.

Обучение дошкольников английскому языку в игровой форме

Язык: русский
Формат: дипломна
Тип документа: Word Doc
0 3927
Скачать документ

ОБУЧЕНИЕ ДОШКОЛЬНИКОВ АНГЛИЙСКОМУ ЯЗЫКУ В ИГРОВОЙ ФОРМЕ

Введение

Включение иностранного языка в систему дошкольного обучения и воспитания
в РФ было продиктовано рядом причин, основной из которых явилось наличие
определенного противоречия между возросшей ролью овладения иностранными
языками в современном мире и превращением их в существенный фактор
социально-экономического развития общества в целом и недооценкой и
несовершенством обучения им в современной российской школе.

Для достижения поставленных перед экспериментом целей группой авторов во
главе с Е. И. Негневицкой и Г. М. Андрочниковой были разработаны
“Методические рекомендации для воспитателя” (средняя и старшая группы).
Основу этих рекомендаций составила реализация таких факторов обучения,
как: сознательное усвоение детьми элементов системы иностранного языка
посредством ее сопоставления с системой родного языка; использование
специально разработанных игровых ситуаций, в которых обеспечивается
тождество игровых и учебно-речевых задач, а также действий, адекватных
целям формирования навыков и умений, и игровых действий; мотивация и
реализация индивидуальных возможностей детей за счет создания
коллективных игровых ситуаций.

Первые результаты эксперимента, полученные с помощью разнообразных и
объективных методов исследования, подтвердили состоятельность выдвинутой
гипотезы. В частности было доказано, что включение иностранного языка в
программу воспитания и обучения детей в дошкольных учреждениях позволяет
“полнее реализовать его воспитательный и развивающий потенциал,
оптимально сочетать коммуникативные потребности и возможности их
выражения на английском языке детьми дошкольного возраста и тем самым
способствовать формированию гармонично развитой личности ребенка, его
общих и языковых способностей, более прочному усвоению иностранного
языка при его дальнейшем изучении”.

В то же время в процессе осуществления эксперимента перед его
организаторами встали проблемы, связанные с методическим содержанием и
структурой курса обучения, преемственностью обучения английскому языку в
детском саду, условиями обучения в детском саду, а также с вопросами
профессиональной подготовки кадров со знанием иностранного языка для
детских садов и переподготовки учителей школ.

Другой не менее серьезной проблемой, с которой сталкиваются учителя
оказались условия обучения английскому языку в детском саду. Связано это
прежде всего с тем, что наряду с вариантом проведения занятий,
предусмотренным авторами курса (проводимые воспитателем ежедневные
занятия по 15-20 мин. в сочетании с широким использованием иностранного
языка во внеурочное время), возникла и другая система организации
учебного процесса, когда занятия в течение 25-35 минут проводит учитель,
приходящий из школы 2-3 раза в неделю. Второй вариант не обеспечивал
общения на языке во время групповой игровой деятельности. Вариант
приходящего учителя обусловлен, прежде всего, почти полным отсутствием
воспитателей детских садов, знающих иностранный язык и готовых обучать
ему. Новая система организации процесса обучения английскому языку,
доказав свое право на существование, в то же время показала, что
существующий курс обучения не всегда применим в новых условиях, и что
учителя школ, как правило, не знают специфики работы в детском саду и
механически переносят школьные приемы и методы обучения английскому
языку на детей дошкольного возраста.

Таким образом, вариант приходящего учителя потребовал безотлагательной
адаптации существующего курса и соответствующейпрофессиональной
переподготовки учителей иностранного языка.

Для успешного решения возникших проблем необходимо было, основываясь на
используемом нами в обучении дошкольников английскому языку способе
игрового моделирования англоязычного общения, а также, используя
существующий курс обучения, разработать комплекс игр-упражнений,
способных моделировать процессы речепорождения, речевосприятия и
собственно общения с помощью иноязычных средств; объединить эти игры в
определенные структурные образования в соответствии с этапами
формирования устноречевых механизмов и определить способы управления
иноязычным общением дошкольников в процессе их учебно-игровой
деятельности.

Характер поставленных перед нами задач и насущная необходимость их
решения определили актуальность данного дипломного исследования.

Объектом исследования, следовательно, является использование способа
игрового моделирования в обучении дошкольников англоязычному общению.

Предмет исследования состоит в определении особенностей игрового
моделирования англоязычного общения дошкольников в целом и применительно
к варианту приходящего учителя, в частности.

Цель исследования состоит в теоретическом обосновании способа игрового
моделирования англоязычного общения и его конкретной реализации в
практике обучения английскому языку детей дошкольного возраста на основе
разработанного комплекса игр-упражнений.

В исследовании мы исходили из гипотезы, что использование игрового
моделирования англоязычного общения, основанного на универсальной
моделирующей способности игры как ведущего вида деятельности детей
дошкольного возраста и предполагающего предучебное моделирование
учебно-игровой деятельности обучаемых и управление иноязычным общением в
процессе этой деятельности, способствует более эффективному формированию
минимального уровня иноязычной коммуникативной компетенции у
дошкольников. [Штульман Э. А. Основы эксперимента в методике обучения
иностранным языкам. – Воронеж: Изд-во ВГУ, 1991., стр. 76.]

На защиту выносятся следующие положения:

1. Игровое моделирование англоязычного общения позволяет воссоздать по
сущностным признакам мотивы, цели, условия, ситуации, процесс и
обеспечить достижение уровня начальной коммуникативной компетенции на
основе использования и организации игровой деятельности детей
дошкольного возраста.

2. Игровое моделирование представляет собой эффективный способ
управления учебным иноязычным общением дошкольников и адекватной ему
учебно-игровой деятельностью обучаемых.

3. Учебный курс, включающий серию ситуативно-тематических циклов, в
которых широко используются игры-упражнения и игровые приемы,
объединенные общим игровым сюжетом или сценарием, позволяет реализовать
в иноязычном общении дошкольников основные функциональные типы речевых
высказываний и коммуникативного взаимодействия.

Цель исследования определила его задачи:

1) теоретически обосновать игровое моделирование англоязычного общения
дошкольников;

2) проанализировать социально-психологические, психолингвистические и
учебно-методические характеристики общения и игровой деятельности детей
дошкольного возраста;

3) выявить наиболее значимые для обучения англоязычному общению
дошкольников характеристики и особенности игрового моделирования и
обосновать их использование в разрабатываемой методике;

4) разработать принципиальную структуру игрового моделирования для
обучения дошкольников;

5) разработать комплекс игр-упражнений, направленных на поэтапное
формирование начального уровня коммуникативной компетенции, а также
приемы и способы управления иноязычным общением дошкольников в рамках
цельного учебного курса;

6) провести опытное обучение дошкольников английскому языку с
использованием разработанной методики и осуществить оценку ее
эффективности.

Для решения сформулированных выше задач использовались следующие методы
исследования: изучение и анализ литературы по психологии,
психолингвистике, педагогике, методике обучения иностранным языкам, по
педагогике и психологии детской игры; анализ существующих программ и
учебных комплексов по обучению дошкольников иностранным языкам;
наблюдение, изучение и обобщение опыта работы учителей и воспитателей;
пробное и опытное обучение; регистрация, контроль, измерение, обработка
и оценка результатов обучения.

Глава 1.”Основы игрового моделирования англоязычного общения
дошкольников”.

1.1. Деятельностные предпосылки игрового моделирования англоязычного
общения в обучении дошкольников.

Наметившийся в 70-х годах отход от аудиолингвального подхода в обучении
иностранным языкам означал смещение акцента от концепций, придававших
основное значение “формальному” обучению – тренировке, имитации,
механическому повторению, предотвращению ошибок, – к концепции овладения
языковым кодом, ориентирующейся на творческий характер процесса
овладения языком, на ситуативно-тематическую организацию материала, на
реализацию принципа активной коммуникативности, на учебную деятельность
учащихся как субъектов овладения иностранным языком, на процесс
управления усвоением, на изучение ошибок и личности обучаемого. В целом
такая ориентация обучения в советской психологии была наиболее полно
отражена в ситуативно-коммуникативно-личностно-деятельностном подходе,
где каждое звено определения соотнесено с разными аспектами процесса
обучения. [Гинзбург Я. С., Коряк Н. М. Социально-психологическое
сопровождение деловых игр // Игровое моделирование: Методология и
практика. – Новосибирск: Наука, 1997., стр. 34.]

Основу психолого-педагогического аспекта данного комплексного подхода
составляют понятия личности и деятельности. При этом личность
рассматривается как субъект деятельности, развитие которого
осуществляется в деятельности и общении в условиях социализации и
целенаправленного воспитания (М. Я. Басов, С. Л. Рубинштейн, А. Н.
Леонтьев и др.). Иными словами, “личностный подход означает, что все
психические процессы, свойства и состояния рассматриваются как
принадлежащие конкретному человеку, что они производны от
индивидуального и общественного бытия человека и определяются его
закономерностями”. [Гинзбург Я. С., Коряк Н. М.
Социально-психологическое сопровождение деловых игр // Игровое
моделирование: Методология и практика. – Новосибирск: Наука, 1997., стр.
38.]

Применительно к обучению дошкольников английскому языку это означает
максимальный учет возрастных и индивидуально-психологических
особенностей детей, осуществляющийся через содержание и форму игровых
учебно-речевых ситуаций, контроль и оценку игрового взаимодействия,
характер и содержание общения. Деятельность при этом определяется как
“динамическая система взаимодействий субъекта с миром, в процессе
которых происходит возникновение и воплощение в объекте психического
образа и реализация опосредованных им отношений субъекта в предметной
действительности”. В качестве филогенетических предпосылок предметной
деятельности выступают свойства объектов материального мира, ключевые
раздражители, выделившиеся в ходе эволюции вида и служащие
удовлетворению тех или иных биологических потребностей животных. В
генетическом плане исходной формой любой человеческой деятельности
выступает социальная совместная деятельность, обеспечивающая связь
ребенка с окружающим предметным и социальным миром. [Гинзбург Я. С.,
Коряк Н. М. Социально-психологическое сопровождение деловых игр //
Игровое моделирование: Методология и практика. – Новосибирск: Наука,
1997., стр. 43.]

Значение деятельности для развития ребенка состоит в том, что в ней и
через нее он усваивает общественный опыт, фиксированный в достижениях
человеческой культуры. Приз том такое усвоение включает в себя как
приобретение знаний, умений и навыков, так и формирование психических
свойств и способностей. “На каждой качественно своеобразной ступени
развития доминирующее значение приобретает какой-либо один ведущий вид
деятельности, который и определяет формы усвоения, а также, в известном
смысле, характер и объем усваиваемого содержания”. Ведущая деятельность
не определяется чисто количественными показателями. Это не просто
деятельность, наиболее часто встречающаяся на данном этапе развития и
которой ребенок отдает больше всего времени. Ведущей А. Н. Леонтьев
называет такую деятельность ребенка, которая характеризуется следующими
тремя признаками: I) возникновением в ее форме и дифференциацией внутри
ее других, новых видов деятельности; 2) формированием или
перестраиванием в ней частных психических процессов; 3) ближайшей
зависимостью наблюдаемых в данный период развития основных
психологических изменений личности ребенка от этой деятельности. “Таким
образом, ведущая деятельность – это такая деятельность, развитие которой
обусловливает главнейшие изменения в психических процессах и
психологических особенностях личности ребенка на данной стадии его
развития”. [Гинзбург Я. С., Коряк Н. М. Социально-психологическое
сопровождение деловых игр // Игровое моделирование: Методология и
практика. – Новосибирск: Наука, 1997., стр. 86.]

Каждый возраст характеризуется своей ведущей деятельностью. На
протяжении первых семи лет жизни ребенок последовательно осваивает
несколько ее видов. Среди них выделяют три основных, ведущих:
эмоциональное общение с взрослыми, предметную деятельность и
сюжетно-ролевую игру. Игра и особенно ее развернутая форма – совместная
сюжетно-ролевая игра, являясь ведущей деятельностью в дошкольном
возрасте, как никакая другая деятельность, отвечает особенностям психики
дошкольника” наиболее свойственна и характерна для него.

Действие в воображаемой ситуации, создание произвольного намерения,
образование жизненного плана, волевых мотивов способствует изменению
потребностей и сознания ребенка, создавая таким образом зону его
ближайшего развития. Именно в этом смысле игра может быть названа
ведущей деятельностью. [Штульман Э. А. Основы эксперимента в методике
обучения иностранным языкам. – Воронеж: Изд-во ВГУ, 1991., стр. 123.]

В то же время развитие ребенка, конечно же, не обусловлено влиянием
одной лишь, хотя и ведущей, игровой деятельности и дополняется другими
видами деятельности. Тем не менее, именно игровая деятельность, возникая
из других видов деятельности ребенка, развиваясь и совершенствуясь,
приобретает в дошкольном возрасте статус ведущей. Оказывая решающее
воздействие на воспитание и развитие детей этого возраста, игра
способствует зарождению и дифференциации новых видов деятельности.
Именно в игре зарождается художественная деятельность, в ней впервые
появляются элементы труда и обучения. И поскольку учебная деятельность в
старшем дошкольном возрасте только зарождается и происходит это именно в
игре, а в структуре мотивации учения значительного числа шестилетних
первоклассников (36,7%) преобладают игровые мотивы, которые побуждают к
учению, в основном в сочетании с социальными и учебными мотивами, встает
вопрос о целесообразности использования в обучении дошкольников именно
игровой мотивации с постепенным развитием познавательных мотивов,
необходимых для школьного обучения.

Рассмотрение проблем обучения дошкольников английскому языку побуждает
привести несколько доводов в пользу вышеуказанного утверждения: I)
иностранный язык, в отсутствие соответствующей языковой среды, не может
обеспечить процесс удовлетворения жизненно важных потребностей ребенка”
успешно реализуемых с помощью родного языка и, следовательно,
отсутствуют столь же значимые мотивы, что и при овладении родным языком;
2) на занятиях по английскому языку невозможно реализовать внеурочную
деятельность детей (в сервисно-бытовой, семейной, социально-культурной
сферах).

Это свидетельствует о том, что именно игровое обучение, обеспечивающее
ведущую роль игровых и социальных мотивов учения, компенсацию и
моделирование нематериализованной на уроке действительности и успешно
моделирующее сам учебный процесс, является наиболее адекватным для
овладения иностранным языком дошкольниками.

Основными характеристиками деятельности в целом являются ее
предметность, мотивированность, целенаправленность, осознанность.

Предмет деятельности отличает одну деятельность от другой, т. е.
определяет ее как игровую, трудовую или учебную. Деятельность
опосредуется мотивом как осознанным побуждением поведения и
деятельности, возникающим при высшей форме отражения потребностей.
[Эльконин Д. Б. Психология игры. – М.: Педагогика, 1988., стр. 218.]

В игровой деятельности дошкольников, наряду с общим
деятельностно-процессуальным мотивом, вызывающим желание не выиграть, а
играть, существует ряд более частных мотивов, связанных с воссозданием
эмоционально значимых реальных событий или действий эмоционально
значимого взрослого или сверстника, общением со сверстниками,
придумыванием, фантазированием и т. д.

Предмет и мотив деятельности составляют ее психологическое содержание, в
которое входят, наряду с ними, цель, средства, способы, продукт –
результат.

Помимо психологического содержания психологами выделяется также
функциональная структура деятельности, которая представляется
совокупностью таких звеньев, как “деятельность в целом”, “действие” и
“операция”. Во всем многообразии деятельностей, которые осуществляет
индивид, А. Н. Леонтьев выделяет отдельные (“целостные” по Е. В.
Шороховой) деятельности – по критерию побуждающих их мотивов, действия
как процессы, подчиняющиеся сознательным целям, и операции как способы
выполнения этих действий. Понятие операции как единицы деятельности,
введенной А. Н. Леонтьевым, используется при изучении относительно
законченных и как правило, автоматизированных актов, входящих в состав
того или иного действия. В отличие от деятельности и действия, операции
определяются не мотивами и целями, а условиями предметной ситуации. В
зависимости от происхождения выделяют два вида операций:
приспособительные и сознательные. Приспособительные операции возникают в
процессе непроизвольного подражания или приспособления к предметным
условиям ситуации. Они непроизвольны, изначально неосознаваемы и
ригидны. Сознательные операции формируются вследствие автоматизации
действий. Они произвольно контролируемы, вторично неосознаваемы (в
результате автоматизации сознательно выполняемых действий) и лабильны.
[Верещагин Е. М., Костомаров В. Г. Язык и культура. Лингво-страноведение
в преподавании русского языка как иностранного. -2-е изд. – М.: Русский
язык, 1996., стр. 58.]

Операции являются способами осуществления действия как произвольной
преднамеренной опосредствованной активности, направленной на достижение
осознаваемой цели. По способу функционирования действие является
произвольным и преднамеренным. Преднамеренность действия возникает в
силу принятия решения субъектом относительно соответствия образа
будущего результата действия мотиву его деятельности. Если же действие
выполняется ради него самого, то есть цель действия совпадает с мотивом,
то действие становится самостоятельной деятельностью, что весьма
желательно в обучении английскому языку дошкольников, где существует
постоянная необходимость коммуникативной обусловленности иноязычных
речевых действий обучаемых. [Штульман Э. А. Основы эксперимента в
методике обучения иностранным языкам. – Воронеж: Изд-во ВГУ, 1991., стр.
165.]

Внутренняя структурная организация деятельности характеризуется
трехфазностью. Потребность, желания, интересы, стремления человека,
определяющие выбор тех или иных целей его деятельности, составляют ее
первую фазу – побудительно-мотивационнуго. Постановка цели влечет за
собой развертывание аналитико-синтетической деятельности, то есть
ориентировочно – исследовательской части общего акта деятельности
человека. На данном этапе происходит “исследование условий деятельности,
раскрытие его свойств, привлечение орудий деятельности и т. п.”

Здесь же осуществляется “выбор и организация средств и способов
осуществления деятельности”.. В основе третьей, исполнительной фазы
деятельности лежит динамическая система конкретных действий и операций,
направленных на достижение намеченной в начале цели.

В контексте личностно-деятельностного подхода в целом преподавание
означает организацию процесса обучения как учебной деятельности субъекта
по овладению обобщенными способами действий, направленных на
саморазвитие, на основе решения специально поставленных преподавателем
учебных задач и посредством учебных действий. Данное определение, на наш
взгляд, отражает внутреннее психологическое содержание учебной
деятельности, где предметом деятельности выступает формирование
обобщенных способов действий, средством и способом реализации учебной
деятельности – определенная сумма знаний и правила оперирования ими в
общей совокупности учебных действий, продуктом – совокупность усвоенных
знаний и сформированных программ действий, результатом – оценка этих
действий другими людьми, а также дальнейшая возможность осуществлять
другие виды деятельности. [Гинзбург Я. С., Коряк Н. М.
Социально-психологическое сопровождение деловых игр // Игровое
моделирование: Методология и практика. – Новосибирск: Наука, 1997., стр.
316.]

Внешняя структура учебной деятельности, как и любой другой,
характеризуется прежде всего своим мотивационным аспектом. Применительно
к обучению английскому языку учебная мотивация выступает в роли
коммуникативно-познавательной потребности на фоне собственно учебной
потребности в выработке обобщенных способов и приемов учебной
деятельности.

Что касается обучения дошкольников, то здесь проблема мотивации
признается ключевой. “Мотивация при обучении детей может и должна быть
разносторонней. Она связана с личностью и деятельностью учителя, с
опорой на психологическую, в частности, возрастную, специфику
деятельности ребенка, с использованием принципиально новых типов учебных
материалов и с правильной организацией самого учебного процесса”.

Как всякая другая деятельность, учебная имеет свои цели, объекты и формы
реализации.

В качестве цели учебной деятельности по овладению иностранным языком
выступает коммуникативная: компетенция, как способность “осуществлять
речевую деятельность, реализуя речевое поведение, адекватное по цели,
средствам и способам, различным задачам и ситуациям общения”. Что
касается старшего дошкольного возраста, то здесь, видимо, целесообразно
говорить о начальном уровне коммуникативной компетенции или “минимальном
коммуникативном уровне”. В методической литературе именно эта цель
ставится в качестве основной во всех известных нам видах дошкольного
обучения английскому языку. Многими методистами коммуникативная
компетенция трактуется как цель и одновременно как результат, итог
обучения английскому языку, как сформированная способность человека
выступать в качестве субъекта коммуникативной деятельности общения.
Деятельность общения понимается при этом как совместная деятельность
людей, внешней формой которой является речевое взаимодействие и в основе
которой лежит социальное взаимодействие людей, реализующее существующие
между ними социальные отношения.

Эмоциональное общение, как уже отмечалось, является онтогенетически
первой деятельностью ребенка. Именно в процессе общения ребенок
овладевает человеческой речью, которая сама становится важнейшим
сродством общения и играет огромную роль в деятельности ребенка и в
познании им окружающего мира. Общаясь со взрослыми, ребенок усваивает
функции предметов и способы обращения с ними, сам начинает овладевать
разнообразными действиями. В играх он, пользуясь сведениями, полученными
от взрослых, изображает еще недоступные ему действия людей, их отношения
между собой. Мы уже говорили о том, как влияет на психическое развитие
ребенка его ведущая деятельность. Но эта деятельность сама не могла бы
развиваться, если бы взрослые не общались с ребенком, не передавали бы
ему разными путями накопленный человечеством опыт. Даже тогда, когда
общение перестает быть ведущей деятельностью, оно не утрачивает своего
влияния на психическое развитие ребенка.

Являясь необходимым компонентом и в то же время условием
функционирования любой деятельности, общение может выступать как
самостоятельная деятельность. Изначальным компонентом общения, как и
любой другой деятельности, является его мотив, то, что побуждает
человека совершать то или иное действие. Деятельность общения, как
подчеркивает А. А. Леонтьев, обязательно включает в себя “определенную
мотивацию или, вернее, потребность в общении, формирующуюся у
коммуникатора благодаря тем или иным не коммуникативным факторам и – в
процессе ориентировки в проблемной ситуации – преобразующуюся в мотив
деятельности общения”. Мотивы общения, с одной стороны тесно связаны с
мотивами деятельности, ибо в процессе совместной деятельности люди
неизбежно вступают в общение; с другой стороны, они тесно связаны с
мотивами поведения, которое не ограничивается рамками деятельности. Эта
тесная связь не исключает их самостоятельности в мотивационной сфере
личности. Поэтому можно выделить мотивы общения как таковые. [Гинзбург
Я. С., Коряк Н. М. Социально-психологическое сопровождение деловых игр
// Игровое моделирование: Методология и практика. – Новосибирск: Наука,
1997., стр. 32.]

Потребность в общении у детей дошкольного возраста развивается прежде
всего на основе совместной игровой деятельности, а также по поводу игры.
К примеру, в условиях общения по поводу игры ребенок сталкивается с
необходимостью устанавливать контакты, договариваться о сюжете игры, о
распределении ролей, обсуждать возникающие в ходе игры вопросы и
разрешать недоразумения. В самом общении детей друг с другом непрерывно
возникают ситуации, требующие согласования действий, проявления
доброжелательного отношения к сверстникам, умения отказаться от личных
желаний ради достижения общих целей. [Верещагин Е. М., Костомаров В. Г.
Язык и культура. Лингво-страноведение в преподавании русского языка как
иностранного. -2-е изд. – М.: Русский язык, 1996., стр. 10.]

Среди прочих структурных компонентов деятельности общения целесообразно
выделить также коммуникативный акт, являющийся, по мнению И. А. Зимней,
минимальной, не разложимой далее структурной единицей общения как формой
двустороннего взаимодействия, где общение имеет следующий вид: Г1« Г2.В
коммуникативном акте осуществляется разовый обмен
функционально-ориентированными (и окрашенными) речевыми высказываниями
(например, просьба – согласие, просьба – отказ и т. д.). Сам же процесс
общения представляет собой систему сопряженных актов. В
общедеятельностном контексте понятие коммуникативного акта сопоставимо,
на наш взгляд, с общедеятельностным или игровым актом (“циклом” по
Негневицкой Е. И.).

Внутри коммуникативного акта, в свою очередь, функционирует
коммуникативная задача, характеризующая деятельность как говорящего, так
и слушающего. Коммуникативная задача или задача общения, по мнению
Лисиной М. И., это – “та цель, на достижение которой в данных конкретных
условиях направлены разнообразные действия, совершаемые в процессе
общения. Задачу общения определяют внутренние и внешние условия (уровень
развития потребности в общении, прошлый опыт взаимодействия с людьми,
ситуация взаимодействия, характер ближайшего по времени воздействия
партнера). Задача, в свою очередь, определяет характер действия
общения”.

Следовательно, следующей функциональной единицей коммуникативного акта
является действие общения, приравниваемое нами к предлагаемой И. А.
Зимней содержательно-информационной единице коммуникативного акта –
высказыванию. Действия общения имеют собственную промежуточную цель,
подчиненную цели коммуникативного акта.

Способом выполнения действия является, как известно, операция. В данном
случае операциями, с помощью которых выполняются действия, выступают
средства общения. Изучая общение детей со взрослыми, М. И. Лисина
выделила три основные категории средств общения: I)
экспрессивно-мимические (улыбка, взгляд, мимика, выразительные движения
рук и тела, выразительные вокализации); 2) предметно-действенные
(локомоторные и предметные движения, позы); 3) речевые (высказывания,
вопросы, ответы, реплики). И. А. Зимняя приводит более расширенную
классификацию средств общественно-коммуникативной деятельности: I)
кинетические, 2) вербальные, 3) изобразительные, 4) символические.

Как целостная деятельность общение характеризуется определенными
функциями, формами, сферами. В работах Б. Ф. Ломова, Г. М. Андреевой, Я.
Яноушека выделяются три стороны (или функции) общения – коммуникативная
(обмен информацией на основе взаимного отношения участников),
интерактивная (регуляция взаимодействия участников общения в процессе их
совместной деятельности) и перцептивная (восприятие собеседника,
познание его индивидуальных свойств и качеств).

В методике обучения иностранным языкам данные функции интерпретируются с
позиций планируемого результата обучения и определяются как
познавательная, регулятивная, ценностно-ориентационная и
конвенциональная (этикетная).

1.2. Особенности игрового моделирования англоязычного общения детей
старшего дошкольного возраста.

В контексте деятельностного подхода понятие моделирования
рассматривается нами как один из общих и универсальных методов
человеческой деятельности, находящий широкое или, по крайней мере,
устойчивое использование во всех основных видах деятельности:
предметно-практической, общении, игре, познании. Его универсальность
выражается, прежде всего, в целесообразности и эффективности
использования его на всех стадиях процесса деятельности (стадии
целеполагания, изучения объекта, выбора средств и образа действий,
реализации намеченной цели и оценки достигнутого результата). [Денисова
Л. Г. Использование игровых элементов на начальном этапе обучения
английскому языку // Иностранные языки в школе. – 1984.– № 4., стр.
27-28.]

В более узком смысле моделирование выступает кок метод управления
познавательной деятельностью, способ организации учебной деятельности,
средство обучения и учебное действие. К моделированию обычно прибегают в
тех случаях, когда объект исследования не поддается непосредственному
изучению либо в силу его сложности, либо в силу характера его природы,
скрытой от наблюдения. [Верещагин Е. М., Костомаров В. Г. Язык и
культура. Лингво-страноведение в преподавании русского языка как
иностранного. -2-е изд. – М.: Русский язык, 1996., стр. 63.]

Определение понятия “моделирование” вытекает из понятия “модели”,
которая опосредует в человеческой деятельности определенные типы
субъектно-объектных или субъектно-субъектных отношений и выполняет в
процессе их реализации репрезентативную, креативную, фиксирующую и
критериальную функции. [Эльконин Д. Б. Психология игры. – М.:
Педагогика, 1988., стр. 173.]

В науке существует большое разнообразие моделей, различающихся по
содержанию, целям, способу их создания, характеру взаимоотношений между
моделью и оригиналом и т. д.

Основным свойством модели является ее сходство с объектом или продуктом
человеческой деятельности, установленное субъектом до и независимо от
результатов ее последующего использования. Форма сходства обычно явно
выражена и точно зафиксирована субъектом. Модель существенно связана не
только с целью человеческой деятельности, но и с ее объектом или
продуктом, в то время как природа других средств деятельности в принципе
индифферентна по отношению к объекту или продукту. В познавательной
деятельности, например, модель замешает изучаемый объект.
Функционирование моделей в человеческой деятельности связано с
получением качественно многообразной информации об оригинале. Полученная
посредством модели информация отражает объект не только в его
собственных характеристиках, но и в связи “с тем, что нужно человеку”.
Информативность модели, как одно из наиболее существенных свойств, не
сводится к присущей лишь познавательным моделям эвристичности. [Эльконин
Д. Б. Психология игры. – М.: Педагогика, 1988., стр. 90.]

Существенной характеристикой модели является ее наглядность. Наглядность
присуща идеальным моделям, которые внешне фиксируются в виде знаковых
систем, выступая тем самым в качестве материализованных образов. Это
делает их доступными для чувственного восприятия и практического
использования в роли средств обучения.

Все перечисленные выше свойства модели позволяют определить ее как
объект, обладающий “установленным до и независимо от результатов его
применения сходством с объектом или продуктом человеческой деятельности,
который служит средством создания, фиксации обмена или критерием оценки
ее продуктов, признаков, отражающих факты ее создания (выбора) и
использования”.

Моделирование, следовательно, как метод деятельности людей, в свою
очередь, определяется как “создание (выбор) объекта, обладающего
сходством с объектом или продуктом человеческой деятельности, и
применение его в качестве средства создания, фиксации, обмена или
критерия оценки ее продуктов”. [Яцковская Г. В. Кукла в ролевой игре //
Иностранные языки в школе. – 1985.– № 5., стр. 73.] Относительная
неразвитость моделирования в тех или иных видах деятельности не может
служить основанием для вывода о наличии метода моделирования как
такового лишь в познании, где он находит наиболее широкое и эффективное
применение. Его формированию как метода научного познания предшествовал
длительный этап применения моделей в игровой, коммуникативной и
предметно-практической деятельности, который дал большое разнообразие
типов моделей, необходимое для выявления их эвристической способности.
Решающую роль сыграло использование моделей, обладающих неполным
сходством с оригиналом.

В онтогенетическом плане наибольший вклад в развитие моделирования
вносит игровая деятельность ребенка, опосредуемая общением. Игра как вид
деятельности сложилась в ходе исторического развития человечества, и
хотя процесс ее образования являлся стихийным, он не мог быть случайным,
так как именно он содержит в себе компоненты, воздействующие на
психическое развитие дошкольника, которые соответствуют значению данной
возрастной ступени в общей лестнице психического развития. Развивающее
значение каждого вида деятельности определяется, с одной стороны, теми
задачами, решение которых опосредуется психикой ребенка, и, с другой, –
характером усваиваемых ребенком в ходе овладения деятельностью внешних,
материальных средств и операций, которые служат исходным материалом для
формирования новых видов внутренних психических действий. Для наиболее
характерных для дошкольного детства видов деятельности – сюжетно-ролевой
игры и так называемой продуктивной деятельности (рисование,
конструирование, лепка, аппликация и др.) – таким общим способом
овладения указанными действиями является именно моделирование.

Моделирующий характер игры очевиден. Игрушки и другие предметы,
используемые детьми в игре, суть заместители реальных вещей, которыми
пользуются в жизни взрослые. Выполняя в игре те или иные действия,
ребенок замешает ими действия взрослых, сказочных героев или свои
собственные, но в необычных ситуациях (“варит обед”, “ездит на машине”,
“стреляет из пулемета”). Принимая различные роли в совместных
сюжетно-ролевых играх, дети воспроизводят отношения между взрослыми,
моделируя тем самым социальные отношения. Такое практическое
моделирование отношений, в которые вступают взрослые люди между собой в
процессе осуществления своих реальных общественных функций, является
единственно доступным для детей средством ориентации в задачах, мотивах
и моральных правилах, которые реализуют взрослые в своей деятельности.
На это указывал еще Л. С. Выготский, говоря, что “игра есть арифметика
социальных отношении”.

На более высокой ступени развития игры – в игре-фантазировании
моделированию подвергается уже сам сюжет игры. С помощью фраз “А
давай… “, “А вдруг к нам прилетели… “, “А вот пришел… ” и т. д.
вводятся и комбинируются новые игровые ситуации. Такое моделирование
является схематическим и всегда соответствует детским представлениям.
Однако суть этого схематизма состоит не в построении индивидуальных
символов, а в усвоении общественно выработанных знаков. Для дошкольника
это преимущественно знаки особого рода – наглядные модели, являющиеся
специфическими средствами, позволяющими детям усваивать обобщенные
знания о некоторых связях и закономерностях явлений действительности.
Значение игровых моделей этим, правда, не ограничивается. Еще более
важно происходящее при этом овладение самим процессом моделирования –
способностью строить и применять игровые модели, в которых выделяются и
отображаются известные отношения.

В игровой деятельности детей дошкольного возраста, как уже отмечалось,
зарождается учебная деятельность. Происходит это опять же благодаря
моделированию как всеобщему методу опосредствованного изучения любых
объектов и их свойств. Именно выполнение детьми особых действий,
моделирующих в предметной или знаковой форме некоторые простые и общие
отношения реальных предметов, объектов является одним из важнейших
условий полноценного усвоения детьми знаний общественного характера.

В старшем дошкольном возрасте, когда мы имеем дело с “активным
моделированием”, то есть с самостоятельным построением и использованием
различных моделей, постепенное усложнение самих моделей и изображаемых
ими отношений способствует развитию таких психических качеств (образное
и логическое мышление, воображение, память), которые создают основу для
усвоения этих обобщенных знаний.

Кроме того, сама игра, сформировавшая у ребенка воображение и
способность к символическим замещениям одних предметов другими и
воспитавшая потребность в воображаемой условной сфере жизни, уже не
способна удовлетворить и использовать эту потребность и эти способности,
поскольку не несет в себе ни достаточно разносторонних сведений,
адекватных указанной сфере, ни умений обращаться с ними. Источник таких
сведений и умений лежит уже вне игры, – он заключен в системах
теоретического сознания общества, являющегося предметом познавательных
мотивов учебной деятельности и ее объектом.

Помимо чисто познавательных мотивов зарождающейся учебной деятельности
достаточно значимыми для детей старшего дошкольного возраста являются
также стремление к изменению своей позиции среди взрослых, то есть
желание стать школьниками и осуществлять серьезную общественно значимую
деятельность, привлекательность сложных и трудных видов учебной работы,
привлекательность внешних атрибутов. [Верещагин Е. М., Костомаров В. Г.
Язык и культура. Лингво-страноведение в преподавании русского языка как
иностранного. -2-е изд. – М.: Русский язык, 1996., стр. 40.]

Вместе с тем, с развитием учебной деятельности и превращением ее в
ведущий вид игра не утрачивает ни своей значимости, ни моделирующей
способности. Оставаясь формой условной деятельности людей, она предстает
перед нами как идеальный феномен человеческой культуры, как насущная,
объективная потребность процесса познания мира. “Очевидно, что основная
сфера деятельности людей – реальная, а не условная. Но если взять
общество в целом, если рассматривать его целостную культуру, то в ней,
видимо, всегда были, есть и будут игровые феномены… Наряду с реальными
формами жизнедеятельности человека всегда существуют игровые, условные.
Без этого он не смог бы существовать как активный субъект общественного
производства”. [Штульман Э. А. Основы эксперимента в методике обучения
иностранным языкам. – Воронеж: Изд-во ВГУ, 1991., стр. 39.]

В собственно учебной деятельности игра выступает как одна из форм
обучения, имеющая специфические особенности и определенные несомненные
преимущества перед традиционными формами, одинаково значимыми как для
обучения детей, так и взрослых.

Принципиальной особенностью игры являются ее структурная изоморфность
учебной деятельности и основанная на этом способность моделировать
компоненты психологической структуры и собственно учебную деятельность.
Поскольку любой творческий процесс может функционировать в двух
существенно различных ситуациях, которые можно условно обозначить как
реальную и воображаемую. При этом особенность реальной ситуации
заключается в том, что собственный результат деятельности,
сформированный в виде проблемы или ее решения, используется для того,
чтобы принять решение о необходимости совершенствовать умения и навыки
самой этой деятельности. В воображаемой ситуации собственный результат
познавательной или практической деятельности не имеет самостоятельного
значения и служит выявлению необходимости (или отсутствия таковой) в
совершенствовании умений и навыков самой этой деятельности. Становится
ясно, что методологические и технологические характеристики
познавательной деятельности и ее имитации совпадают.

Это выступает предпосылкой того, что, с одной стороны, умения и навыки,
приобретенные на основе игровой имитации, могут затем применяться в
реальной ситуации, с другой, – что модели познавательной деятельности и
методики их применения могут использоваться при игровой имитации.

1.3. Объекты игрового моделирования в обучении английскому языку
дошкольников.

Формирование конкретной субъектно-объектной модели или операциональной
схемы объекта в системе гносеологического взаимодействия, а также
разработка плана практических действий, связанных с объектом, и
собственно практическая реализация плана, обеспечивающая решение задачи
и достижение поставленных целей, корректировка в соответствии с
получаемыми при этом новыми данными решений, принятых на предыдущих
этапах, с целью достижения наилучших результатов составляют смысловую
сущность игрового моделирования. [Верещагин Е. М., Костомаров В. Г. Язык
и культура. Лингво-страноведение в преподавании русского языка как
иностранного. -2-е изд. – М.: Русский язык, 1996., стр. 69.]

“Алгоритм” субъектно-объектного взаимодействия в процессе познания,
предложенный Я. Г. Неуйминым, будучи перенесенным на игровое
моделирование, позволяет установить, что статический компонент игрового
моделирования соотносится с определением целей обучения, выбором
объектов моделирования, построением моделей, предназначенных для решения
определенного класса задач и разработки плана практической реализации
этих задач. Динамический компонент моделирования охватывает практическую
реализацию плана, обеспечивающую решение задач и достижение поставленных
целей, а также корректировку в соответствии с полученными при этом
новыми данными решений с целью достижения наилучших конечных
результатов. [Гинзбург Я. С., Коряк Н. М. Социально-психологическое
сопровождение деловых игр // Игровое моделирование: Методология и
практика. – Новосибирск: Наука, 1997., стр. 49.]

На этапе статического моделирования выделяется общая глобальная цель
обучения – развитие личности ребенка средствами иностранного языка в
процессе и на основе овладения им иноязычным общением. Далее появляется
центральный и важнейший компонент всего познавательного процесса-задача.
Являясь центральным моментом всего процесса, первым шагом к осознанному
построению модели, она позволяет выделить из практически бесконечного
множества и разнообразия признаков, свойств и характеристик исходного
объекта конечную совокупность наиболее существенных из них.

Начальный этап обучения английскому языку представляет собой
“относительно завершенный цикл или период обучения, выделяемый в
отношении обучения в целом, обеспечивающий выполнение конечных целей
обучения на самом элементарном уровне, т. е. возможности общения в
избранной форме, в избранном круге ситуаций избранной сферы общения”. В
качестве основной задачи на этом этапе следует выделить достижение
начального или минимального уровня коммуникативной компетенции. Это
означает, что обучаемые должны овладеть минимумом “обобщенных
коммуникативных умений, без которого деятельность общения вообще не
может состояться”. [Денисова Л. Г. Использование игровых элементов на
начальном этапе обучения английскому языку // Иностранные языки в школе.
– 1984.– № 4., стр. 184.]

В устноречевом общении эти умения сводятся к следующим: I) понять
условия общения и свою роль; 2) вступить в контакт, завязать разговор;
3) стимулировать партнера на высказывание; 4) адекватно и быстро
реагировать на его высказывание; 5) завершить разговор в соответствии с
логикой общения.

К ним следовало бы добавить и такие, как умение реализовать в иноязычном
общении в высказываниях адекватных функциональных типов определенные
речевые намерения (интенции), умение осуществить коммуникативное
взаимодействие с партнером, а также реализовать в общении ту или иную
коммуникативную роль, умение осуществить общение с определенными
ролевыми партнерами.

Перечень выделенных с учетом задачи обучения умений определяет границы
объекта, подлежащего модельному описанию и исследованию. Поскольку при
организации игрового обучения реализуются два типа задач – учебные и
игровые, в качестве общих объектов игрового моделирования мы выделяем
соответственно англоязычное общение и игровую деятельность детей
старшего дошкольного возраста. Совокупная модель данных объектов должна,
на наш взгляд, быть представлена в систематизированной серии игровых
ситуаций учебно-речевого англоязычного общения, направленных на
формирование речевых навыков и коммуникативно-речевых умений путем
решения определенных коммуникативных задач.

Определенно конкретных объектов игрового моделирования в обучении
англоязычному общению должно, на наш взгляд, осуществляться с учетом
трех групп факторов, определяющих содержание обучения дошкольников:
психологических, психолингвистических и языковых.

К психологическим факторам следует, в контексте данного исследования,
отнести социально-психологические функции общения детей старшего
дошкольного возраста, обусловленные соответствующими потребностями и
мотивами, деятельностную обусловленность коммуникативных задач, сферы и
ситуации общения. Они составляют как бы комплекс моделируемых в игровом
обучении факторов. А вот воссоздающий, воспроизводящий и продуктивный
характер собственно игровой деятельности должен быть реализованы в
подлежащих моделированию факторах, обусловливающих речевое общение
дошкольников.

Общение детей старшего дошкольного возраста, как уже отмечалось выше,
наиболее полно реализуется в сферах игр и увлечений, в семейной сфере и
в меньшей степени в профессионально-трудовой, сервисной и
зрелищно-массовой сферах. Наибольший интерес в контексте данного
исследования представляет общение детей в игре. Объясняется это,
во-первых, местом игры в жизни ребенка. Игра – это подлинная социальная
практика ребенка. В ней он по собственному желанию вступает в общение с
другими детьми и в значительной мере самостоятельно строит свои
взаимоотношения с ними. Во-вторых, – это своеобразный полигон, где
“отрабатываются” возможные или воображаемые действия в других сферах
деятельности. В-третьих, используемый нами способ игрового моделирования
предполагает моделирование самой игровой деятельности обучаемых и с ее
помощью – нематериализованной на уроке действительности.

Общение ребенка в игре реализуется по двум направлениям – по поводу игры
и в самой игре, что соответствует двум видам взаимоотношений,
складывающимся в игровой деятельности детей – реальным и игровым.
Реальные взаимоотношения – это взаимоотношения детей как партнеров,
товарищей, выполняющих общее дело. Общение, обеспечивающее данный тип
взаимоотношений, реализуется в момент совместного развития сюжета игры,
распределения ролей, обсуждения возникающих в ходе игры вопросов и
недоразумений, оценки игровых действий партнеров и т. д. Общение детей в
игре отражает юс взаимоотношения, складывающиеся в соответствии с
сюжетом к принятой ролью, и охватывает широкий спектр возникающих при
этом коммуникативных задач в рамках наиболее типичных для детей этого
возраста сфер общения.

Анализ характерного для детей старшего дошкольного возраста общения
позволит нам определить значимые для моделирования учебно-игрового
общения параметры, а именно: I) основное содержание коммуникативной
потребности; 2) ведущие мотивы и 3) основные средства общения.

Содержание потребности в общении ребенка 5-6 лет претерпевает
существенные изменения. Если, например, дети 3-5 лет в общении со
взрослыми и сверстниками ощущают потребность в уважительном отношении, в
похвалах, то старшие дошкольники больше стремятся к взаимопониманию и
сопереживанию, общности взглядов, позиций и оценок. Они уже не
настаивают на похвалах и не спешат спорить по поводу правильности своих
действий. Их больше интересует знание о том, как нужно сделать и почему
именно так, а не иначе.

В общении важное место занимают вопросы к сверстнику о ого желаниях,
интересах, собственные высказывания, оценивающие действия партнера,
степень правдоподобности сюжетных коллизий, степень интереса к игре. К
сожалению, эти особенности общения старших дошкольников, на наш взгляд,
недостаточно полно учитываются в имеющей место практике обучения
английскому языку в детском саду (авторы Е. И. Негневицкая, Г. М.
Андрочникова и др.)

Что касается основных форм общения, не у всех детей в возрасте 5-6 лет
преобладающей является внеситуативно-личностная форма общения. В каждой
старшей группе детского сада всегда найдутся дети, у которых преобладает
внеситуативно-познавательная или даже ситуативно-деловая формы общения.
Именно поэтому мы должны всегда помнить о том, что “важнейшее значение в
возникновении и развитии у детей общения имеют воздействия взрослого,
опережающая инициатива которого постоянно “подтягивает” деятельность
ребенка на новый, более высокий уровень по механизму “зоны ближайшего
развития”. [Maslyko E. A. Communicative English for Intensive Learners.
– Minsk: Vysheishaya Shkola, 1989., р. 289.]

Функции общения мы, вслед за И. Л. Бим, рассматриваем как важнейшее
средство конкретизации целей и задач обучения английскому языку. Именно
из функций общения можно вывести перечень коммуникативных задач
(обобщенных и конкретизированных), искомый речевой продукт и планируемый
результат. Данный подход представляется продуктивным применительно к
англоязычному общению дошкольников как объекту игрового моделирования в
процессе обучения их английскому языку.

Овладевая познавательной функцией общения дошкольник учится осуществлять
процессы передачи и приема информации, необходимой для его актуальной и
потенциальной деятельности, средствами иностранного языка.

В ходе реализации регулятивной функции общения, побуждая партнера к
действию или его прекращению и осуществляя совместную деятельность,
ребенок учится так строить свое поведение, чтобы добиться желаемого
воздействия на партнера общения. При этом характерно, что в игровом
(ролевом) взаимодействии осуществляется взаимная стимуляция и коррекция
их поведения. Как мы уже отмечали ранее, данная функция общения
реализуется старшими дошкольниками не только с помощью обращения
делового характера, но и посредством оценок с яркой эмоциональной
окраской. Это свидетельствует о комплексной реализации функций в
процессе общения.

В ценностно-ориентационной функции общения выражается личностное, часто
эмоциональное отношение участников общения к предмету общения и
партнерам, проявляется разнообразие человеческих эмоций. Об этом
свидетельствуют примеры высказываний эмоционально-оценочного характера,
используемых детьми в совместных играх: “Не хочу, чтобы приходил колдун
– это очень страшно”, “Какой красивый у вас самолет!”, “Не буду играть в
“Садовника” – не интересно!”, “Зато у тебя такой лимон!”, “Давай сначала
поиграем в летчиков. “”Хорошо? – Хорошо “,”Жаль, что не хочешь!”, “Давай
сделаем для них дом. Согласен? – Конечно, это интересно!”, “Отличный
дом!”. [Денисова Л. Г. Использование игровых элементов на начальном
этапе обучения английскому языку // Иностранные языки в школе. – 1984.–
№ 4., стр. 78.]

Обучение выражению мнения, оценки явлений, поступков стимулирует
речемыслительную деятельность обучаемых, “делает их говорение более
содержательным, логичным, воздейственным и личностно окрашенным”. Кроме
того, от эмоциональной регуляции, функционирующей в единой системе
вербального общения, во многом зависит как эффективность
речемыслительных процессов участников общения, так и успешность решения
задач в совместной деятельности. “В условиях вербального общения
“заданы” коммуникативность и обращенность (адресованность) речевых
сообщений, несущих на себе отпечаток эмоционально окрашенных отношений
между партнерами, поэтому эмоциональная регуляция речи способствует
неразрывности контура вербального общения”. Свидетельством тому может
служить группа оценочных реплик типа-not bad, fine, well, okay, right,
которые могут употребляться также в качестве композиционных маркеров,
обозначающих начало, конец разговора, смену темы и т. п., реализуя тем
самым конвенциональную (этикетную) функцию общения. [Верещагин Е. М.,
Костомаров В. Г. Язык и культура. Лингво-страноведение в преподавании
русского языка как иностранного. -2-е изд. – М.: Русский язык, 1996.,
стр. 118.]

Эти и другие средства (Really. I see. How interesting!) содействуют
реализации в рамках этикетной функции факторов активности и
воздейственности речи, соблюдению правил речевого поведения общающихся и
сохранению речевого контакта. ‘Основное назначение данной функции, по
мнению Т. В. Смирновой, состоит в том, что она “как бы оформляет речевое
поведение общающихся с помощью сложившихся в данном социуме стереотипов
(правил речевого этикета), т. е. это функция внутри функции, она
реализуется чаще всего наряду с осуществлением других функций”.
[Яцковская Г. В. Кукла в ролевой игре // Иностранные языки в школе. –
1985.– № 5., стр. 24.]

Речевой этикет, то есть правила и способы придания высказыванию
вежливого оттенка с целью наладить, поддержать контакт с собеседником
или добиться нужной его реакции олицетворяет культуру общения, являясь
частью общей культуры.

Глава 2.”Методика обучения англоязычному общению дошкольников на основе
игрового моделирования”.

2.1. Принципы обучения дошкольников англоязычному общению с
использованием игрового моделирования.

Игровое моделирование иноязычного общения в процессе обучения
дошкольников английскому языку с учетом возрастных особенностей
обучаемых обусловливается продуктивным использованием концепций
поэтапного формирования умственных действий П. Я. Гальперина и
управления процессом усвоения Т. В. Рябовой-Ахутиной, согласно которым
всякий процесс обучения состоит из двух стадий: стадии предварительного
уяснения системы ориентиров и стадии усвоения системы ориентиров и
действий на их основе. Действия обучающего при этом могут быть
представлены в такой последовательности: “выделение полной и обобщенной
системы ориентиров; составление учебного алгоритма действия (деление
действия на операции) с учетом наличных возможностей ученика;
фиксирование системы ориентиров в наглядной и доступней для ученика
форме; организация усвоения системы ориентиров в ходе поэтапной
отработки”. С точки зрения ученика этот процесс выглядит следующим
образом: “ознакомление с “правилами” выполнения действия – выполнение
частного случая полностью развернутого действия с предметами или по
схеме – выполнение других частных случаев действия с сокращением,
которое в итоге приводит к выполнению действия в наиболее обобщенной,
сокращенной и автоматизированной форме”. [Верещагин Е. М., Костомаров В.
Г. Язык и культура. Лингво-страноведение в преподавании русского языка
как иностранного. -2-е изд. – М.: Русский язык, 1996., стр 72.]

В рамках ситуативно-коммуникативно-личностно-деятельностного подхода к
обучению иностранным языкам и основанного на нем
сознательно-практического метода основными методическими принципами,
отличающими один метод от другого, признаются
коммуникативно-деятельностный принцип и принцип сознательной
систематизации языкового материала. Суть первого заключается в том, что
процесс обучения является моделью коммуникации и основывается на
коммуникативно-мотивированном поведении учителя и обучаемого в ходе
занятий и на предметности процесса коммуникации, которая выражается в
тщательном отборе коммуникативных задач, тем и ситуаций общения,
отражающих практические интересы и потребности обучаемых.

Принцип сознательной систематизации языкового материала, на наш взгляд,
берет свое начало из принципа обобщенности и полноты ориентировки в
концепции управления процессом усвоения, предполагающего необходимость
предоставления обучаемому полной и обобщенной системы ориентиров для
успешного выполнения учебных действий.

В обучении английскому языку такую систему ориентиров составляют
языковые знания, а также знания способов решения коммуникативных задач в
различных ситуациях общения.

В рамках перечисленных основных методических принципов А. А. Леонтьев
выделяет ряд подчиненных им, второстепенных, но вместе с тем
неотъемлемых принципов. Мы остановимся на некоторых из них, как нам
кажется, наиболее важных и принципиальных с точки зрения предлагаемой
нами методики игрового моделирования англоязычного общения дошкольников.

Принцип взаимосвязанного обучения видам речевой деятельности крайне
значим, поскольку в нашем случае речь идет только об обучении устной
речи, то есть говорению и аудированию, необходимо с самого начала
формировать речевую деятельность детей на английском языке как активный
процесс слушания и говорения. Ибо, как утверждает А. А. Леонтьев,
“обучать говорению, не обучая аудированию, т. е. пониманию чужой речи на
слух, методически и практически бессмысленно”. Кроме этого, в силу того,
что механизмы восприятия и порождения смыслового высказывания во многом
схожи и обратно противоположны, наиболее целесообразный путь –
одновременное формирование каждой оппозиции механизмов, начиная при этом
с механизмов аудирования. [Штульман Э. А. Основы эксперимента в методике
обучения иностранным языкам. – Воронеж: Изд-во ВГУ, 1991., стр. 188.]

Принцип этапности в обучении и концентричности в подаче материала
означает, что на начальном этапе обучения, каковым он является у нас,
должны быть заложены начальные навыки общения на английском языке,
навыки ориентировки в речевой ситуации, создания на основе этой ситуации
простейших по замыслу и речевому оформлению высказываний. При этом на
каждом отрезке учебного процесса (цикл занятий, объединенных общим
игровым сюжетом или сценарием) обучаемые должны овладевать определенным
комплексом грамматических структур и лексических единиц, необходимых и
применяемых ими в типичных ситуациях игрового общения.

Принцип комплексной и ситуативно-тематической организации языкового
материала предполагает, что языковой материал, подаваемый обычно в
комплексе на каждом занятии или серии занятий, группируется вокруг той
или иной игровой ситуации общения. Таких ситуаций может быть бесконечное
количество, но при их отборе должны учитываться тема занятия или цикла,
соответствующая теме сюжетно-ролевой или сценарной игры, сферы общения,
коммуникативные потребности детей, цели обучения и т. д. Считая, что
игровые ситуации должны быть основным приемом обучения, основным
психологическим “фоном” речевых действий детей на английском языке, мы,
вместе с тем, полагаем, что постоянно возникающие в учебном процессе и
вне его ситуации актуального общения также могут быть использованы в
обучении путем их “обыгрывания” и включения в общий сюжет занятия.

Из наиболее значимых принципов, подчиненных сознательной систематизации
языкового материала, мы выделяем принцип у ч е т а родного языка. Суть
его, по нашему мнению, наиболее полно отражена в исследовании Е. И.
Негневицкой, характеризующей его как сравнение различных способов
решения коммуникативных задач средствами родного и изучаемого языка на
основе осознания содержания коммуникативных задач, выявления языковых
средств их решения на родном языке, ознакомления с соответствующими
иноязычными средствами, немедленного использования этих средств для
решения данного класса коммуникативных задач в речевой деятельности на
втором языке.

К сказанному следует добавить, что родной язык в обучении дошкольников
может использоваться как вспомогательное средство для совместного
развития сюжета или сценария игры, введения детей в игровую ситуацию
(распределение ролей, формулирование правил и т. д.), романтизации
иноязычных слов, объяснения грамматического материала.

Принцип подчиненности языковых знаний и речевых, навыков коммуникативным
умениям, один из основополагающих в определении основного содержания
обучения, означает, что деятельность ребенка при обучении английскому
языку должна быть организована как система действий с
систематизированным языковым материалом, расчлененным на единицы
усвоения – речевые навыки и коммуникативные умения. Причем и те и другие
должны формироваться не поэтапно, а практически одновременно. Ибо сами
навыки могут быть полноценно сформированы, если они коммуникативно
мотивированы, “если сознание и внимание учащегося будут в какой-то
момент переключены на содержание и цель высказывания (речевого
действия)”.

Успешность любого процесса обучения зависит от соблюдения важнейших
универсальных дидактических принципов, каковыми являются принципы
мотивированности, активности, проблемности, развивающего обучения,
коллективности, индивидуализации, поэтапного нарастания трудностей и т.
д. Применительно к обучению дошкольников английскому языку и с учетом
непосредственного выхода в методику игрового моделирования
вышеперечисленные принципы можно интерпретировать следующим образом.
[Maslyko E. A. Communicative English for Intensive Learners. – Minsk:
Vysheishaya Shkola, 1989., р. 6.]

Прежде всего, это принцип мотивированности, влияющий коренным образом на
эффективность всего учебного процесса и подчиняющий все остальные
дидактические принципы. Специфика предмета требует включения в структуру
мотивации учения дошкольников широкого спектра мотивов: игровых,
коммуникативных, социальных, собственно познавательных и т. д.

Подчиненный принципу мотивированности принцип речемыслительной
активности означает, что активность, инициатива ребенка, желание что-то
сделать или сказать, вызванные той или иной ситуацией, смоделированной
учителем, должны быть направлены та решение определенных постоянно
усложняющихся коммуникативных и познавательных задач.

Принцип сочетания индивидуального и коллективного подходов основывается
на “возможности выбора конкретного действия в игре каждым ребенком, что
обеспечивает индивидуальную активность при коллективной форме игры”.
Иными словами, соблюдение данного принципа позволяет каждому ребенку
вносить свой индивидуальный вклад в решение общей задачи.

С данной концепцией согласуется выделенный ранее принцип дифференциации
статического и динамического компонентов игрового моделирования. До
мнению П. Я. Гальперина, в состав ориентировочной основы входят: I)
модель объекта и 2) модель действия (алгоритм операций по распознаванию
или воспроизведению объекта или по анализу задачи и ее решению).
Статический же и динамический компоненты моделирования, как нами уже
было отмечено, предполагают, соответственно, предучебное моделирование
англоязычного общения и игровой деятельности обучаемых и управление
процессом учебной игры на занятиях по английскому языку.

Все вышеперечисленные принципы, а также принципы собственно игрового
моделирования находят свое воплощение в методике обучения дошкольников
иноязычному общению. Задачи последней в широком смысле заключаются в
планировании и организации игр-упражнений, построенных на основе игровых
учебно-речевых ситуаций, а также в управлении иноязычным общением
обучаемых в процессе их учебно-игровой деятельности.

Для реализации принятой нами концепции управления процессом обучения
наиболее продуктивным представляется обучение, основанное на
использовании полной и обобщенной системы ориентиров. Что касается
последней, то она может быть создана только при учете всей совокупности
психологических, лингвистических и методических характеристик,
обобщенных в названных выше принципах. Следовательно, игровое
моделирование англоязычного общения может быть представлено такой
организацией методических единиц, которая отражает: 1) внутреннюю
структуру общения и игры (мотив, цель, условие); 2) их функциональную
структуру (деятельность, действия, операции); 3) уровни владения
общением; 4) единицы общения; 5) учебно-методические единицы и 6)
организационно-содержательные единицы учебно-воспитательного процесса.

В определении уровней владения общением мы исходим из тезиса А. А.
Леонтьева о том, что операции как единице деятельности соответствует
“речевой навык”, а действию – “коммуникативно-речевое умение”. “Речевой
навык – механический, “технический” компонент владения языком (речевым
общением). Именно поэтому обучение речевым навыкам подчинено
коммуникативным умениям: только ради этих умений мы формируем навыки”.
Понятию же деятельности, на наш взгляд, должна соответствовать
коммуникативная компетенция. В нашем конкретном случае, как это было уже
сказано, речь может идти о начальном “элементарном” уровне
коммуникативной компетенции. [Эльконин Д. Б. Психология игры. – М.:
Педагогика, 1988., стр. 9.]

В качестве элементарной единицы общения мы принимаем, вслед за В. А.
Артемовым, речевой поступок, имеющий свое “коммуникативное содержание” и
“коммуникативную форму” и соответствующий операции. Единицей,
соответствующей действию, представляется речевое взаимодействие,
деятельности – акт общения. В комплексе методических приемов и
игр-упражнений, разработанных нами для моделирования англоязычного
общения дошкольников, речевой поступок представлен рече-игровыми
циклами, реализующимися в обучении игровыми приемами, играми по правилам
и дидактическими ролевыми играми, построенными на стабильных ситуациях.
Речевое взаимодействие реализуется в коллективных речевых играх (Е. И.
Негневицкая), построенных на стабильных и динамичных ситуациях,
воплощенных в играх с правилами и дидактических ролевых играх. Акты
общения развертываются в сюжетно-ролевых и сценарных играх, где сюжет
или сценарий игры, развиваемый учителем совместно с детьми и
объединяющий логикой развития игрового действия отдельные игровые
эпизоды, создает условия для управления речевой деятельностью детей, для
реализации речевого поведения, адекватного по целям, средствам и
способам, различным задачам и ситуациям общения, то есть для
формирования коммуникативной компетенции.

В организационно-содержательном плане сюжетно-ролевым и сценарным играм
соответствуют ситуативно-тематические циклы, составляющие, на наш
взгляд, основу построения модели обучения англоязычному общению;
коллективным речевым играм-игры-уроки или игры-эпизоды, рече-игровым
циклам-игры-миниатюры.

В целом общая схема игрового моделирования в обучении англоязычному
общению дошкольников может быть представлена в следующем виде:

Схема № I

Как видно из схемы, организационно-содержательные единицы образуют
взаимообусловленную методическую последовательность от игр-миниатюр
через игровой урок или эпизод к ситуативно-тематическому игровому циклу,
последний при этом предопределяет характер первых. В обучении единицы
общения выстраиваются во взаимосвязанной последовательности от разового
(единичного) речевого поступка, через взаимодействие общающихся, к
развернутому акту общения в соответствующих им ситуациях. Адекватно всем
компонентам функциональной деятельности структуры обучения (операциям,
действиям, деятельности) моделируется процесс овладения и владения
иноязычным общением – обеспечивается формирование речевых навыков,
коммуникативно-речевых умений и коммуникативной компетенции. В итоге в
игровом моделировании реализуется необходимое взаимодействие мотивов,
целей и условий овладения дошкольниками иноязычным общением.

2.2. Комплекс игр-упражнений для обучения дошкольников англоязычному
общению.

Как известно, общефункциональные механизмы служат основой для
специфически речевых и собственно механизмов общения. Предлагаемый нами
комплекс игр-упражнений, составленный с учетом функционирования этих
механизмов, включает в себя соответственно игры, нацеленные на
моделирование процессов смыслового восприятия и порождения речевого
высказывания, а также на формирование навыков употребления в речи
средств техники общения и композиционных элементов, регулирующих речевое
взаимодействие коммуникантов, средств и способов ответного
реплицирования, средств речевого этикета и контакта, развитие чувства
партнера, умения слышать и слушать партнера, адекватно оценивать его
действия. При этом, как было уже сказано, весь комплекс игр-упражнений
должен состоять из последовательно, с учетом нарастания психологических
трудностей и этапов процессов восприятия и речепорождения, расположенных
пар (оппозиций) упражнений. [Верещагин Е. М., Костомаров В. Г. Язык и
культура. Лингво-страноведение в преподавании русского языка как
иностранного. -2-е изд. – М.: Русский язык, 1996., стр. 18.]Наша точка
зрения по этому вопросу согласуется с мнением Е. И. Пассова о том, что
“слушание и говорение – не просто две стороны одного явления, – это
взаимосвязанные, взаимообусловленные и взаимовлияющие друг на друга
компоненты, части одного механизма, в центре которого – внутренняя речь.
Следовательно, четкие артикуляционные речевые навыки, которые невозможны
без правильного слухового образа, есть условие эффективного понимания
того же материала”. Причем на начальных этапах отработки механизмов
вначале должны следовать игры-упражнения на рецепцию, а на
заключительных – на продуцирование.

С учетом вышесказанного, нами предлагается комплекс игр-упражнений,
включающий рекогносцировочные, дифференцировочные, альтернативные,
конструктивные, ситуативные и эвристические игры-упражнения (см. таблица
№ 1).

Рекогносцировочные игры-упражнения. Выполнение игр-упражнений этого
типа, как и всех последующих, направлено на формирование механизмов
аудирования и говорения. Задача данного типа упражнений в обучении
аудированию состоит в формировании механизмов восприятия и внутреннего
проговаривания и соответствующих слуховых фонематических навыков:
создания фонематического образа звуков, слогов, слов, осознание значения
и назначения слов. В целях достижения поставленных задач могут
использоваться песенки, считалки, рифмовки, игры-драматизации “Теремок”,
“Репка”, речевые и фонетические зарядки, игровые ситуации типа “Как
говорят русские и английские звери?”, “В лесу”, “Письмо от Незнайки” и
пр. в исполнении учителя или кукольных персонажей и с оценкой детьми их
игровых учебно-речевых действий. Например, игра “Тренер и спортсмены”:
тренер (учитель) дает команды “спортсменам” (куклам): Jump!, Run!, Ply!,
Swim!… Если спортсмены правильно выполняют команда, дети им
аплодируют. [Яцковская Г. В. Кукла в ролевой игре // Иностранные языки в
школе. – 1985.– № 5., стр. 116.]

Что касается говорения, то здесь могут формироваться механизмы имитации
и внутреннего программирования, в рамках которых развиваются навыки
укрепления ассоциативных связей слова (звука) с представлением, создания
общего смыслового образа и образно-схематических блоков. Реализуется это
в результате воспроизведения за учителем или куклами текстов песен,
считалок, рифмовок, зарядок; исполнения ролей “попугая”, “помощника” (в
ситуации, когда у учителя “болит” горло), игры “Телефон” (передача
сообщения по цепочке), “Кому что/как нравится?” (из предложенного
учителем перечня слов ребенок выбирает одно или два), “is that right?”
(кукла или воспитатель отвечают на вопросы типа: what is this?, либо
просто угадывают предмет, ощупывая его, а дети говорят правильно это или
нет: Yes/No); совместного развития сюжета или сценария игры; введения
детей в игровые учебно-речевые ситуации с помощью небольших историй
занимательного или проблемного характера.

Из приведенных примеров видно, что многие из предлагаемых упражнений не
являются играми как таковыми, а выступают всего лишь как игровые приемы.
Это обстоятельство обязывает учителя искать дополнительные стимулы
привлечения детей к выполнению данных действий, как-то: новизна,
необычность предлагаемых ситуаций, похвала, привлечение детей к контролю
за речью друг друга и т. д.

Дифференцировочные игры-упражнения. Данный тип упражнений в аудировании
формирует механизм сегментации речевой цепи, предполагающий развитие
интонационного слуха и навыков вычленения и узнавания отдельных
грамматико-семантических групп. Среди игр и игровых приемов,
направленных на развитие этих навыков можно выделить: различного рода
загадки (артикуляционные, звуковые, цифровые, предметные) в исполнении
учителя или кукольного персонажа (дети комментируют отгадки словами “да”
или “нет”); игры “Холодно-горячо” (“Тихо-громко”, “Хорошо-плохо”) (в
этой игре ребенок должен отыскать спрятанную игрушку с помощью подсказок
учителя на английском языке), “Дойти до цели” (ребенок с завязанными
глазами должен дойти до определенной цели с помощью подсказок учителя
по-английски); альтернативные игры-упражнения, выполняемые учителем или
куклой и сопровождаемые оценкой детей (“да” – “нет”, аплодисментами).

В говорении данному этапу, на наш взгляд, соответствует механизм
грамматикализации программы, включающий отбор “предикативных пар”,
распределение элементов этих пар и приписывание им полного набора
грамматических признаков. Практически это реализуется путем вычленения
коммуникативных задач игровых ситуаций, определения средств и способов
их реализации на родном и английском языке, объяснения языковых явлений
с помощью ситуаций типа “История о… “, предметного или графического
моделирования. [Верещагин Е. М., Костомаров В. Г. Язык и культура.
Лингво-страноведение в преподавании русского языка как иностранного.
-2-е изд. – М.: Русский язык, 1996., стр. 73.]

Альтернативные игры-упражнения. В аудировании они формируют механизм
идентификации понятий и соответствующие ему навыки: различения форм
слов, словосочетаний, грамматических структур и сравнения о хранящимися
эталонами; идентификации смысла, значений; перекодирования значений.
Кроме того, данный тип упражнений наиболее эффективен при формировании
механизма оперативной памяти, включающего навыки группировки (поиска,
выбора) слов по ассоциативным признакам и их звуковому облику. Вот
некоторые из этих игр-упражнений:

А. “Дрессировщик и звери”. Учитель в роли дрессировщика в цирке дает
команды детям, исполняющим роли зверей: Jump!, Swim! Ребенок,
неправильно выполнивший команду, выбывает из игры. Выигрывает команда, в
которой останется больше детей.

Б. “Принеси (умой, съешь, выпей, надень, сними), пожалуйста,… !”
Аналогична игре “Дрессировщик и звери”. Мотивом может служить
необходимость выбора “лучшего официанта, воспитателя, солдата, врача”
для последующего его включения в команду путешественников “на другую
планету” и т. д.

В. “Какое число ты загадал?” Ребенок загадывает число от 1 до 10.
Учитель должен отгадать его, используя только 2 попытки. Если число
отгадывается с первого раза, ребенок получает, например, одно очко, со
второго – два. Если вовсе не отгадывается, ребенок получает 3 очка и
право загадывать число еще раз.

Г. “Светофор”. Дети из двух команд парами “переходят улицу” по сигналам
“светофора”, роль которого исполняет учитель, объявляя зажженный свет.
При этом “светофор” иногда может “ломаться”. [Денисова Л. Г.
Использование игровых элементов на начальном этапе обучения английскому
языку // Иностранные языки в школе. – 1984.– № 4., стр. 55.]

В говорении альтернативные упражнения развивают механизмы выбора и
комбинирования и, соответственно, навыки поиска в памяти лексических
единиц и речевых образцов и употребления их в речи; оформления
словосочетаний и предложений на основе использования знакомых
компонентов в новых сочетаниях, увеличивая таким образом способность к
репродукции по аналогии. Здесь могут быть использованы все ранее
описанные альтернативные игры-упражнения, но в исполнении учеников.
Кроме того такие игры-упражнения, как:

А. “Что исчезло со стола?” (варианты – “Зоркий глаз”, “Лучший
фотограф”). Учитель убирает несколько игрушек, лежащих среди прочих на
столе. Дети (ребенок), “проснувшись”. должны назвать эти игрушки.

Б. “Картинное лето”. Дети получают карточки, на которых в нескольких
клеточках, расположенных, к примеру, в три ряда, изображено разное
количество зверей, игрушек разного размера, цвета, выполняющих различные
действия. Учитель, имея у себя фишки с аналогичным изображением, достает
их поочередно из коробки или пакетика, называя по-английски то, что
изображено на фишке. Например: the blue parrot and the red crocodile.
Ребенок, у которого в карточке есть эта картинка, должен сказать: i have

a blue parrot and a red crocodile. Give me the blue parrot and the red
crocodile, please. Выигрывает ребенок, который быстрее закроет все
картинки на своей карточке. Для контроля за правильностью закрытия
фишками клеточек на фишках могут быть написаны буквы, которые при
правильном подборе фишек составляли бы в строчке слово good.

В. “Чей зоопарк/магазин лучше?” Дети в роли директора зоопарка/магазина
должны назвать как можно больше зверей/товаров, имеющихся у них.

Г. “Кто подарит больше подарков Алисе?” Дети должны назвать как можно
больше подарков, которые они “подарят” кукле Алисе в день ее рождения.

Конструктивные игры-упражнения. Данный тип игр-упражнений в аудировании
формирует механизмы вероятностного прогнозирования и осмысления,
включающие давшей структурного и смыслового предвосхищения высказывания,
идентификации его смысла, выявления темы, подтемы, деталей, главной
мысли, точки зрения автора и т. д. Среди игр, относящихся к этому типу,
можно выделить следующие:

А. “Найди клад!” Ребенок должен отыскать “клад”, ориентируясь на
инструкции учителя или соперника из другой команды.

Б. “Угадай, что я люблю”. Учитель или ребенок, говоря о том, что они
любят, называют только первую букву или слог слова, например: I like
i… Соперник должен отгадать все слово.

В. “Добрый – злой”. Дети должны рассадить по клеткам незнакомых
(невиданных) зверей, основываясь на рассказах зверей о себе: I am big
and fierce. I like mice and hares.

Различного рода загадки, в которых нужно отгадать зверя, игрушку,
человека и пр. по описанию размера, цвета, того, что он умеет делать,
любит и т. д.

Конструктивные упражнения в говорении формируют механизмы
конструирования и упреждения, предполагающие оформление
лексико-грамматических структур высказывании на основе имеющегося опыта,
структурное и смысловое упреждение. К ним относятся следующие: [Flaitz
J. The Role Play Games Active Through a Technological Twist // TESOL
News letter. – 1983.– Vol. 1., р. 27.]

А. “Кто/что это?” Эта игра может быть представлена в двух вариантах: а)
ребенок должен угадать животное или предмет по его незавершенному
изображению; б) ребенок угадывает в облаке, кляксе, неясном рисунке
животное или предмет и аргументирует СВОЮ Гипотезу, например: This is a
horse. It has four legs. This is its head and this is its tail.

Б. “Одинаковые или разные”. Члену каждой команды по очереди
демонстрируется изображение либо двух одинаковых предметов, зверей,
отличающихся только по цвету, либо с некоторым отличием в деталях, но
тоже разных по цвету. Дети должны ответить, одинаковые они или разные. В
последнем случае ответ должен быть аргументирован. Например: These two
crocodiles are different. The blue crocodile has no tail.

В. Загадки в исполнении детей, например: I am white, I can swim and fly.
I can’not Jump. I like fish, I say kria (a duck). [Flaitz J. The Role
Play Games Active Through a Technological Twist // TESOL News letter. –
1983.– Vol. 1., р. 42.]

Ситуативные игры-упражнения. Упражнения этого типа направлены на
развитие в аудировании механизма формирования глубинного смысла,
подразумевающего оценку коммуникативной функции высказывания и сравнение
его с собственным смысловым полем и ситуацией общения. К таким,
например, относятся игровые упражнения типа: [Штульман Э. А. Основы
эксперимента в методике обучения иностранным языкам. – Воронеж: Изд-во
ВГУ, 1991., стр. 164.]

А. “Теремок”. “Звери”, уже находящиеся в теремке, уточняют качества
вновь пришедшего и решают, впустить его или нет в зависимости от того,
“добрый” он или “злой”.

Б. “Истории капитана Врунгеля”. Разделившись на две команды, дети
выбирают своего “капитана Врунгеля”, а затем, слушая “капитана” другой
команды, должны правильно реагировать на каждое его высказывание.
Реплицирующие высказывания детей зависят от степени вероятности и
правдоподобности рассказов “капитана” и подразделяются на три типа:
согласие (Oh, yes, I see),сомнение (Oh, really?), несогласие (No, you
are wrong).

В. “Лабиринт”. Игрок одной из команд должен выйти из “лабиринта”. На
каждом разветвлении лабиринта он может спросить о правильном направлении
у двух “роботов”, которые непрерывно о чем-то говорят. “Роботы”
реагируют только тогда, когда к ним обращаются вежливо. При движении в
неправильном направлении ребенок попадает в “ловушку” и выбывает из
игры. Эта игра используется как для формирования механизмов аудирования,
так и говорения (механизм упреждения).

Навыки структурного и смыслового ситуативного упреждения могут быть
развиты и с помощью таких игр, как, например, “Два врача”. В каждой
команде дети выбирают по одному “врачу”, а затем “врачи” по очереди
“лечат” обращающихся к ним “пациентов” из соперничающих команд. За
каждого вылеченного больного “врач” получает очко.

Эвристические игры-упражнения предполагают тесную взаимосвязь действий
коммуникантов по восприятию и порождению речевых высказываний в рамках
механизмов компрессии и интерпретации, а также дискурсивности. Они
формируют у обучаемых, с одной стороны, навыки обобщения, оценки ранее
полученной информации, понимания коммуникативного намерения говорящего и
оценки мотивов его речевого поведения, с другой – навыки оценки ситуации
в ее отношении к цели, восприятия сигналов обратной связи и принятия
решения “на ходу”, привлечения дополнительных знаний о предмете
говорения.

А. “Детское кафе”. “Клиент” заказывает у “официанта” из
команды-соперницы свои любимые блюда. “Официант” принимает заказ в
соответствии с наличием блюд в кафе. Каждый правильно сделанный и
принятый заказ оценивается очком. Пример:

– I like ice-cream. Give me some ice-cream, please.

– I am sorry. I have no ice-crеam.

– Oh, it’s a pity. OK.. Give me a fancy cake, please.

Б. “Отгадай, кто я?” Дети должны отгадать, в кого превратился игрок
другой команды (в зверя, в человека определенной профессии и т. д.),
задав ему только 5 (7) вопросов, например: Are you а bоу? Are you big?
Are you fierce? Can you count?

Предлагая данную типологию игр-упражнений, основанную на учете
функционирования механизмов речепорождения и восприятия и собственно
общения, а также этапов их формирования, мы, конечно же, понимаем, что
при проигрывании любой из предложенных игр в плане иноязычной речевой
деятельности в каждом случае имеет место целостный акт общения с полным
набором выделенных нами механизмов. Однако это, на наш взгляд, никоим
образом не мешает сделать каждый из этих механизмов “перцептивно
выпуклым” для последующей целенаправленной работы по его формированию
средствами иностранного языка. [Верещагин Е. М., Костомаров В. Г. Язык и
культура. Лингво-страноведение в преподавании русского языка как
иностранного. -2-е изд. – М.: Русский язык, 1996., стр. 54.]

Что касается выделения ситуативных и эвристических игр-упражнений, то
это вовсе не означает, что другие игры неситуативны или коммуникативно
немотивированны. Напротив, вcе они моделируются о учетом конкретных
ситуаций общения, Различие состоит в том, что рекогносцировочные,
дифференцировочные, альтернативные и конструктивные упражнения в
основном строятся на стабильных учебно-речевых ситуациях (Е. И.
Матецкая), в которых обычно решаются одна или две учебно-игровые задачи.
Ситуативные и эвристические упражнения строятся на динамических
ситуациях, в которых разыгрываются несколько игровых эпизодов,
объединенных между собой логикой развития игрового действия. При этом,
если в ситуативных упражнениях перечень игровых эпизодов и их речевой
продукт могут быть спрогнозированы и каким-то образом регламентированы,
то в эвристических это возможно лишь на начальном этапе. В дальнейшем в
качестве единственного ограничения обучаемых в их игровой учебно-речевой
деятельности выступает их иноязычный речевой опыт.

Что касается способности различных игр моделировать ситуации
англоязычного общения, то это может сначала вызвать определенные
трудности. Причиной этого является, прежде всего, несоблюдение всех тех
требований, которым должна удовлетворять каждая конкретная игра как
особый вид детской деятельности.

Первое требование диктуется необходимостью максимального учета типов
игр, характерных для данного возраста. К ним в первую очередь следует
отнести сюжетно-ролевые игры в совокупности трех основных способов их
построения: а) развертывание и обозначение условных предмет них
действий; б) ролевое поведение, связанное с обозначением и реализацией
условной ролевой позиции и в) сюжетосложение.

2.3. Управление англоязычным общением дошкольников в процессе их
учебно-игровой деятельности.

В целом, создавая речевые ситуации, необходимо разграничить этапы
организации и способы создания коммуникативных ситуаций. В организации
коммуникативных ситуаций, по мнению Е. И. Негневицкой, следует не только
выделить адекватные возрасту коммуникативные задачи, определяемые
функциями общения и при решении которых может быть использован данный
тип высказывания, но и определить круг ситуаций, в которых данные
коммуникативные задачи возможны как коллективные задачи. Важными
компонентами являются “постановка игровой задачи, обеспечивающей
личностный смысл данной коммуникативной задачи для каждого ребенка”, а
также “игровые правила, обеспечивающие возможность выбора каждым
играющим индивидуального варианта решения коммуникативной задачи”.
[Верещагин Е. М., Костомаров В. Г. Язык и культура. Лингво-страноведение
в преподавании русского языка как иностранного. -2-е изд. – М.: Русский
язык, 1996., стр. 162.]

Что касается способов создания игровых ситуаций англоязычного общения
дошкольников, то здесь мы исходим из необходимости воссоздания в этих
целях внутренних и внешних условий англоязычного общения. К внутренним
условиям общения в данном случае относятся мотивационная основа и
речевая установка на иностранный язык.

Мотивационная основа общения формируется, как известно, путем
моделирования потребности, его мотивов, целей, коммуникативного
намерения. Моделирование потребностей и мотивов, в свою очередь,
возможно лишь при условии создания его обще деятельностного фона, то
есть путем построения моделей различных видов детской деятельности и их
воспроизведения в игровых учебно-речевых ситуациях. Игровые ситуации
постоянно варьируются и обновляются за счет использования новых игр,
сказочных ситуаций, развития сюжета самими детьми.

Англоязычная речевая установка может быть сформирована при наличии
следующих факторов: а) привычки к общению с учителем преимущественно на
данном английском языке; б) создании специально оборудованной комнаты,
использовании постоянных кукольных персонажей для организации игровой
деятельности детей на английском языке, исполнении песен, использовании
считалок, рифмовок и т. д.; в) использовании ритуальных приемов,
фонетических зарядок, специальных игр на психотехнику, способствующих
мобилизации внимания, активности.

К внешним условиям общения относятся обеспечение предметного содержания
общения и организация коммуникативной обстановки на учебных занятиях.

Предметное содержание общения включает такие понятия, как предмет,
продукт и результат. Предметом англоязычного общения дошкольников могут
быть реальные или игровые отношения между людьми, сказочными
персонажами, куклами или даже предметами и мысли, возникающие в
результате этих отношений. Продуктом общения является то, что
производится в исполнительной фазе деятельности, то есть речевое
сообщение (в говорении) или умозаключение (в слушании), реализующие
предмет общения. Особое внимание хотелось бы обратить на результат
деятельности, отражающий контрольную фазу коммуникативного акта и
являющийся эффективным инструментом управления речевой деятельностью.
При ситуативно-игровом моделировании англоязычного общения одинаково
значимо достижение как игрового результата, так и учебного, то есть
решение определенной коммуникативной задачи. Это означает, что результат
общения, проявляющийся в вербальной или экстралингвистической реакции
собеседника не должен выпадать из поля зрения как учителя, так и самих
детей. [Денисова Л. Г. Использование игровых элементов на начальном
этапе обучения английскому языку // Иностранные языки в школе. – 1984.–
№ 4., стр. 37.]

Коммуникативная обстановка на учебных занятиях должна характеризоваться
умственной и эмоциональной активностью общающихся, атмосферой
дружелюбия, доверия и взаимопонимания. Этого можно достичь специальными
играми, учетом социально-личностных факторов и факторов ситуативной
ориентировки общения, а также коммуникативным поведением участников
общения. Ситуативные факторы ориентировки предполагают пространственные
и временные условия общения. Пространственные условия общения
учитываются при выборе местоположения детей в комнате, создании
непринужденной обстановки путем не сдерживания двигательной активности
детей в игре. Созданию коммуникативной обстановки способствует также
оснащение учебной комнаты игрушками, игровыми атрибутами, магнитной
доской, магнитофоном или проигрывателем.

Коммуникативное поведение участников общения заключается в
адресованиести речи и ее адекватном восприятии. Адекватное восприятие
поощряет и стимулирует говорящего. Это поощрение может выражаться в
качественной оценке ответа или игрового действия ребенка, внимании
слушающего, вербальных и экстралингвистических поступках, ожидаемых
говорящим, в паралингвистических проявлениях (выражении глаз, мимике,
жестах и др.). [Maslyko E. A. Communicative English for Intensive
Learners. – Minsk: Vysheishaya Shkola, 1989., р. 427.]

Исходя из перечисленных условий общения, необходимых для воссоздания в
процессе моделирования ситуаций англоязычного общения, в обучении
дошкольников мы пришли к целесообразности использования следующих
приемов создания речевых ситуаций:

1. Обыгрывание реальных стандартных и нестандартных ситуаций,
возникающих в неигровых видах деятельности или по поводу игры (посещение
зоопарка, цирка, подготовка к утреннику, плохое самочувствие ребенка,
нежелание участвовать в игре, оценка игровых действий партнеров).

2. Совместное с детьми формирование с помощью словесного описания,
подкрепленного зрительной наглядностью (изображение неизвестной планеты,
квартиры Карлсона) или текстом на родном или английском языке
(стихотворение, письмо от Незнайки, радиограмма с другой планеты) сюжета
или сценария коллективной игры, которая будет проводиться либо поэтапно,
либо на заключительном занятии цикла. При этом предварительно намечается
целый ряд ситуаций, в которых учащиеся должны будут решить комплекс
коммуникативных задач. К примеру, получив приглашение с другой планеты,
дети собираются посетить ее. Для этого им необходимо подготовиться
физически, научиться делать что-то, выбрать пилота, купить продукты и т.
д. В дальнейшем каждая такая ситуация, в свою очередь, может быть
обыграна серией ролевых, психотехнических игр, игр с правилами и т. д.

3. Использование различных вариантов игр-драматизаций и ролевых игр, в
которых речевое поведение партнеров предопределено либо знакомым
сценарием игры, либо характером персонажей (“Теремок”, “Репка”, игры “в
магазин”, ” в больницу”).

4. Использование игр с правилами, в которых речевое или неречевое
действие партнеров определяется правилами игры (“Дотронься… !”,
“Приноси… !”, “Телефон”, “Что исчезло со стола?”). [Flaitz J. The Role
Play Games Active Through a Technological Twist // TESOL News letter. –
1983.– Vol. 1., р. 49.]

5. Словесное описание ситуаций учителем или учениками (для них это будет
аналогом игры-фантазирование) и выделение на их основе соответствующих
коммуникативных задач. Основным принципом такого способа создания
коммуникативной ситуации, по мнению Е. Ю. Протасовой, является
максимальное варьирование всех параметров ситуации (обстановки общения,
характеристик коммуникантов, их намерений, практических действий) и
перебор возможных сочетаний. Она экспериментально доказала, что “этот
подход к коммуникативно-учебным ситуациям позволяет сохранять столь
важный для детей психологический фактор новизны. Успешно выполняют свою
роль ситуации, организованные с переменой места в учебной комнате, с
переменой вида наглядности материала, с переменой партнера, темпа речи,
высоты голоса, взаиморасположения партнеров и т. д. “. [Flaitz J. The
Role Play Games Active Through a Technological Twist // TESOL News
letter. – 1983.– Vol. 1., р. 299.]

Следует отметить, что большая часть создаваемых нами игровых
учебно-речевых ситуаций является нереальными. С одной стороны это крайне
необходимые для развития детей данного возраста ситуации ролевых игр,
служащие для них средством ориентировки в задачах, мотивах, правилах
деятельности взрослых и способах ее осуществления, то есть так, как
понимает их З. В. Корнаева. С другой стороны – это нереальные и
практически невозможные сказочные, волшебные, фантастические ситуации, в
которых дети принимают на себя любые роли или действуют от своего имени
(Я-роли), но в совершенно необычных обстоятельствах.

Основные приемы создания “волшебности”, необычности можно найти у Дж.
Родари, который говорил по этому по во. ну следующее: “Прививая вкус к
вымыслу и умножая способы выдумывания историй, мы помогаем детям
проникнуть в действительность через окно, минуя дверь. Раз это
интереснее, значит – полезнее”. [Яцковская Г. В. Кукла в ролевой игре //
Иностранные языки в школе. – 1985.– № 5., стр. 17.]

Приведем некоторые, апробированные нами и наиболее применимые в обучении
дошкольников английскому языку приемы создания нереальных ситуаций:

1) прием “систематического смещения” (по М. Эрнсту), то есть “смещение”,
помещение предмета в необычный контекст (ребенок мысленно прячется в
игровой комнате, в столе, под горшком);

2) “бином фантазии” – произвольное соединение двух разных слов
(например, дети придумывают наибольшее количество сочетаний слов “пес” и
“шкаф” – пес на шкафу, пес в шкафу, пес шкафа, шкаф пса, пса зовут Шкаф
и т. д.);

3) “волшебная палочка” – все может быть всем;

4) ложное утверждение (коровы летают, крокодилы красные);

5) конструирование загадки в следующей последовательности: а)
отстранение; б) ассоциация и сравнение; в) завершающая метафора; г)
необязательная операция, например: can go but I have no feet. I can sing
and make you get up;

6)-сказки: перевирание сказок (“Желтая Шапочка и Красный Волк”); сказки
“наизнанку” (волк маленький и добрый, козлята большие и злые);
продолжение сказок, то есть придумывание нового сюжета; салат из сказок.
[Штульман Э. А. Основы эксперимента в методике обучения иностранным
языкам. – Воронеж: Изд-во ВГУ, 1991., стр. 43.]

Создаваемые таким образом волшебные сказочные ситуации, по мнению Е. Ю.
Протасовой, являются наиболее эффективными, ибо позволяют решить ряд
психолого-педагогических проблем: “создать мотивы речевой деятельности,
общие для всего обучающегося коллектива, обеспечить индивидуальность и
самостоятельность речевых действий, интерес и любовь детей к занятиям
языком, опосредованное управление речевыми действиями через
обстоятельства “волшебной” сказки, высокую комбинаторику языковых
единиц, необходимую для их усвоения”. Достаточно сказать, что речевая
продукция при описании сказочной ситуации на родном языке возрастает в
20 раз, на иностранном – не менее чем в 3-4 раза. [Денисова Л. Г.
Использование игровых элементов на начальном этапе обучения английскому
языку // Иностранные языки в школе. – 1984.– № 4., стр. 19.]

В рамках использовавшегося в обучении английскому языку дошкольников
способа игрового моделирования целесообразны также разработка системы
управления учебной игрой и определение умений, которыми должен обладать
учитель иностранного языка для осуществления успешного управления
учебно-игровой деятельностью обучаемых. Данная система представлена в
двух блоках: в первый считаем необходимым включить
организационно-методическое обеспечение игры, во второй –
непосредственное руководство игровой деятельностью детей. В основу
предлагаемой нами системы управления учебной игрой при обучении
дошкольников английскому языку была положена система руководства
дидактической игрой, разработанная Л. В. Гранач. [Верещагин Е. М.,
Костомаров В. Г. Язык и культура. Лингво-страноведение в преподавании
русского языка как иностранного. -2-е изд. – М.: Русский язык, 1996.,
стр. 93.]

Первый блок включает следующие методические вопросы: определение
моделирующих способностей каждой игры, подбор и группировку игр, выбор
игры в соответствии с методическими целями и задачами данного занятия
или ее фрагмента; расчет времени на каждую игру; определение содержания
всех компонентов предстоящей игры – разработку сюжета или сценария игры
(если игра сюжетно-ролевая или сценарная), то есть определение
предметного содержания, последовательности и характера действий игроков;
определение комплекта ролей, функций игроков, способов ролевого
взаимодействия, пространственно-временного расположения игроков,
количественного состава участников и (или) числа игровых групп; выбор
игровых правил, то есть системы условий, регламентирующих
продолжительность игры, возможные варианты и последовательность действий
игроков, порядок стимулирования и результаты игры; определение
результата игры и связанной с ним системы оценивания; выбор игровых
атрибутов и дидактических материалов.

Комплекс вышеперечисленных методических вопросов, обеспечивающих
организационно-методическое управление игрой, можно еще назвать приемами
косвенного воздействия или руководства игрой. К ним кроме того, можно
отнести обогащение представлений детей и их знаний об окружающей жизни,
расширение их игрового репертуара за счет наблюдения за играми детей
других групп или знакомства с играми детей других стран.

Второй блок – непосредственное управление (или прямое воздействие)
игровой деятельностью детей – содержит три этапа:
установочно-подготовительный, функциональный и завершающий.

Установочно-подготовительный этап призван вызвать интерес и желание
детей играть, то есть ввести их в игровое состояние, в условный план
действий. Практически этот этап соответствует этапу создания игровых
ситуаций англоязычного общения. Приемы введения детей в игровое
состояние нами ужо частично упоминались, это: совместное развитие сюжета
или сценария игры, проблемная постановка игровой задачи, элементы
сюрпризности, символика, костюмирование, поиск, сказочные или кукольные
персонажи, аллегория, гиперболизация, олицетворение, соревнование,
шутка, юмор, парадокс, жребий и т. д.

Основные задачи функционального этапа состоят в поддержании игрового
состояния детей и в обеспечении реализации учебных и игровых
возможностей всех структурных компонентов игры. К приемам поддержания
игрового состояния мы относим активизацию игровых сторон, предполагающую
ориентацию детей на игровое поведение, “переход” в имитируемую среду, то
есть принятие роли, или же наоборот, “самоустранение учителя” (такое
невмешательство воспринимается детьми как положительное отношение
учителя к происходяшему), выражение положительного отношения к
происходящему, поощрение, одобрение, побуждение, критическое замечание,
юмор и коррекцию их поведения, включающую замечания, подсказки, советы,
вопросы, напоминания об аналогичных ситуациях, поддержку-защиту,
разрешение конфликтных ситуаций путем диалога, а не директивным
воздействием.

Следует заметить, что на функциональном этапе управления учебной игрой
очень актуальна проблема отношения учителя к ошибкам в игровых (они же
речевые) действиях детей. [Яцковская Г. В. Кукла в ролевой игре //
Иностранные языки в школе. – 1985.– № 5., стр. 39.] Некоторые методисты
(Е. И. Матецкая, Т. Д. Чистякова) предлагают введение системы “фантов”,
общий смысл которых заключается в увеличении иноязычной речевой нагрузки
игрока, допустившего ошибку. Не отрицая полностью такую систему
“штрафов”, мы все же полагаем, что в условиях, когда иноязычное игровое
общение детей с учетом мотивов их игрового общения, а также, исходя из
практики обучения, является для них своеобразным поощрением,
целесообразно наказание за ошибку либо лишением игрока или команды очка
или балла, либо недостижением определенного игрового результата, либо же
вообще лишением права на игровое общение. Дополнительная же речевая
нагрузка должна, по нашему мнению, выступать в качестве поощрения, ибо
воспринимается детьми обычно как похвала.

Завершающий этап управления учебной игрой предполагает подведение итогов
игры и оценку действий игроков. Подведение итогов игры осуществляется
учителем (судьей, жюри, избранными на время игры) путем анализа ее
результатов и включает подсчет очков, баллов, слов, предложений;
определение качественного результата, достигнутого в игре (самого
необычного, смешного, интересного); фиксирование факта наличия
высказывания на английском языке или же адекватной невербальной реакции
и выявление на основании этого победителя (лучшего повара, директора
зоопарка, доктора, обладателя игрушки и т. д.).

Большое образовательное и воспитательное значение на данном этапе имеет
оценка игровых действий детей и особенно ее форма. Психологи (Д. Б.
Эльконин, А. Л. Венгер и др.) отмечают вредное влияние на дошкольников и
младших школьников любых формальных отмоток (пятерок и двоек, красных
флажков и звездочек, условных значков и т. д.). Кроме того, они
утверждают, что “в основе любой оценки должно лежать общее положительное
отношение к детям, так как во всех случаях первая и основная форма
оценки – похвала”. Необходимость обшей положительной оценки игровой
деятельности ребенка вызвана тем, что в 5-6 лет дети еще не в состоянии
отделить оценку выполнения отдельного игрового действия или участия во
всей игре от оценки себя в целом. Слова “Ты плохо играл Доктора Пилла”
воспринимаются ими как “Ты плохой” и истолковываются как проявление
отрицательного отношения к себе. Это порождает или нежелание играть, или
тенденцию заслужить похвалу любой ценой.

С учетом вышесказанного мы в своей практике использовали систему
содержательных оценок, разработанную Ш. А. Амонашвили и признанную
чрезвычайно эффективной во всех отношениях. Содержательная оценка
предполагала: I) во всех случаях доброжелательное отношение к усилиям
ребенка, направленным на решение игровой задачи (даже если они не дали
положительного результата); 2) конкретный анализ трудностей, вставших
перед ребенком, и допущенных им ошибок; 3) конкретные указания на то,
как можно улучшить достигнутый результат.

Немало важен и сам тон оценок – ровный, благожелательный,
ориентированный на поощрение правильных ответов, а не па порицание
неправильных.

Чрезвычайно важным моментом, во многом определяющим успешность
управления иноязычным общением детей в учебно-игровой деятельности,
является сам характер поведения учителя. Дело в том, что по отношению к
играющим детям педагог может занимать несколько позиций: ведущего,
играющего партнера и судьи.

Педагог, выполняющий в игре функцию ведущего, должен уметь следующее:
проинструктировать детей о порядке проведения игры и поставить
конкретные цели; установить регламент игры и правила судейства;
проверить готовность вспомогательных игровых средств (наличие
атрибутов); наблюдать в ходе игры, чтобы не нарушались ее процедура и
регламент; осуществлять общее руководство игрой, корректировать и
направлять действия команд и отдельных участников; оценивать игровые
взаимодействия детей по ходу игры, рассматривать все спорные вопросы; по
окончании игры провести анализ результатов, обсудить и дать оценку
деятельности как отдельных игроков, так и команд в целом.

Заключение.

В ходе дипломного исследования осуществлено теоретическое и
экспериментальное исследование проблемы обучения дошкольников
англоязычному общению с использованием игрового моделирования.

В теоретическом аспекте сделано следующее:

1. Определены психологические характеристики общения детей-дошкольников
в целом и в системе их игровой деятельности как ведущего вида
деятельности в этом возрасте.

2. Исследованы характер, структура и особенности игрового моделирования
как способа обучения дошкольников англоязычному общению. Установлено,
что для обучения дошкольников англоязычному общению целесообразно
использовать индивидуальное и совместное решение коммуникативных задач
на основе реализации учебно-игровых ситуаций, игровой
социально-психологический и психотехнический тренинг и практику
англоязычного общения в актуальной деятельности детей, как наиболее
эффективные в работе с детьми данного возраста.

3. Разработана структура игрового моделирования учебного англоязычного
общения дошкольников в процессе обучения их английскому языку. Такая
модель включает подготовительный этап, этапы статического и
динамического моделирования и этап оценки.

4. Выявлены и изучены объекты игрового моделирования для последующего
обучения дошкольников англоязычному общению. В частности, в качестве
таких объектов в диссертации проанализированы потребности и мотивы
общения, коммуникативные задачи, сферы и ситуации общения, компоненты
ситуации общения, устноречевые процессы, речевые и языковые средства,
функциональные типы речевых высказываний, коммуникативное взаимодействие
партнеров по общению.

5. Определены основные и дополнительные принципы обучения англоязычному
общению дошкольников, наиболее существенными из которых следует считать
принципы изоморфизма, репрезентативности, дифференциации и интеграции
учебной и игровой задач, личностного “присвоения” иностранного языка и
собственно игровой принцип, деятельностно-коммуникативный принцип.

6. Разработана методика обучения дошкольников англоязычному общению с
использованием игрового моделирования, которая характеризуется
следующим:

– В соответствии со структурой игрового моделирования определены этапы
статического и динамического моделирования англоязычного общения
дошкольников.

– Этап статического игрового моделирования включает отбор и организацию
единиц и средств моделирования – игр, обладающих наибольшей моделирующей
способностью в отношении выделенных объектов.

– Этап динамического игрового моделирования состоит в конкретной
реализации игрового управления учебной деятельностью дошкольников в
процессе обучения англоязычному общению.

Разработанная методика проверялась в опытном обучении, в ходе которого:

1. Подтверждена целесообразность дифференциации статического и
динамического компонентов в обучении дошкольников англоязычному общению.

2. Доказана необходимость отбора для обучения дошкольников игр,
обладающих наивысшей моделирующей способностью в отношении выделенных в
исследовании объектов.

3. Достигнут высокий уровень реализации разработанных комплекса
игр-упражнений и ситуативно-тематических комплексов и установлена
высокая эффективность обучения с использованием игрового моделирования
по таким критериям, как адекватность ролевого поведения ситуации
общения, реактивность и инициативность речи, функционально-направленное
владение иноязычной речью, адекватность речевого материала ситуации
общения, коммуникативное владение языковым материалом и общая
моделирующая способность игры в реализации устноречевых механизмов в
учебном общении.

4. Апробирован комплекс игр-упражнений, разработанный на основе базовой
модели игрового моделирования учебного англоязычного общения
дошкольников в процессе овладения ими иностранным языком на уровне
начальной коммуникативной компетенции. Исследование позволило установить
эффективность использования разработанных игр-упражнений в обучении
дошкольников англоязычному общению по вышеперечисленным критериям.

5. Определена моделирующая способность различных игр, соотнесенных с
объектами игрового моделирования. Доказана способность учебной игры
являться одновременно моделью ролевого поведения, моделью реализации
определенной функции общения, алгоритмом решения одной или нескольких
коммуникативных задач и, наконец, моделью процесса порождения или
восприятия речевого высказывания, коммуникативного взаимодействия
партнеров по общению.

Список использованной литературы.

1. Акофф Р. Планирование будущего корпорации. – М.: Прогресс, 1999.

2. Алхазишвили А. А. Психологическая основа создания естественных
речевых ситуаций в учебной обстановке // Иностранные языки в высшей
школе. – 1984.– Вып. 9.

3. Амонашвили Ш. А. Воспитательная и образовательная функция оценки
учения школьников. – М.: Педагогика, 1984.

4. Амонашшли Ш. А. Психологические особенности усвоения второго языка
младшими школьниками // Иностранные языки в школе. -1986.– № 2.

5. Андреева Г. М. Социальная психология. – М.: Изд-во Моск. ун-та. –
1980.– 416 с.

6. Антонова Т. В. Роль общения в регулировании отношений детей
дошкольного возраста в игре: Автореф. дис…. канд. психол. наук. – М.,
. 1983.

7. Бжоско Е. Г. Обучение устной речи на продвинутом этапе (на материале
английского языка в мединституте): Дис…. канд. пед. наук. – Мн., 1988.

8. Верещагин Е. М., Костомаров В. Г. Язык и культура.
Лингво-страноведение в преподавании русского языка как иностранного.
-2-е изд. – М.: Русский язык, 1996.

9. Выготский Л. С. Игра и ее роль в психическом развитии ребенка//
Вопросы психологии. – 1966.– № 6.

10. Гинзбург Я. С., Коряк Н. М. Социально-психологическое сопровождение
деловых игр // Игровое моделирование: Методология и практика. –
Новосибирск: Наука, 1997.

11. Денисова Л. Г. Использование игровых элементов на начальном этапе
обучения английскому языку // Иностранные языки в школе. – 1984.– № 4.

12. Завьялова А. Г. Использование индивидуализированных персонажей для
создания игровых ситуаций на начальном этапе обучения английскому языку
// Иностранные языки в школе. – 1983.– № 4.

13. Штульман Э. А. Основы эксперимента в методике обучения иностранным
языкам. – Воронеж: Изд-во ВГУ, 1991.

14. Эльконин Д. Б. Психология игры. – М.: Педагогика, 1988.

15. Яноушек Я. Коммуникация трех участников совместной деятельности //
Проблемы общения в психологии. Сб. статей. /Отв. ред. Б. Ф. Ломов. – М.,
1991.

16. Яцковская Г. В. Кукла в ролевой игре // Иностранные языки в школе. –
1985.– № 5.

17. Alien E. D. Communicative competence and levels of profiency // The
Canadian Modern Language Review. – 1985. – Vol. 41.– № 6.

18. Allwright R. G. Language Learning through Communication Practice /
The communicative approach to language teaching. -Oxford, 1981.

19. Blundell J., Higgens J., Middlemiss N. Function in English. –
Oxford: Oxford University Press, 1982.

20. Brown H. The optimal distance model of second language acquisition.
– TESOL Quarterly, 1990.– Vol. 14.

21. Candlin C. N. (ed.) The Communicative Teaching of English:
Principles and an Exercise Typology. – Harlow (Essex): Longman, 1993.

22. Carton D. Learning by Doing: A Practical Roreign Language Classroom
Experience // The Modern Language Journal, 1995.

23. Crookall D. The use of non-ELT simulations //English Language
Teaching. – 1984.

24. Donahue M., Parsons A. H. The Use of Roleplay to Overcome Cultural
Fatigue// TESOL Quarterly. – 1992.

25. Edelhoff C., Bommel H. Objectifs de 1’enseignement des langues et
pratiques relevant de la competence de communication //Le Prancaia dana
le Monde, 1990.– № 153.

26. Flaitz J. The Role Play Games Active Through a Technological Twist
// TESOL News letter. – 1983. – Vol. 1.

27. Holden S. Drama // Communication in the Classroom (ed. by K.
Johnson, K. Morrow). Harlow-t Longman, 1981.

28. Jones K. Simulations in Language Teaching. – Cambridge University
Press, 1997.

29. Littlewood W. Role-Performance and Language Teaching// IRAL, 1995. –
Vol. XIII. – № 3.

30. Maslyko E. A. Communicative English for Intensive Learners. – Minsk:
Vysheishaya Shkola, 1989.

31. Widdowson H. -G. Teaching Language as Communication. -Oxford, oto.:
Oxford Univoroity Ргсшп, 1999.

32. Wright J., Betteridge D., Buckby M. Games for language learning. –
New ed. -Camb.: CUP, 1985.

Нашли опечатку? Выделите и нажмите CTRL+Enter

Похожие документы
Обсуждение

Оставить комментарий

avatar
  Подписаться  
Уведомление о
Заказать реферат
UkrReferat.com. Всі права захищені. 2000-2019