общей цели и в
общем труде,но и в общей организации этого труда. Общая цель
здесь – не случайное совпадение частных

целей, как в вагоне трамвая или в театре, а именно цель всего
коллектива. Отношение

общей и частной цели у нас не есть отношение противоположностей, а
только отноше-ние общего (значит, и моего) к частному, которое,
оставаясь только моим, будет итожить-ся в общее в особом порядке.

Каждое действие отдельного ученика, каждая его удача или
неудача должны расце-

ниваться как неудача на фоне общего дела, как удача в общем
деле. Такая педагоги-ческая логика должна буквально пронизывать
каждый школьный день, каждое движе-ние коллектива.

Б.

Нашли опечатку? Выделите и нажмите CTRL+Enter