ВВЕДЕНИЕ
В последние 3-4 года в кругах деятелей российского образования вызывает
повышенный интерес часто упоминаемое и широко обсуждаемое понятие
дистанционного (или дистантного) образования. С 1994 года в России
проводятся конференции международного ранга, посвященные проблемам
развития системы дистанционного образования в России, в Москве и в
различных регионах конституциируются центры дистантного образования.
Успешно развивается ряд пилотных проектов, относимых к дистанционному
образованию, в частности, связанных с получением высшего образования
российскими студентами в зарубежных университетах без длительных выездов
за границу.
Интерес к дистанционному образованию подогревается сообщениями о
динамичном росте системы дистанционного образования за рубежом. Само
понятие дистанционного (или дистантного) образования заимствовано из
английского языка и практики образования Великобритании, Канады и
особенно США, где не только понятие Distance Education, но и
аббревиатура DE, происходящая от этих слов, стали устойчивыми и не
требуют расшифровки. В зарубежной практике понятие дистанционного
образования охватывает самые различные модели, методы и технологии
обучения, при которых педагог и обучаемый пространственно разделены,
находятся в разных местах (классах, школах, районах, городах и даже
странах). При этом становится необходимыми некая среда или средства, с
помощью которых происходит общение преподавателя и обучаемого. Такими
средствами могут явиться:
печатные и письменные материалы, пересылаемые по обычной почте или
факсу;
телефонная сеть;
аудио- и видеозаписи, учебное радио и телевидение (а также кино);
интерактивные программированные обучающие средства, компьютерные
обучающие программы;
локальные и глобальные компьютерные сети.
Естественно, что технологические особенности той или иной среды общения
накладывают определенный отпечаток на само общение между педагогом и
обучаемым, на стратегию и тактику обучения, методику обучения. Именно
это влияние на методики обучения конкретным дисциплинам является темой
большого количества зарубежных литературных источников и публикаций в
периодических изданиях.
Интерес, который вызвали возможности дистанционного образования в
России, весьма парадоксален. Дело в том, что сама форма обучения, когда
учащиеся и преподаватели не общаются между собой непосредственно в
течение всего учебного курса, хорошо известна в России. Это
существующее во многих вузах заочное обучение. Эволюция этой формы
обучения в последнее десятилетие привела к следующим его основным
особенностям:
общение между преподавателями и студентами в промежутках между сессиями,
«днями заочника», консультациями и собеседованиями с использованием
печатных и письменных материалов сведено к минимуму;
качество и эффективность заочного обучения в современном его виде
вызывает серьезные нарекания.
1.1. Понятие дистанционного образования. Его перспективы.
Термин «дистанционное образование» не восходит к какой-то особой
технологии, скорее, он описывает способ обучения, который позволяет
обучающему и обучающимся выйти за узкие рамки обучения в классе.
Рассмотрим подробнее понятие дистанционного образования, а также спектр
его возможностей.
Дистанционное образование (ДО) – это практика, которая связывает
преподавателя, обучаемого, а также источники, расположенные в различных
географических регионах, посредством специальной технологии, позволяющей
осуществлять взаимодействие. Взаимодействие обеспечивается разными
способами, такими как обмен печатными материалами через почту и
телефакс, аудиоконференция, компьютерная конференция, видеоконференция.
Дистанционное обучение является перспективным способом получения
образования изолированными сельскими учащимися, учащимися со
специфическими требованиями или лицами, неспособными достичь
поставленной цели другим способом.
Существенно, что польза от приобретения информации извне делает обучение
на расстоянии предпочтительным для работающих взрослых тех, кто находит,
что массовость и распорядок обучения для него неприемлем.
Можно определить дистанционное образование как образование,
характеризующееся пятью основными моментами:
1. существование обучающего и обучаемого и, как минимум, наличие
договоренности между ними;
2. пространственная разделенность обучающего и обучаемого;
3. пространственная разделенность обучаемого и учебного заведения;
4. двунаправленное взаимодействие обучаемого и обучающего;
5. подбор материалов, предназначенных специально для дистанционного
изучения.
Это определение охватывает ряд форм обучения – от основанных на печатных
материалах, когда общение осуществляется по почте и телефону, до
двусторонних видеокурсов, когда обучающий и обучаемый «встречаются» на
телевизионных экранах.
В основном в дистанционном образовании существует два подхода в
обеспечении поддержки обучения – расширение и трансформация. Эти подходы
могут быть описаны следующим образом.
Модель расширения имеет место тогда, когда преподаватель ведет урок,
технологически мало отличающийся от традиционного, расширяя его до
других пространственных и временных рамок. Деятельность педагога,
совокупность учебных материалов, учебная среда позволяет имитировать
ситуацию обучения в условиях класса, а также компенсировать утраченные
каналы общения и получения учебной информации. Данная модель обучения
предполагает преобразование лекции и последующего обсуждения в классе в
индивидуальные обучающие материалы.
Модель трансформации характеризует такие формы организации
дистанционного обучения, которые не имитируют традиционное обучение, а
представляют собой нечто новое, специфически связанное с используемыми
технологиями связи преподавателей и учащихся.
Программы дистанционного обучения не обязательно являются примерами
точного соответствия той или иной модели, однако знание различий между
моделями важно для понимания проблем психологического и педагогического
порядка, с которыми столкнулось дистанционное образование. Вместе с
новыми методами и технологиями обучения дистанционное обучение привносит
в теоретическую педагогику и образовательную практику новые понятия и
термины, в первую очередь к ним относятся:
виртуальный класс (группа);
поддержка обучения (поддержка учащихся);
учебные телекоммуникационные проекты;
обратная связь;
диалоговая технология;
компьютерная связь;
телеконференция;
координатор, модератор, фасилитатор телекоммуникационного проекта
(телеконференции)
Под виртуальным классом (группой) в зарубежной практике дистанционного
образования понимается общность учащихся, взаимодействие между которыми
при совместном выполнении ими учебных заданий происходит по компьютерным
сетям. Виртуальный класс – понятие, свойственное трансформационной
модели дистанционного обучения, так как можно предположить, что общение
между учащимися с помощью компьютерной сети весьма существенно
отличается от обычного. В условиях российского образования имеется опыт,
на основе которого правильнее говорить о квазивиртуальных классах, когда
учащиеся, не имеющие компьютеров дома, в совместной групповой
деятельности используют компьютеры своей школы для общения с
аналогичными группами из других школ (других городов).
Под поддержкой обучения (или поддержкой обучаемого) в дистанционном
образовании понимают любые материалы, информацию, поступающую от
преподавателя к ученику, находящемуся в другой географической точке.
Процесс обучения мыслится как некоторая продолженная деятельность, в
которой не должно быть перерывов (или они должны быть сведены к
минимуму), связанных с тем, что учебно-методические материалы перестали
поступать от преподавателя к обучаемому.
Учебный телекоммуникационный проект – одна из перспективных форм
трансформационной модели дистанционного обучения, основанная на
совместной (коллективной) деятельности учащихся, направленной на
достижение некоторой модельной цели. Цель, которая обычно ставится перед
учащимися, носит не учебный характер и моделирует цель какой-либо
научной или производственной деятельности (например, цель учебного
проекта экологической направленности – выявить источники загрязнения
окружающей среды в некотором районе). Такая модельная цель придает
деятельности учащихся в проекте интегрированный характер, стимулирует у
них навыки и умения работы в коллективе, с использованием разделения
труда и ролей, а также активную социальную направленность. Важными
отличительными чертами учебного телекоммуникационного проекта являются:
его временная определенность и ограниченность (от двух недель до трех
месяцев);
использование компьютерных телекоммуникационных сетей и программных
средств для обмена информацией между всеми участниками проекта, которые
часто образуют виртуальную или квазивиртуальную группу;
необходимость четкой организации деятельности учащихся, которая
устанавливается координатором проекта.
Обратная связь в дистанционном обучении – обобщение соответствующего
кибернетического понятия – означает поток информации от педагога к
дистанционному ученику на стадии оценивания педагогом деятельности
учащегося, его продвижения и успехов и несущая реакцию педагога на
успехи учащихся, оценку его деятельности (одобрение или неодобрение).
Установлено, что планомерно и рационально организованная обратная связь
чрезвычайно важна, так как способствует формированию устойчивой
позитивной мотивации учебной деятельности. В традиционном обучении
обратная связь осуществляется неосознанно, на уровне подсознания, с
помощью мимики, жестов, интонации голоса педагога, его непосредственной
реакции на ответ ученика в классе. При дистанционном образовании многие
невербальные каналы общения педагога и ученика оказываются перекрытыми,
поэтому обратная связь оказывается важнейшим опознанным и планируемым
элементом педагогической технологии.
Диалоговая технология – конфигурация программного обеспечения,
оборудования, а также межличностнго взаимодействия и деятельности,
обеспечивающая свободное общение.
Телеконференция – способ обмена текстовыми сообщениями с некоторыми
сообществами заинтересованных в этом людей.
Компьютерная связь – совокупность способов использования компьютеров и
телекоммуникационных сетей в качестве инструментов для организации
связи. Компьютерная связь включает в себя:
электронную почту, которая позволяет направлять сообщения в почтовые
ящики пользователей сети;
телеконференции, которые позволяют направлять сообщения всем участникам
одновременно;
доступ к удаленным информационным источникам, например библиотечным
ресурсам, базам данных, серверам.
Дистанционное образования (ДО) за рубежом, в частности, в США, ныне
входит в новую, очень важную фазу своего развития. После сравнительно
долгого периода относительной стабильности в смысле неизменности
основных технологий и методов обучения, и недавнего периода кардинальных
изменений вследствие появления новых разнообразных сред (видео,
компьютерных телекоммуникаций ) ДО сегодня входит в фазу интегрирования
и сближения технологий. Этот период окажет существенное влияние на
практику обучения. Среди ключевых тенденций в развитии ДО необходимо
указать следующие:
одновременное развертывание (рост разнообразия) и сближение технологий;
изменения в отношениях между преподавателями и учащимися;
изменения отношений между учебными заведениями;
возникновение устойчивых традиций.
В 80-х годах технологии ДО, использовавшиеся для создания учебных
материалов, их доставки и взаимодействия между преподавателями и
учащимися, были малочисленны и примитивны. В основном это были печатные
материалы, видео- и, изредка, прямые телевизионные трансляции. Для
доставки использовались обычная почта, кабельное и общественное
телевидение. Взаимодействие осуществлялось за счет письменных сочинений,
прямых консультаций по телефону и иногда с помощью аудиозаписей.
Десять лет спустя техносфера неузнаваемо преобразилась. Видеомагнитофоны
имеются в 80% домов и ныне повседневно используются в ДО, а спутниковые
антенны теперь начинают служить не столько развлечению, сколько
образованию.
Самое главным является то, что в сферу ДО вошли живые, интерактивные
среды, такие как микроволновое телевидение, аудиографика, сжатое видео,
телеконференции, аудиоконференции и т.д. Все эти среды привнесли
коренное отличие в отношения учащегося и учебного заведения. Печатные
материалы, трансляции и даже видеокассеты имели дело с
учащимся-одиночкой, новые же интерактивные среды используются
преимущественно как расширители учебных аудиторий.
Сейчас можно предсказать появление новых технологий в сфере ДО. Почти
все они – цифровые. Они включают в себя программы гипермедиа, что
позволяет обучаемому самому контролировать порядок освоения
информационного массива, а также базы данных, доступные через Internet и
другие сети, и даже интегрированные комплексы данных, что рано или
поздно даст обучаемым возможность соединяться с видеокурсами,
аудиоматериалами, базами данных и другим программным обеспечением прямо
из дома или с места работы.
Дистанционное обучение стало как никогда многосредовым. Неизбежно
подключение все большего количества сред переноса учебной информации в
качестве неотъемлемых способов преподавания курсов, как в рамках
определенного курса, так и при межпредметных связях. Это, очевидно,
скажется на принципах разработки курсов и планировании учебных программ
в ДО, что выходит за традиционные рамки «проблемы доставки».
Многосредовость ДО сказывается и на том, как учебные заведения управляют
своими ресурсами. Раньше учебные заведения ориентировались на
техническую сторону обучения, например, вели курсы, основанные на
использовании печатных материалов и телевизионных программ. Сейчас такой
подход становится неоправданным. ДО сейчас ориентируется на гибкое
удовлетворение потребностей учащихся в учебных курсах. Берет верх смесь
технологий.
С другой стороны, взрыв технологических новаций изменяет понимание
природы ДО. Ныне ДО включает в себя такие разные, даже диаметрально
противоположные подходы, как самообучение и учеба в расширенной
(виртуальной) аудитории.
Теперь ДО определяется не столько его носителями и средствами доставки,
сколько природой взаимодействия партнеров по обучению.
С усложнением и расширением технологий ДО растет и круг организаций и
структур, так или иначе вовлекаемых в этот процесс. Технология
становится частью инфраструктуры учебного заведения: отныне с равным
вниманием должны рассматриваться проекты, касающиеся не только
исследований и/или администрирования, но и преподавания как такового.
Следовательно, возникает более широкое сообщество субъектов,
заинтересованных в капиталовложениях в образовательные технологии.
В то же время технологическая инфраструктура дистанционного образования
растекается за пределы учебных заведений, разрабатывающих дистанционные
методики обучения. Вузовские технологии должны быть совместимы со
средней школой и техникумами, соответствовать государственным и
региональным образовательным стандартами. Соответственно ДО становится
предметом законодательства по мере роста межрегиональных
телекоммуникаций. Вопросами ДО начинают занимаются законодатели и
соответствующие аккредитованные органы.
Прошедшее десятилетие ясно демонстрирует, как изменения в технологии
влияют на отношения между учебными заведениями и обучаемыми. Ранее ДО
имело дело со учащимися-одиночками. Традиция заочного обучения состояла
в том, что любой учащийся представлял собой «класс одного учащегося».
Ученик взаимодействовал лишь с преподавателем, но не с другими
учащимися. Этой модели свыше ста лет, и именно она была взята за основу
для телевизионного образования в 80-х годах. Телевизионные трансляции,
как и заочное письменное обучение, были рассчитаны на одного учащегося,
находящегося у себя дома. Такой подход весьма индивидуален в том смысле,
что учащийся сам выбирает время, место и темп обучения. Но он не слишком
ориентирован на индивидуальность учащегося, если учесть, что отбор
материалов, дополнительная поддержка и порядок изучения дисциплин
целиком зависят только от учебного заведения.
Начиная с середины 80-х быстро растут разнообразные интерактивные
телекоммуникационные среды – спутниковые, микроволновые, сжатое видео,
аудиоконференции и т.д. Все это сделало групповое обучение центром
внимания в ДО.
Новые среды позволяют расширить традиционную аудиторию до так называемой
«виртуальной». В результате контроль за временем, местом и темпом
обучения возвращается к учебному заведению, но учащиеся получают
возможность общаться друг с другом.
В настоящее время появляется новый тип учебной группы -«сообщество
учащихся» – благодаря асинхронности таких телекоммуникационных сред как
компьютерные конференции, электронная почта и голосовая почта.
Поскольку эти среды не предполагают одновременного вопроса и ответа,
учащиеся могут снова сами выбирать время, место и темп, сохраняя
возможность общения с другими учащимися, которые в это время работают с
другой частью учебного курса или даже проходят совсем другие курсы в
рамках программы. Цели общения в «сообществе учащихся» не столь
дидактичны, сколь контекстуальны, подразумевая принципиально новый
уровень общения помимо предусмотренного учебной программы.
Можно ожидать появление нового типа отношений в конце этого или начале
следующего десятилетия. По мере того, как учащиеся получают доступ к
большим базам данных, гипермедийным комплексам, видео и тексту с помощью
компьютерных сетей, появляется новый тип учащегося – великолепно
оснащенного для учебы, а лучше сказать, целого «сообщества молодых
ученых». Учащиеся сами управляют временем, местом и темпом, широтой
охвата и последовательностью учебного материала и, вдобавок, имеют
возможность свободно общаться со сверстниками и преподавателями.
В конце 70-х учебные заведения действовали в сфере ДО самостоятельно.
Они разрабатывали свои курсы, покупали готовые у других учебных
заведений и обычно предлагали их в одной, хорошо разработанной области.
Те немногие межвузовские связи, что были, ограничивались подходом в
складчину при закупке курсов и их «доставке» обучаемым.
В 80-х годах эта тенденция заметно усилилась в связи с появлением
спутникового ТВ, только теперь речь зашла и о совместной разработке
курсов. Предтечей межвузовских консорциумов был Среднеамериканский
Университет. Более удачными моделями оказались Международный
Университетский Консорциум и не дававшая аттестатов Национальная
Университетская Сеть Телеконференций. Сейчас подобные образования прочно
заняли свою нишу в сфере высшего ДО, но в свое время они казались
значительным шагом вперед.
90-е годы принесли свои нововведения в отношениях между учебными
заведениями. Наиболее значимая из них – сетевой открытый университет.
Предшествовал ему Национальный технологический университет, который
выдавал дипломы благодаря совместной работе многих крупных ВУЗов. Совсем
свежий пример – это консорциум степени национальных университетов,
который объединяет девять солидных ВУЗов, предлагающие национальную
степень бакалавра в менеджменте. Этот консорциум был создан как
результат деятельности университета Развития Разума, который и ныне
продвигает создание других, более специализированных консорциумов в
библиотечном деле и в области разработок систем преподавания с целью
присуждения национальных степеней по этим специальностям.
Более того, впервые в истории американского образования наблюдается
появление новых национальных университетов дистанционного образования, а
также новых специальностей и ученых степеней, получаемых с помощью
дистанционного обучения. Среди примеров можно назвать степень магистра
делового административного государственного университета штата Колорадо,
степень по информатике государственного университета Чикаго, степень по
библиотечному делу Аризонского государственного университета, магистра
управления образованием университета Джорджа Вашингтона, магистра
акустики Пенсильванского государственного университета и, наконец,
степень бакалавра по ядерной физике университета Мэрилэнда.
Дистанционное обучение – сравнительно новый термин в американском высшем
образовании. Хотя заочное обучение насчитывает уже свыше ста лет
истории, ДО как термин в обиходе не более десяти лет. Некоторые считают,
что ДО – это не особый подход к обучению, а, скорее, отражение глубинных
течений и изменений образовательной парадигмы. В этом смысле ДО как
термин служит лишь ярлыком этих изменений. Уже через несколько лет этот
ярлык канет в небытие, поскольку механизм новых отношений и новых
технологий уже запущен, и они вскоре неминуемо сольются с основным
потоком процесса развития образования.
В настоящее время ДО и высшее образование находится в процессе адаптации
к происходящим в обществе изменениям. Новые техноинфраструктуры начинают
определять суть образовательной среды так же, как когда-то упор на
учебную аудиторию и кампус привели к понятию учебного времени. Назревает
переосмысление роли образования, теперь менее зависимого от
географического положения и более – от интересов профессиональных
сообществ, которые учебные заведения призваны удовлетворять посредством
подготовки молодых кадров и переподготовки старых. Эта же тенденция
выразится в ближайшем будущем в массовой переработке учебных программ.
Новые технологии ДО прекрасно подходят для оценки успехов обучаемых «по
результатам», а следовательно, и для построения программ,
ориентированных на выдачу реальных результатов. Таким образом,
дистанционное образование третьего поколения наделит учащихся
возможностью быть автономными познающими субъектами, значительно изменит
привычные отношения учитель-ученик. Более того, новые технологии, среды
и методы позволят однозначно определить те цели и задачи образования,
которые долгое время лишь подразумевались, а именно подготовку к
принятию решений, действиям в неопределенных проблемных ситуациях,
развитие системы ценностей, межкультурное взаимодействие и общение. Все
это может стать реальностью с внедрением методов ДО.
Можно указать несколько возможных стратегий развития ДО.
1. Учебным заведениям следует начинать думать о ДО в терминах
взаимодействия между учебными заведениями, а не в терминах конкретных
программ. Это потребует новых подходов к разработке программ, поскольку
ДО в состоянии распространиться за пределы различий между очным и
заочным обучением и даже подготовкой и переподготовкой кадров.
2. Учебным заведениям надо продумать организацию и управление развитием
ДО с целью более гибкого использования новых технологических
возможностей в соответствии с нуждами конкретных программ. Потребуются
новые организационные подходы по мере развития ДО от односредового к
многосредовому.
3. Учебным заведениям необходимо определиться с целями и перспективами
ДО, определить учебные, технические и административные цели ДО и
ответить на вопросы:
какие учебные программы выиграют от внедрения ДО?
насколько глубоко следует внедрять ДО?
4. Учебным заведениям следует разработать модель своего взаимодействия.
Она должны отражать потенциальные отношения со средней школой,
техникумами, с бизнесом и промышленностью, а также другими учебными
заведениями региона, всего государства и других стран.
ДО вышло из прошлого десятилетия как серьезный претендент на изменение
всего высшего образования. Глубина этого изменения определяется
тенденциями в использовании технологий, в пересмотре отношений между
учебными заведениями, между учебными заведениями и учениками, в
появлении новых видов деятельности внутри учебными заведениями. Нынешняя
обстановка предлагает учебным заведениям небывалую возможность для
создания такой образовательной среды, где технологии будут прежде всего
сориентированы на потребности учащихся.
1.2. Компьютерные телекоммуникации – перспективная технологическая
основа дистанционного образования.
Дистанционное обучение прочно связывается с инновационными технологиями
обучения с помощью компьютеров. Важным средством дистанционного обучения
являются компьютерные обучающие программы. Однако наибольшие перспективы
с точки зрения развития дистанционных образовательных технологий имеют
компьютерные телекоммуникационные сети.
Компьютерные телекоммуникации все настойчивее проникают в различные
сферы жизни современного общества: в бизнес, финансы, средства массовой
информации, науку и образование. Несмотря на то что Россия занимает
сейчас 37-е место в мире по уровню телефонизации ( являющейся одним из
важнейших факторов, обусловливающих развитие компьютерных
телекоммуникаций в стране ), за последние 2-3 года российские
пользователи персональных ЭВМ получили доступ ко множеству зарубежных
телекоммуникационных сетей.
На общем фоне развития телекоммуникаций в нашей стране постепенно
проявляется и становится заметен процесс внедрения компьютерных
телекоммуникаций в сферу народного образования, и, прежде всего, в жизнь
современной школы. Десятки тысяч школ за рубежом и сотни школ в нашей
стране за последние 5-7 лет начали использовать возможности современных
телекоммуникаций непосредственно в учебной работе. Особенно стремятся
участвовать в этом процессе школы из глубинки, где уже есть современная
телефонная сеть, но по-прежнему нет доступа к современной оперативной
информации по различным отраслям знаний.
Некоторые учителя используют телекоммуникации преимущественно для
внеклассной работы с учащимися по отдельным экспериментальным проектам.
Однако уже сейчас многие школы за рубежом используют компьютерные
телекоммуникации непосредственно на уроках в условиях реального учебного
процесса, постепенно подготавливая учащихся к жизни в информационном
обществе. Компьютерные телекоммуникации начинают постепенно осознаваться
многими педагогами как один из инструментов познания окружающего мира.
Инструмент этот настолько мощный, что вместе с ним в школу приходят
новые формы и методы обучения, новая идеология глобального мышления.
Телекоммуникации (греч. tele – вдаль, далеко, лат. communicatio –
общение) – это в широком смысле все средства дистанционной передачи
информации, такие как радио, телевидение, телефон, телеграф, телетайп,
телекс, телефакс, а также появившиеся сравнительно недавно компьютерные
телекоммуникации.
Компьютерные телекоммуникации считаются сейчас не только самым новым, но
и самым перспективным видом телекомуникаций. Компьютерные
телекоммуникации ( или просто «телекоммуникации» в узком значении этого
слова ) – это средства дистанционной передачи данных с одного компьютера
на другой ( другие ) при помощи модемов и телефонной сети. Первые
попытки создания компьютерных сетей для решения задач образования были
предприняты за рубежом около двадцати лет назад. А в 80-х годах и в
нашей стране начались исследования по построению отраслевой
вычислительной сети для нужд образования как части отраслевой
автоматизированной системы управления. Низкая надежность и высокая
стоимость средств вычислительной техники, отсутствие адекватных
проработок в области архитектуры компьютерных сетей привели к тому, что
эти работы не нашли практического применения.
Сегодня за рубежом, и особенно в США, учреждения образования пользуются
услугами различных коммерческих и общественных сетей. Представляется,
что любые попытки построения архитектуры образовательной компьютерной
сети в нашей стране без учета этого опыта будут не вполне успешны.
Отечественный и зарубежный опыт создания таких сетей показывает, что
образовательная компьютерная сеть должна принципиально рассматриваться
как развивающаяся техническая система. Быстрое развитие в последнее
время компьютерных телекоммуникационных сетей остро ставит вопрос их
содержательного использования и методического обеспечения. На фоне
интенсивного использования учебных телекоммуникационных проектов за
рубежом отечественная практика использования телекоммуникаций очень
бедна успешными примерами применения компьютерной электронной почты и
телеконференций учащимися в образовательных целях.
Компьютерные телекоммуникации – интенсивно развивающийся вид
информационных технологий, использующий глобальные компьютерные сети, –
обещают совершить переворот в методах и формах обучения. Простейший вид
телекоммуникаций – электронная почта – уже сейчас, с минимальными
затратами, с успехом может быть использован в учебном процессе каждой
школы. Учебное значение электронной почты состоит в том, что она
стимулирует и облегчает обмен опытом преподавателей различных предметов;
повышает интерес учащихся к учебному курсу, в котором используется;
расширяет коммуникативную практику учащихся, помогает в
совершенствовании письменной речи;
делает возможным использование новых методических приемов, основанных на
сопоставлении собственных данных учащихся и тех, которые получены по
электронной почте.
От обычной почты электронную отличают три особенности:
1) подготовка писем с помощью компьютера, что избавляет от рутинной
работы, делает процесс подготовки более творческим и быстрым;
2) отправка и получение писем на рабочем месте – с помощью компьютера;
3) быстрая доставка писем – в противоположную точку земного шара письмо
может быть доставлено за 4-5 часов.
Использование электронной почты в обучении обычно протекает в форме
телекоммуникационных проектов. Учебный телекоммуникационный проект
посвящается определенной теме, включает разнообразные виды деятельности
учащихся по подготовке и передаче, а также получению и анализу учебной
информации с помощью средств компьютерных телекоммуникаций, и охватывает
по времени от нескольких дней до нескольких месяцев.
Простые телекоммуникационные проекты могут выполняться двумя классами
учащихся под непосредственным руководством учителей и проходят в форме
неструктурированной коллективной переписки. Сложные длительные проекты,
в которых участвуют десятки и сотни классов, требуют участия в проектах
координаторов и методистов, руководящих ходом телекоммуникаций,
добивающихся согласованности содержания и сроков отправки
корреспонденции. Большие проекты проводятся в специализированных учебных
компьютерных сетях (США, Канада, Великобритания и т.д.).
Компьютерное дистанционное обучение (КДО) применяется для решения
широкого спектра образовательных задач, например:
в университетах, специализирующихся на заочной форме обучения (например,
в British Open University при изучении курса «Введение в информационные
технологии»);
в университетах, использующих как очную, так и заочную форму обучения
(New Jersey Institute of Technology и New York Institute of Technology
(США));
в программах для лиц, желающих получить дополнительное образование
(Connected Education и Nova University (США), Deakin University
(Австралия), Tele-Universite du Quebec (Канада));
в учебных заведениях, где студенты могут выбирать очную или заочную
форму обучения по отдельным курсам (Ontario Institute for Studies in
Education);
в традиционных учебных заведениях, где КДО может по желанию студента
являться одной из форм общения с преподавателем или методистом
(University of Guelph (Канада), Lancaster University (Великобритания);
в международных проектах, объединяющих учащихся средних школ или
студентов высших учебных заведений (например, Kidnet);
при проведении социальных программ, связанных с образованием (например,
National Telecomputing Network, Big Sky Telegraph (США)).
В России учебные компьютерные сети еще не развиты, и в настоящий момент
российское образование делает первые шаги к учебному использованию
компьютерной электронной почты – как средству управления учебной
мотивацией. Публикация с помощью электронной почты оказывается
оперативной целью овладения компьютером, проведения наблюдений и
измерений, коллективной деятельности учащихся. Во многих школах Росии
имеется опыт следующего использования электронной почты:
для обмена опытом педагогов, проводящих различные учебные курсы;
для обмена между учащимися коллективными сообщениями следующих типов:
1) письма общего характера (письмо-представление, рассказ о своем
городе, рассказ о домашних животных, поздравления с праздниками и др.);
2) письма-отчеты о проведенных исследованиях и выполненных проектах;
3) датаграфические и фенологические наблюдения за погодой;
для проведения компьютерных телекоммуникационных викторин;
для «распределенного» выполнения исследований ( лабораторные
исследования и измерения выполняет один из классов, а остальные классы
обобщают присланные им данные измерений и результаты наблюдений).
2.2. Модели обучения в дистанционном образовании.
Термин «дистанционное образование» обозначает различные образовательные
модели, для которых общим является то, что некоторые или все обучаемые
и преподаватели пространственно разделены. Как и все типы образования,
различные модели дистанционного образования строятся на основе главных
компонент процесса обучения:
изложение предметного содержания;
взаимодействие с преподавателями;
выполнение практических заданий.
Каждая модель дистанционного образования использует технологии, тем или
иным образом воздействующие на эти компоненты.
Различные модели дистанционного обучения отличаются не только
используемыми ими технологиями, но и степенью управления и
ответственности преподавателя и учащихся. В некоторых моделях,
преподаватели и учебное заведение сохраняют свои функции полного
управления процессом обучения как в случае традиционной системы
классного обучения. В других случаях управление обучением переходит к
обучаемым.
Ниже представлены три модели дистанционного образования. Конечно, они не
отражают всех возможных подходов к дистанционному образованию. Однако,
они отражают два крайних случая и середину на континууме от управления
обучением преподавателем к управлению самим учащимся.
А. МОДЕЛЬ РАСПРЕДЕЛЕННОГО КЛАССА имеет место в тех случаях, когда
интерактивные телекоммуникационные технологии распространяют курс,
рассчитанный на один класс, на группы студентов, находящихся в разных
местах. Типичный результат – смешанный класс, который объединяет
традиционно обучаемых и дистанционных студентов. Учебное заведение и
деканат контролируют успеваемость.
Характеристика данной модели:
Занятия включают в себя синхронные коммуникации; студенты и
преподаватели должны находиться в определенном месте в определенное
время (по крайней мере раз в неделю).
Количество участников варьируется от одного до пяти и более; чем больше
количество участников, тем выше техническая, логическая и познавательная
сложность.
Учащимся удобней организовать свое учебное место дома или на работе,
чем находясь в учебном заведении.
Учебные заведения способны обслужить небольшое количество студентов,
находящихся в том или ином месте.
От студентов и преподавателей ускользает мимика и другая не вербальная
информация, важная в процессе обучения.
Б. МОДЕЛЬ САМОСТОЯТЕЛЬНОГО ОБУЧЕНИЯ освобождает студентов от
необходимости находиться в определенном месте в определенное время.
Студенты обеспечиваются набором материалов, включающим изложение курса и
подробную программу, и получают возможность обращаться к сотруднику
факультета, который осуществляет руководство, отвечает на вопросы и
оценивает работу.
Контакт между студентом и методистом достигается путем использования
телефона, компьютерных конференций, электронной и обычной почты.
Характеристики:
Не проводятся занятия в классе: студенты обучаются самостоятельно,
следуя подробным инструкциям программы.
Студенты взаимодействуют с методистом и иногда с остальными студентами.
Представление содержания курса происходит через печатные издания,
компьютерные диски или видеозаписи, которые студенты могут изучать в
любое удобное время.
Материалы курса используются в течение нескольких лет и, как правило,
являются результатом структурированного процесса разработки, в который
вовлечены создатели курса, эксперты и специалисты по средам обучения.
Эти материалы являются общими для всех методистов.
В. МОДЕЛЬ ОТКРЫТОЕ ОБУЧЕНИЕ + КЛАСС включает в себя использование
печатного изложения курса и других средств (например, видеозаписей или
компьютерных дисков), которые позволяют студенту изучать курс с наиболее
приемлемой скоростью в сочетании с интерактивными телекоммуникационными
технологиями для организации общения студентов внутри дистанционной
группы.
Характеристики:
Представление содержания курса происходит через печатные издания,
компьютерные диски или видеозаписи, которые студенты могут изучать в
любое удобное время, индивидуально или в группе.
Материалы курса используются более одного семестра и отличаются для
каждого преподавателя (например, видеозапись его лекций).
Студенты периодически собираются вместе для проведения занятий с
участием преподавателя. При этом используются интерактивные технологии
(в соотвествии с моделью распределенного класса).
Занятия в классе проводятся для того, чтобы студенты могли обсудить и
уточнить основные понятия, получить навыки решения задач, групповой
работы, выполнения лабораторных работ, моделирования и других прикладных
исследований.
Можно сформулировать некоторые требования, не зависящие от принятой
модели обучения:
При организации системы распространения учебных материалов очень важно,
чтобы все учащиеся получали их вовремя. Учащиеся должны получать все
необходимые материалы для выполнения заданий, для участия в групповых
или классных занятиях (в моделях А и В), для извлечения максимальной
пользы из обратной связи с преподавателем. Учащиеся, находящиеся в
других регионах, не должны оказываться в невыгодном положении.
Если учебное заведение решило проводить письменные экзамены, процедура
экзаменов должна быть тщательно продумана и организована. Экзамены могут
проводиться в самом учебном заведении или в удаленных специально
организованных экзаменационных пунктах. Личности сдающих экзамен, должны
удостоверяться с помощью фотографии, Необходимо обеспечивать одинаковые
условия для сдающих экзамены во всех местах и следить за этим с помощью
соответствующих технических систем наблюдения и контроля. Важно, чтобы
учащимся предоставлялась возможность самим выбирать экзаменатора, из
числа одобренных учебным заведением.
При проведении экзамена должна тщательно соблюдаться секретность,
начиная от составления экзаменационных заданий до выставления оценок. До
и после проведения экзамена доступ к материалам должны иметь лишь
определенные люди, материалы должны храниться на определенном рабочем
месте или кабинете. В качестве меры предосторожности можно сделать копии
работ перед пересылкой их для проверки.
Учебное заведение может потерпеть убытки на деятельности, связанной с
дистанционным образованием. Это могут быть затраты на телефонные
разговоры и компьютерные сети, почтовые расходы, командировки. Политика
учебного заведения в отношении таких расходов должна быть заранее
определена.
учащиеся, которые находятся за пределами учебного заведения, нуждаются
в специальных образовательных услугах, сервисе. Контакты учащихся с
выездным преподавателем имеют решающее значение, поскольку учебные
заведения всех типов должны обеспечить аккуратное поступление информации
по всем учащимся. Консультации могут проводиться по телефону,
электронной почте или очно на выездных консультационных пунктах.
Должен быть обеспечен свободный доступ к источникам неучебной
информации. Учащимся должно быть хорошо известно, к кому обращаться со
специфическими вопросами. Часто это наилучшим образом достигается с
помощью печатных материалов для заочного обучения.
Обычно преподаватели имеют определенное время для индивидуальных
консультаций с учащимися. Должен быть налажен механизм, с помощью
которого дистанционные учащиеся могут связаться с преподавателем.
Преподаватель может сообщить учащимся свой телефонный номер, приемные
часы, адрес электронной почты. В случаях, когда проводятся аудиторные
занятия, преподаватели должны указать время использования
телекоммуникационных технологий (до или после уроков, во время перемен)
для обсуждения общих проблем и связи с дистанционными учащимися.
Многие учебные программы традиционных учебных курсов предполагают легкий
доступ к ресурсам учебных заведений, таких как библиотеки, научные
лаборатории, компьютерное оборудование и программное обеспечение.
Существенно, чтобы при дистанционном обучении преподаватели и
администрация совместно продумали, как достичь целей обучения, если
учащиеся не имеют доступа к учебной базе заведения. Решение в некоторых
случаях может состоять в использовании межвузовской базы, более широкого
использования компьютеров и компьютерных сетей.
Специфические технологии оказываются связанными с моделями
дистанционного обучения:
Модель распределенного класса:
обучающее телевидение (ITV);
видеоконференция;
аудиоконференция;
аудиографическая конференция;
Модель трансформации:
компьютерная конференция;
подготовительные материалы для самостоятельного изучения (
самостоятельное обучение, основанное на печатных материалах, телекурсы).
Наиболее часто упоминаемой особенностью КДО называют его асинхронность.
Однако есть и примеры обучения в режиме реального времени [3]. Так, в
Anderson Center for Innovation in Undergraduate Education (CIUE, США)
внедрена система интерактивного дистанционного мультимедиа-обучения,
сочетающая работу в режиме двусторонней видеоконференции, синхронный
обмен данными и совместное решение задач с использованием
распределенного программного обеспечения. Программное обеспечение
включает в себя приложения – инструкции, текстовые и графические кадры,
компьютерную анимацию, видео- и аудиоклипы. Эта система может
рассматриваться как прототип виртуального класса. Обучение рассчитано
прежде всего на взрослых, являющихся сотрудниками корпораций и желающих
пройти переподготовку без отрыва от работы.
Как происходит обучение в виртуальном классе? Каждый из обучаемых
заранее получает расписание занятий и программное обеспечение. В
указанное время он подключается к видеоконференции, вводя свое имя и
пароль. После этого на экране открывается окно вывода видеоинформации. В
этом окне обучаемый видит преподавателя, приветствующего студентов.
Преподаватель дает возможность каждому из студентов появиться на экране
и поздороваться с товарищами по группе. Затем преподаватель
демонстрирует опыт. При желании студент может сохранить этот фрагмент
занятия и затем ознакомиться с ним подробней. После этого преподаватель,
пользуясь заранее разосланной прикладной программой, объясняет материал
экран за экраном. При необходимости он прямо на экране записывает свои
комментарии, привлекая внимание к наиболее важным моментам. Если
какой-то из фрагментов материала вызывает у учащегося недопонимание, то
он может послать сообщение об этом преподавателю. Если таких сообщений
поступило несколько, то преподаватель приостанавливает дискуссию,
возвращается к тому кадру, который вызвал непонимание, и объясняет. в
чем дело. После объяснения материала преподаватель задает студентам
вопросы или предлагает решить задачи, пользуясь имеющимся программным
обеспечением. Выполнив задание, студенты отсылают их преподавателю для
проверки. Преподаватель снабжает их комментариями и демонстрирует
классу.
При традиционном обучении преподаватель может использовать при изложении
материала текст, графику, анимацию, видео- и аудиозаписи. Студенты
выполняют задания на доске или индивидуально, за своим столом. При
выполнении заданий они могут взаимодействовать с остальными студентами.
Студенты могут дать понять преподавателю, что они хотят задать вопрос.
При обучении в режиме двусторонней видеоконференции делается попытка
воссоздать атмосферу традиционного класса. Преподаватель и студенты
располагают идентичным обучающим программным обеспечением. Одна из
рабочих станций может использоваться для руководства ходом обучения, в
то время как остальные отслеживают действия лидера. Этим лидером не
обязательно является преподаватель. В какой-то момент он может передать
бразды правления одному из студентов. После этого студент сам начинает
контролировать поток событий. Другие участники могут слышать его и
видеть на своих экранах. Если студент, являющийся в данный момент
лидером, что-то пишет или рисует на своем экране, этот текст или рисунок
появляется на экранах всех остальных учащихся. Обучающее программное
обеспечение доступно для рабочих станций как во время урока, так и после
него. Если студент хочет задать вопрос, то инструктору посылается
соответствующее сообщение. Это эквивалентно поднятию руки в традиционном
классе. Преподаватель видит сообщение и решает, отреагировать ли на него
немедленно или отложить на более удобное время. Роль указки выполняет
специальный курсор, позволяющий преподавателю привлечь внимание к
наиболее важным объектам на экране. Подобные указки имеют и студенты.
Авторы обращают внимание на следующие педагогические аспекты обучения в
виртуальном классе:
Преподаватель не должен быть просто механизмом доставки содержания
курса. Исследование показывает, что чтение лекций не является
эффективным при стимулировании обучения студентов. Развивая модель
обучения в виртуальном классе, ученые исходят из того, что преподаватель
помогает студентам вырабатывать свое собственное понимание материала
курса.
Обучение является в высшей степени интерактивным процессом. Студенты
(особенно взрослые) приносят с собой целый набор понятий и верований.
Преподаватель и студент являются участниками диалога, в ходе которого
знания каждого из них трансформируются, уточняются, проверяется глубина
понимания материала.
Образование часто критикуют за то, что оно оторвано от практики. Чтобы
убедить обучаемых в том, что получаемые ими знания имеют ценность и за
пределами классной комнаты, рекомендуется дать им возможность общаться с
ведущими специалистами-практиками. Очевидно, что такое общение легче
организовать при дистанционном обучении.
Обучение может быть усовершенствовано путем обеспечения студентов
мощными программными средствами обработки данных. Такие средства
позволят им решать реальные, практически значимые проблемы и работать с
реальными данными. Такой подход способствует выработке собственного
понимания предмета и поддерживает индивидуальные стратегии обучения.
Совместное обучение является высокоструктурированной, системной
стратегией, когда студенты работают в небольших группах над одной общей
проблемой. Эта стратегия обеспечивает активное обучение, положительное
отношение студентов к процессу обучения и увеличивает их независимость.
Увеличение независимости является позитивной целью для студентов,
поскольку влияет на навыки межличностного общения, способность к
командной деятельности и самооценку. Работая в группе студенты не могут
оставаться пассивными наблюдателями, вклад каждого из участников
является значимым. Командная работа становится все более широко
используемой организационной стратегией в большинстве сфер человеческой
деятельности.
Сравнивая различные технологии дистанционного обучения, авторы приходят
к выводу, что большинство из них использует традиционную модель
«преподаватель как лектор». Как правило, такие видеоконференции
обеспечивают одностороннюю спутниковую связь. В случае необходимости
студенты в определенные часы могут дозвониться до преподавателя по
телефону. В результате взаимодействие между преподавателем и студентами
очень ограничено. Другие технологии предоставляет возможность
взаимодействия в аудиорежиме, видеорежиме или режиме обмена данными по
отдельности, но не допускают интеграции этих режимов. Компьютерные
конференции являются средством обмена информацией в графической или
текстовой информацией с временной задержкой. Им недостает тех
возможностей для общения, которыми обладают видеоконференции.
2.3. Психология дистанционного обучения.
Cпецифика общения учитель-ученик.
В КДО могут найти применение различные типы общения с использованием
технологических возможностей компьютерных сетей:
1. Общение типа «сам с собой» предполагают:
базы данных прямого доступа;
научные журналы прямого доступа;
программные приложения прямого доступа;
библиотеки программного обеспечения прямого доступа
группы по интересам прямого доступа;
2. Общение типа «один с одним» предполагается при:
контрактном обучении;
практикумах;
заочном обучении.
3. Общение типа «один со многими» предполагается при:
лекциях;
симпозиумах;
заседаниях комиссий.
4. Общение типа «многие со многими» предполагается при:
дебатах, дискуссиях
деловых играх;
ролевых играх;
изучении конкретных случаев (метод ситуаций);
группах обсуждения (списках рассылки);
мозговом штурме;
применении метода Дельфи;
форумах;
групповых проектах;
заседаниях комиссий.
Как правило, публикации, посвященные компьютерному дистанционному
обучению, написаны с точки зрения преподавателя, а не обучаемого.
Представляет интерес исследование того, как проходит обучение с помощью
текстов, отсылаемых по сети, как при этом происходит восприятие знаний,
каковы, по мнению обучаемых, основные характеристики КДО, как влияют эти
характеристики на конечный результат обучения и т.п. Очевидно, что
целостная теория КДО должна включать помимо когнитивной психологии также
элементы теории межличностного общения и логики.
Исследования, проведенные в British Open University, позволили
определить требования учащихся к общению с преподавателями:
вежливое, уважительное обращение;
ясная и объективная система оценок и степеней;
объяснение и обоснование выставляемых оценок;
понимание студентами значения оценок и того, имеется ли прогресс, даже
если оценки остаются теми же самыми;
подход, основанный на симпатии, поддержке, дружелюбии, по казывающий,
что преподаватель на стороне обучаемых;
отсутствие даже намека на грубость или высокомерие;
поддержка и подстраховка с сохранением объективности;
содержательные и доброжелательные по форме комментарии;
наличие конструктивных советов (каким образом и что надо было делать,
прямые ссылки на материал курса и указания, где находится то, что они
упустили или недопоняли и т.д.);
наличие стимулов к дальнейшему продвижению;
отсутствие сложных, запутанных или нечитабельных ответов;
возможность, в случае необходимости, встречи с преподавателем;
быстрый отклик.
Интересным является исследование, проведенное канадскими специалистами в
области КДО [4]. Ключевым понятием, исследуемым в данной работе,
является стратегия обучения. Под стратегией обучения понимается
совокупность действий, предпринимаемых обучаемым для того, чтобы
собрать, осмыслить и возвратить полученную информацию таким образом, что
она становится значимым для него знанием. Еще одно определение стратегии
обучения – совокупность методов обработки информации, используемых
обучаемыми и включающих в себя процессы получения, постижения,
осмысления и возвращения информации. Стратегии обучения делятся на две
категории – первичные и вторичные. Первичные стратегии обучения
используются для реализации когнитивных функций: вспоминание,
интеграция, организация, детальная разработка информации, а также
выработка активных навыков обучения, ведение записей и чтение печатных
материалов. Вторичные стратегии обучения используются для реализации
метакогнитивных функций: управление собственным сознанием и восприятие
методов обучения.
В качестве методики исследования технологий обучения применялось
анкетирование учащихся и преподавателей. Возраст обучаемых варьировался
в пределах от 35 до 55 лет. Почти все они были учителями, повышающими
свою квалификацию. Анкетирование было сфокусировано на обучении в целом,
а именно:
аспекты обучения с помощью сетевых технологий (цели планирования,
стратегии и навыки, понимание информации);
внешние аспекты обучения (требуемое поведение обучаемого и методиста);
негативные факторы, влияющие на обучение;
основные черты КДО, его преимущества и недостатки;
образное представление полученного опыта.
Помимо анкет для получения информации использовались также протоколы
обучения. Полученные результаты образовали четыре группы:
требования к процессу обучения;
особенности КДО;
преимущества КДО;
недостатки КДО.
Среди требований к процессу обучения можно выделить требования к навыкам
обучения, поведению обучаемых и методиста. Навыки обучения делятся на
три группы:
операционные навыки, то есть умение работать с программным обеспечением,
принимать решения, отфильтровывать нужную информацию, вырабатывать идеи,
взаимодействовать с товарищами по группе;
навыки обработки информации – умение при создании сообщения
сфокусировать внимание на главном, справляться с параллельной структурой
дискуссии (одновременное обсуждение нескольких тем);
навыки управления нагрузкой – умение создать персональную методику для
просмотра всех сообщений и быстро обрабатывать информацию для того,
чтобы не отставать от потока приходящих сообщений.
Выделены основных требования к поведению обучаемых:
активное участие;
ответственность;
поддержка остальных участников;
краткость и точность при создании сообщений.
От методиста требуются:
управление дискуссией путем выработки ее структуры, направления
дискуссии в нужное русло, и в то же время обеспечения определенной ее
свободы, снижения отрицательного воздействия нетактичных и не
относящихся к делу замечаний участников и т.п.;
содействие дискуссии в тех случаях, когда требуется быстрая техническая
помощь, чтобы обобщить результаты дискуссии, представить,
поприветствовать или поощрить обучаемых.
Среди особенностей КДО назывались его асинхронность, возможность доступа
к полному протоколу дискуссии и управление информацией. Асинхронность
может быть как положительным, так и отрицательным фактором. Анкетируемые
отмечают, что если они по каким-то причинам перестали следить за
дискуссией, то в дальнейшем невозможность быстро к ней подключиться дает
им чувство дискомфорта. Преимуществами асинхронности являются:
временная и пространственная гибкость, то есть возможность выбора
наиболее удобного времени подключения, отсутствие необходимости
присутствовать в аудитории;
возможность лучше подготовить ответ.
Среди недостатков отмечаются:
необходимость часто подключаться к сети, чтобы быть в курсе дискуссии;
ощущение перегруженности информацией;
неприятные ощущения, связанные с невозможностью успеть за ходом
дискуссии.
Другой часто упоминаемой чертой КДО является доступность полного
протокола дискуссии, хотя, как правило, обучаемые редко обращаются к
нему.
Преимуществами КДО, по мнению обучаемых являются:
удобство в распределении времени;
возможность поразмыслить над ответом;
удобство при выполнении различных действий;
взаимодействие между обучаемыми.
Недостатки КДО могут быть распределены по категориям:
неудовлетворительное взаимодействие между обучаемыми;
избыточное количество информации;
чрезмерное дробление тем дискуссий (фрагментарность);
проблемы, связанные со с временем (недостаток времени, асинхронность и
т.д.).
Среди трудностей, связанных с совместной работой, называются отсутствие
немедленного отклика или ответ, который не стимулирует дальнейшую
дискуссию. Многие воспринимают информацию, поступающую по сети как
волну, которая вот-вот их захлестнет. Чрезмерное дробление тем дискуссий
и, соответственно, обилие параллельных телеконференций приводит к тому,
что обучаемому трудно следить за ними, трудно выделить для себя наиболее
важные. Проблемы, связанные со временем, как негативным фактором,
включают в себя необходимость быстрой обработки поступающих сообщений и
ответа на них. Некоторые анкетируемые выразили желание, чтобы
взаимодействие происходило в реальном времени.
Среди когнитивных стратегий выделены усваивание информации, выбор,
отсылка сообщений, выражение результатов размышления или новой
информации, взаимодействие с другими обучаемыми, организация информации
(сохранение, фильтрация, сортировка, установление связей между идеями,
нахождение «красных нитей» дискуссии и т.д.). Психологическими
стратегиями обучения являются выработка уверенности в себе, внутренней
организованности, способности к сотрудничеству, нацеленности на успех.
Однако пока нет количественных данных, позволяющих связать эффективность
обучения с характеристиками личности.
Отдельно рассматривается понятие контроля, как возможности обучаемого
воспринимать информацию, отделять представляющую ценность инфрмацию,
связывать информацию с реальной жизнью и существующими научными схемами,
ощущать результат в виде внутреннего убеждения или новой информации и
выражать его. Другая потребность обучаемого – включенность. Под
включенностью понимается связь с окружающими, желание привлечь к себе
внимание и быть идентифицированным как часть какой-то общности. Контроль
и включенность взаимосвязаны. Если обучаемый утрачивает контроль над
процессом обучения, это может привести и к проблемам с включенностью.
Например, обучаемый начинает «отмалчиваться» или, наоборот, специально
пытается привлечь к себе внимание, стать центром дискуссии. Для
некоторых телеконференция становится местом для выражения отрицательных
эмоций – гнева, раздражения и т.п. В качестве причин утраты контроля
называются чрезмерная перегруженность информацией; постоянная
необходимость принятия решений относительно участия в дискуссии и
отслеживания ее хода; отсутствие своевременных и конструктивных откликов
участников; чувство оторванности от основного потока дискуссии; боязнь
пропустить ценные идеи.
Как определить, когда негативные факторы могут привести к утрате
контроля, а когда человек может с ними справиться? Согласно теории
Мак-Клоски, возможность (сила) справиться с нагрузкой определяется как
внутренними источниками (уровень знания, жизненный опыт, самооценка,
комплекс стратегий обучения), так и внешними (здоровье, социальные связи
и т.п.). Нагрузка определяется внутренними и внешними побуждениями к
действию, внешними требованиями социальной роли данного человека,
условиями обучения. Чтобы человек оставался психологически здоров и имел
время, энергию и условия для обучения, отношение нагрузки к силе должно
быть таким, чтобы существовала некая положительная граница. Здесь
просматривается аналогия с одним из законов Паркинсона, остроумно
пародирующим наукообразные изыскания – количество несчастий (разбитая
посуда, убежавшее молоко и т.п.), которое может вынести домашняя хозяйка
без ущерба для здоровья, прямо пропорционально ее весу и развиваемой ею
скорости.
Источников нагрузки может быть множество, и влиять на обучаемых она
может по-разному. Например, новички должны одновременно изучать как
программное обеспечение, так и содержание самого курса. Фрагментарный
характер дискуссии, отмечаемый многими учащимися, снижает ее
предсказуемость. Даже те, кто имеет хорошие навыки чтения, могут
страдать от необходимости как-то справляться с этой фрагментарностью.
Выработка глубинного понимания текста может произойти только после
понимания отдельных идей. Если же идеи представлены в виде отдельных
фрагментов, это ведет к увеличению нагрузки при когнитивном восприятии
вплоть до критической.
Часть учебной нагрузки зависит не от количества информации, а от тех
рутинных задач, которые необходимо решить, чтобы подготовиться к
когнитивному восприятию. Примером может служить задача объединения
информации из нескольких отдельных источников – текста, диаграмм,
рисунков. Другой пример – необходимость составить такой ответ, который
был бы грамматически правилен и понятен для остальных участников
дискуссии.
Итак, по мнению большинства обучаемых и исследователей, основными
причинами чрезмерной загруженности являются количество и фрагментарный
характер информации, а также необходимость отсылки ответа в жесткие
сроки.
В ходе проведения исследования были выделены следующие ключевые понятия:
управление информацией;
синхронность (асинхронность);
время ожидания;
учебная нагрузка;
взаимосвязь идей.
Практические рекомендации автора не выходят за пределы обычного здравого
смысла. Перечислим некоторые из них. Руководитель курса КДО должен
структурировать курс, создав совокупность тематических телеконференций и
поощряя студентов к отсылке сообщений в наиболее подходящую по теме
конференцию. Студенты должны регулярно подключаться к сети и
ответственно относиться к отсылке сообщений. Сообщения должны отличаться
ясностью и продуманностью. В то же время нельзя запаздывать с отсылкой
сообщений, поскольку это создает неудобства для товарищей по группе.
Возможно, нужна специальная телеконференция просто для того, чтобы
собирать интересные идеи, «выбивающиеся» из основной дискуссии. Полезно
также, чтобы в начале курса преподаватель объяснил студентам, какими
преимуществами и недостатками обладает КДО, и предложил им в ходе
обучения зафиксировать внимание на его особенностях. Проведенное в конце
курса обсуждение позволит им поделиться с окружающими своими тревогами и
идентифицировать бессознательно используемые стратегии обучения.
Рекомендации и замечания обучаемых позволяют разработчикам
усовершенствовать курс.
Для оценки обучаемыми пройденного курса КДО в [4] предлагается
использовать несколько типовых вопросов, которые могут быть адаптированы
к потребностям разработчиков учебных курсов. Вопросы направлены на
изучение влияние компонент курса, а также стиля обучения и степени
удовлетворенности обучаемых.
Были ли цели курса были ясными с самого начала обучения?
Какие цели были наиболее и наименее достижимыми?
Какие вспомогательные материалы были наиболее и наименее полезными?
Что мне больше всего и меньше всего понравилось в преподавателе?
Проклассифицируйте методы обучения по тому, насколько они вам нравятся.
Задания помогли мне достичь целей обучения.
Преподаватель ясно объяснил критерии оценки.
Экзамены и тесты были соответствующего уровня трудности.
Была ли видеоконференция подходящим учебным средством.
Повседневная деятельность была подчинена общим целям курса.
Стиль работы преподавателя стимулировал активность.
Преподаватель изъяснялся ясно.
Преподаватель хорошо организовал обучение.
Вспомогательные материалы, используемые в обучении, были хорошо
продуманы.
Наиболее важными аспектами курса были …
Наименее важными аспектами курса были …
До сих пор мало изучены различия между обучением людей разного возраста.
Известно, что возраст студентов, обучающихся на заочном отделении, может
варьироваться в широких пределах. Опыт преподавания информатики на
заочном отделении Воронежского государственного педуниверситета
показывает, что восприятие знаний более молодыми студентами (в возрасте
до 25 – 30 лет) происходит успешнее, чем студентами среднего и старшего
возраста. КДО могло бы стать альтернативой для разного рода курсов по
повышению квалификации учителями и преподавателями ВУЗов. Еще одна из
возможностей КДО – переподготовка безработных, конечно, в том случае,
если они имеют доступ к компьютерным сетям. Предполагается, что
количество взрослых, участвующих в образовательных программах, будет
увеличиваться с каждым годом. Продолжается ли у них когнитивное развитие
? Очевидно, что образовательные программы, предназначенные для взрослых,
должны отличаться от программ для детей и молодежи.
Обратимся к теории когнитивного развития, выдвинутой швейцарским ученым
Жаном Пиаже (1896 -1980). Исследования Пиаже были сосредоточены на
развитии познавательной способности. Под познанием понимался процесс
упорядочения и обработки знания человеческим умом. В отличие от
господствовавших представлений о том, что дети – это просто маленькие
взрослые, Пиаже заявил, что дети полностью отличны от взрослых, они
по-другому смотрят на мир, у них другая психология. Согласно Пиаже,
когнитивное развитие проходит в четыре этапа. Эти этапы всегда следуют
один за другим, не меняя своего порядка, однако их возрастные границы
могут варьироваться:
сенсомоторный период (приблизительно от рождения до двух лет);
предоперационный период (от двух до шести лет);
стадия конкретных операций ( от шести-семи до одиннадцати-двенадцати
лет);
стадия формальных операций (от одиннадцати-двенадцати лет и далее).
Этапы когнитивного развития охватывают детство и подростковый возраст,
однако Пиаже имел определенные идеи и по поводу процесса познания у
взрослых. Его теория содержит утверждение, что после подросткового
возраста в мыслительных операциях не происходит никаких структурных
изменений, однако совершенствование выполнения формальных операций
должно идти и у взрослых. Пиаже также предполагал, что, как и подростки,
взрослые люди могут действовать на различных когнитивных уровнях в
зависимости от образования, способностей и профессии. Последователи
швейцарского психолога предлагали взрослым испытуемым задачи, включающие
в себя конкретные и формальные операции и изучали, как проходит решение.
В ходе исследования было установлено, что большинство взрослых способно
выполнять формальные операции, но, как и предполагал Пиаже, не всегда
пользуется этой способностью. В молодости и среднем возрасте качество
мыслительных процессов меняется незначительно. В большинстве
исследований обнаружены некоторые различия между испытуемыми, возраст
которых варьировался от двадцати до шестидесяти лет. Люди этих возрастов
могут выполнять как конкретные, так и формальные операции, не являются
ярко выраженными эгоцентриками (как дети и подростки), способны видеть
сразу несколько сторон ситуации, понимать точку зрения других людей.
Однако некоторые психологи не согласны с концепцией когнитивной
стабильности взрослых. Так, Клаус Ригель (1973) заявил о наличии пятой
стадии когнитивного развития, которую он назвал стадией диалектических
операций. На этой стадии вырабатывается способ мышления, при котором
человек способен воспринимать противоречивые сведения не как что-то
установленное и застывшее, а как часть действительности и основу для
продуктивного мышления. Исследование этой стадии когнитивного развития
представляет значительный интерес в связи с открывающимися перспективами
дистанционного обучения взрослых. Пожилые люди справляются с задачами
хуже, чем более молодые испытуемые. Лучше всего у них получаются задачи,
требующие способностей, появляющихся на ранних стадиях когнитивного
развития, и хуже – задачи, связанные с использованием более сложных
мыслительных операций. Например, для классификации объектов пожилые люди
используют стратегии, близкие к стратегиям детей. Они менее успешно, чем
молодые испытуемые, справляются с логическими задачами. И, наконец, они
более эгоцентричны.
Как можно объяснить эти различия? Возможно, старость это отдельный
когнитивный период, период упадка мыслительных способностей. Этот упадок
связан как с биологическими изменениями, так и с социальной изоляцией
пожилых людей, навыки мышления которых становятся не востребованными и
ненужными. Кроме того, образовательный уровень более молодых людей в
целом выше. Вероятно также, что стандартные задачи, разработанные Пиаже
для тестирования детей, не подходят для пожилых. У них отсутствует
мотивация для участия в играх с кубиками и картинками. И наконец,
пожилые люди в большей степени склонны нервничать, если что-то не
получается. Однако в ряде исследований установлено, что при
соответствующей тренировке пожилые люди могут восстанавливать утраченные
навыки мышления и успешно справляются с задачами. Это говорит о том, что
когнитивные способности не исчезают окончательно даже тогда, когда они
не востребованы. Очевидно, что исследование возрастных изменений будет
полностью корректным, если на протяжении жизни наблюдать когнитивное
развитие одних и тех же людей.
Одним из наиболее известных последователей Пиаже является Джером Брунер.
Характеристиками когнитивного роста по Брунеру являются:
увеличение независимости откликов от непосредственной при роды стимула;
зависимость от внешних событий, которые накапливаются в «запоминающем
устройстве»;
увеличение способности сообщить себе или другим посредством слов или
символов, что сделано или делается;
зависимость от систематического и последовательного взаимодействия между
учителем и учеником;
использование языка, который становится не только средством обмена
информацией, но и инструментом, который обучаемый может использовать для
того, чтобы упорядочить окружающую среду;
увеличивающаяся способность справляться с несколькими альтернативными
вариантами одновременно и распределять время и внимание так, чтобы это
соответствовало множественным требованиям.
Брунер выделяет три формы знания, соответствующие трем этапам
когнитивного развития, три формы представления мира:
В возрасте до трех лет отображение объектов и явлений окружающего мира
происходит в форме физической активности. Например, ребенок этого
возраста не может объяснить словами, как птица машет крыльями при
полете, однако вполне это может показать.
В возрасте от трех до семи лет дети способны создавать образы известных
им объектов и явлений и пользоваться ими. Образы могут существовать в
виде рисунков или оставаться в воображении ребенка.
После семи-восьми лет дети способны пользоваться символами (обычно
словами) для представления людей, объектов и явлений. Символы
предполагают наличие абстрактного мышления.
Взрослые люди способны пользоваться всеми тремя формами отображения
окружающего мира. Как правило, они используют символическую форму, а две
другие могут быть задействованы по мере надобности.
Сущность образовательного процесса по Брунеру – обеспечить инструменты и
методы для перевода опыта человека в символы и упорядочения их.
Попытка понять, как происходит когнитивное развитие взрослых была
предпринята также американским ученым Дэниелом Левинсоном. Его теория
представляет интерес как с точки зрения подготовки подростков к взрослой
жизни, так и с точки зрения обучения студентов высших учебных заведений
и взрослых, получающих дополнительное образование. Левинсон и его
сотрудники ставили своей целью найти ответ на вопрос: «А не существует
ли таких же стадий развития во взрослом возрасте, как в детстве и
юности?» В процессе проведения долговременного исследования ими была
разработана теория развития взрослых, начиная с двадцати лет. Теория
фокусируется вокруг понятия «структура жизни». Структура жизни включает
в себя самосознание, представление об окружающем мире и те отношения,
которые человек выстраивает с остальными людьми и обществом. Вся жизнь
может быть разбита на серии переломных моментов и относительно
стабильные участки. В течение переломных моментов человек меняет свою
жизнь, делая необходимый выбор. В течение стабильного периода человек
живет внутри созданной им структуры жизни. Левинсон выделил четыре
периода развития:
Подготовка к взрослой жизни (predadulthood). Период от рождения до
приблизительно двадцати лет. Наиболее изученный период развития
личности.
Молодость (early adulthood). Период от двадцати до сорока пяти лет. В
этот период жизни происходит выбор профессии, создание семьи, выработка
формы поведения. Этот период характеризуется высокой стрессовостью в
связи с принятием большого количества решений, способных повлиять на всю
остальную жизнь.
Зрелость (middle adulthood). Период от сорока пяти до шестидесяти пяти
лет. В этот период физические возможности начинают убывать, однако
накопленные знания, опыт и мудрость, высокая степень ответственности
позволяют людям этого возраста быть лидерами в обществе (понятно, далеко
не всем).
Старость (late adulthood). Период после шестидесяти пяти лет. Происходит
упадок сил, появляются серьезные заболевания. Человек в этот период уже
не может нести ответственность за других как в зрелости, разделять их
интересы. Однако это время осмысления прожитой жизни и подготовки к ее
концу.
Если придерживаться классификации Левинсона, студенты, обучающиеся очно
в российских высших учебных заведениях, находятся на первом либо втором
этапе развития. Студенты-заочники и лица, получающие дополнительное
образование, могут принадлежать практически к любой возрастной группе.
Согласно Левинсону, развитие человека происходит на протяжении всей
жизни, а не только в детстве и юности, следовательно, обучение возможно
в любом возрасте. Однако образовательные курсы для различных возрастов
должны строиться по-разному.
Самосознание составляет важнейшую часть структуры личности и влияет на
способность к учебе. Взрослые, которые решают пройти переподготовку или
получить дополнительное высшее образование, часто делают это в
переломные для себя моменты, например, оказавшись без работы или
осознав, что нынешняя работа их не устраивает. Находясь в стрессовой
ситуации, они склонны абсолютизировать свои неудачи, теряют уверенность
в себе, в своих способностях. И, конечно, самосознание преподавателя,
уверенность в собственных силах также сильно влияет на способность
управлять учебным процессом, служить примером для обучаемых.
Интересно проследить, как возрастные изменения влияют на память
обучаемых. Согласно общепринятой точке зрения, с возрастом ухудшаются
физические и умственные способности, в том числе и память. Однако
проведенные исследования показали, что даже в пожилом возрасте возможно
улучшить память, если провести специальный тренинг, выбрать интересные
для испытуемых задачи и создать обстановку, не вызывающую у них нервного
напряжения. Таким образом, нельзя утверждать, что возраст является
единственным фактором, влияющим на память.
Одним из важных аспектов обучения является мотивация. Разделяют внешнюю
и внутреннюю мотивацию. Для бихевиористов, основывающихся на идеях
академика Павлова, наибольшее значение имеет внешняя мотивация (
например, прыгнул через кольцо – получи кусок сахара). Учащийся, у
которого доминирует внешняя мотивация, ощущает, что его судьба
определяется обстоятельствами и другими людьми. Учащийся, внутренне
контролирующий себя, осознает, что успех зависит от его собственных
способностей и навыков. Люди, которые уверены в том, что их усилия не
пропадают даром, работают интенсивней тех, кто привык надеяться на
случай или чужую помощь.
2.4. Опыт дистанционных обучения:
примеры и типология учебных курсов и проектов.
Комплексное использование информационных и коммуникативных возможностей
Internet обладает очень большими потенциальными возможностями в
образовании. Возможности этой системы для поддержки свободного обмена
информацией поразительны и практически безграничны. Рассмотрим основные
идеи использования телекоммуникационных средств в образовательном
контексте, основанные на классификации большого количества файлов,
полученных в результате работы в Internet. Данный материал может помочь
спланировать эффективное использование телекоммуникаций в обучении,
полностью интегрированное с изучаемым учебным курсом.
Персональный обмен сообщениями
Наиболее популярный тип телекоммуникаций состоит в электронном общении
индивидов с другими индивидами, индивидов с группами, групп с группами.
Многие из телекоммуникационных проектов используют электронную почту
(иногда посредством дискуссионных групп на List-серверах) как единую
среду общения. В других проектах преподаватели и учащиеся используют
телеконференции и связанные с Internet «доски объявлений». Можно
выделить следующие основные разновидности телекоммуникационных проектов.
1. Свободная переписка.
Возможно, это наиболее часто используемая структура телекоммуникационной
деятельности, аналогичная переписке по обычной почте. Поскольку
переписка между учащимися требует большего внимания, чем многие
преподаватели могут ей уделить, можно развернуть свободный обмен
электронной почтой между группами. Свободная переписка является
прекрасным источником при изучении иностранных языков, культурных
традиций различных народов и т.д.
Вот пример вводного сообщения от группы французских учащихся, желающих
узнать о том как в других странах изучаются компьютерные технологии :
« Здравствуйте ! Мы – группа 13-16-тилетних учащихся технологической
школы им.Ромена Роллана в пригороде Парижа. На занятиях по технологиям
ученики должны разработать проект, связанный с технологиями и
компьютерами. Мы хотим переписываться с вами, чтобы узнать о вас больше:
Что представляет собой ваш класс ?
Где находится ваша школа ?
Изучаете ли вы технологии ?
Что вам больше всего нравится делать ?
Мы хотели бы также переписываться о различных компьютерных играх. «
2. Глобальный класс.
При этой разновидности структуры переписки два или более класса
(находящиеся где угодно) могут совместно изучать одну и ту же тему,
обсуждая то, что они сейчас изучают по заранее определенному графику.
Вот пример «электронного расписания» месячных проектов по ознакомлению с
опасностью СПИДа :
1-15 февраля. Регистрация.
1-5 марта. Что представляет собой вирус СПИДа?
8-12 марта. СПИД и образование.
15-19 марта. Выявление СПИДа.
22-26 марта Обмен мнениями о СПИДе.
Предложения для обсуждения и отработки на весь срок проекта включаются в
план. Хорошо бы вывесить на стенд сообщения от учащихся, преподавателей
и ученых на тему проекта. Побуждайте своих учащихся готовить сообщения
на эту тему или на любую другую, которую они хотели бы обсудить с вами.
Эти сообщения должны быть красиво оформлены на специальном стенде, чтобы
их могли видеть другие учащиеся, родители, администрация, посетители.
Учащиеся и учителя участвуют в обсуждении темычерез электронную почту.
3. Электронные «встречи».
Электронная почта, телеконференции, электронные доски объявлений могут
также дополняться синхронным общением в реальном времени. При этом
общение между учащимися и их «гостем» происходит путем поочередной
печати на клавиатуре с использованием возможности «переговоров»,
допускаемой многими системами электронной почты.
4. Электронное обучение.
Специалисты различных профилей из ВУЗов, частных и государственных
учреждений, предприятий или школ, связанные через Internet. могут
служить электронными преподавателями для учащихся, желающих
познакомиться со специальными темами в интерактивном режиме. Так,
например, в учебных целях может быть организовано общение учащихся с
руководителями, политиками, писателями и другими экспертами в
определенной сфере деятельности. Другая разновидность такого рода
проекта – когда в качестве «электронных педагогов» выступают студенты
старших курсов некоторых ВУЗов по отношению к школьникам в других
городах и даже странах. Получила известность поисковая служба под
названием “Электронные Эмиссары”, спонсируемая Техасским центром
образовательных технологий и Техасским университетом в Остине. Она
помогает желающим найти и установить контакты с экспертами в различных
областях знаний во всех странах мира. С ее помощью преподаватели и их
классы находят друг друга, разрабатывают структуру учебного проекта и
обучаются посредством электронной почты.
5. Ролевые игры.
В проектах, основанных на ролевых играх, участники общаются друг с
другом, играя определенную роль. К примеру, профессор истории
университета Вирджинии Дженнингс Ваггонер становится Томасом
Джефферсоном для нескольких классов средних школ, изучающих историю. В
проекте, спонсируемом госдепартаментом образования штата Небраска и
университетом Небраски в Омахе, студенты старших курсов по электронной
почте играют роли главных персонажей книг, которые учащиеся средних
школ Восточной Небраски изучают со своими учителями. Существует
большое количество таких проектов исторической направленности.
Информационное обеспечение
Некоторые из наиболее успешных образовательных телекоммуникационных
проектов построены на сборе, обработке, сопоставлении учащимися
различного рода представляющей интерес информации.
1. Информационный обмен.
Имеется много примеров тематического обмена информацией, которые могут
рассматриваться как телекоммуникационые проекты.
Учащиеся всего мира и их учителя собирают:
народные игры;
жаргонные слова;
шутки;
пословицы;
народные сказки;
местную сельскохозяйственную информацию;
информацию о здоровье;
описания местных и национальных праздников;
афоризмы;
туристическую информацию о городах.
В проектах этого типа может участвовать много классов и управление ими
не становится чрезмерно сложной задачей для учителей. Это весьма
плодотворное приложение телекоммуникационных средств, поскольку дети
оказываются одновременно создателями и потребителями информации, которой
они обмениваются. Проекты такого типа обычно начинаются с приглашения к
участию, которое рассылается учителем одного из классов.
2. Электронные публикации.
Другой вид сбора и обмена информацией связан с электронной подготовкой и
публикацией общего труда, такого как газета, альманах или литературный
журнал. Имеется много примеров таких проектов. Так, известен проект
совместного написания «Всемирной поэмы мира», которая несколько раз
обходит весь земной шар от класса к классу, которые добавляют к ней по
куплету, прочитав ранее добавленное другими классами к этой электронной
поэме.
3. Создание базы данных.
Некоторые проекты обмена информацией используют не только сбор
информации, но и ее организацию в виде базы данных, которую участники
проекта и другие учащиеся могут использовать для обучения. Примером
такого проекта является проект «Времена года», имеющего целью привести
учащихся к пониманию причин смены времен года и их особенностей в
различных климатических зонах. В ходе проекта учащиеся собирают данные и
создают базу данных, содержащую информацию о погоде. Отметим, что
удачные проекты этого типа хорошо структурированны; они имеют
определенное расписание, ясно сформулированные условия участия,
побуждают учителей (часто путем заполнения регистрационных форм)
следовать определенным руководствам.
4. Телекоммуникационные экскурсии.
Ряд телекоммуникационных проектов, проводимых в Internet, построен на
обмене учителей и учеников наблюдениями и впечатлениями от экскурсий в
музеи, исторические места, парки, зоопарки и т.д. с учителями и
учащимися из других мест, городов и стран. В Internet составляется
месячное расписание передачи информации об экскурсиях, пересылаемой из
школ, и направляется заинтересованным учителям. Если экскурсия дала
информацию, полезную для каких-либо уроков, можно в соответствии с
расписанием задать вопросы детям, совершившим эту экскурсию,
Путешествия и экспедиции, совершаемые специалистами, также обсуждаются в
Internet. Так, международный арктический поход через Северный Ледовитый
Океан на собачьих упряжках и каноэ описывался учителями-участниками
экспедиции через List-сервер. Во время недавней экспедиции, предпринятой
двумя исследователями из Великобритании, классы-участники еженедельно
получали детальное описание хода путешествия, наблюдений, впечатлений.
По возвращении путешественников в Великобританию их ждало множество
электронных писем с вопросами от детей со всего мира.
5. Совместный анализ данных (в том числе обзоры).
Информационный обмен особенно плодотворен, когда данные собираются в
различных местах, а затем подвергаются сопоставлению и/или числовому
анализу. Простейшие типы таких проектов привлекают учащихся к
электронной подготовке обзоров, сбору данных, анализу результатов,
отчетов о том, что было обнаружено. Проекты по совместному сбору данных
также могут включать:
Проекты по определению кислотности воды. Дождевая или грунтовая вода
собирается на различных участках, проверяется на кислотность, а затем
проводится анализ, в каком месте и когда вода была наиболее
загрязненной.
Проекты, проводимые несколькими различными организациями в месяцы,
предшествующие выборам, В этих проектах учащиеся голосуют электронным
способом, а затем результаты сопоставляются с реальными результатами
голосования.
Проекты определения всемирной потребительской корзины, в которых
учащиеся сравнивают цены стандартного набора товаров (таких как рис,
сахар, яйца, бензин) в различных регионах планеты, а затем пытаются
обосновать причины различия цен.
Телекоммуникационные олимпиады, в которых учащиеся разных школ проводят
соревнования типа олимпийских игр, а затем сопоставляют результаты
соревнований, для того чтобы определить победителей каждого виртуального
состязания.
Эксперимент Эратосфена, в котором учащиеся со всего мира повторяют
геометрическую процедуру Эратосфена по оценке длины окружности Земли,
измеряя угол тени вертикально установленной на земле палочки в полдень
осеннего (или весеннего) равноденствия.
Проект по определению миграции бабочки одного вида, в котором
наблюдается и прослеживается миграция бабочки (с помощью маркировки
бабочек и отбора экземпляров из групп мигрирующих бабочек).
Очевидно, что этот тип проектов является очень многообещающим с точки
зрения привлечения учащихся к крупномасштабным исследованиям для
получения ответов на сложные и интересные вопросы.
Совместное решение задач
Совместное решение задач может оказаться новым, очень перспективным
наполнением образовательной телекоммуникационной среды. Проекты могут
быть основаны как на соревновании, так и на сотрудничестве, но примеры
существующих проектов показывают, что учителя и учащиеся предпочитают
сотрудничество.
1. Поиск информации.
В on-line проектах этого типа учащиеся должны использовать различные
источники информации (электронные или бумажные) для решения задач. Им
дается также ключ к решению. Известна географическая игра, в которой
каждой из 20 участвующих групп учащихся дается однотипный набор
информации о месте размещения их школы ( широта, долгота, часовой пояс,
численность населения, расстояние до столицы страны и т.д.).
Координаторы игры перемешивают эти данные, а все учащиеся, используя
справочную информацию (карты, атласы, географические справочники, и т.
д,) находят города и ставят им в соответствие информацию. Побеждает тот
класс, который установит наиболее точное соответствие.
2. Электронное сочинение.
Известны канадские проекты, в которых классы регулярно посылают
сочинения в телеконференции. Другие учащиеся могут следить за работой
такой электронной литературной секции. К проекту привлекаются
профессиональные писатели, которые дают свои критические конструктивные
заметки, делятся секретами мастерства, публикуют отрывки из своих
произведений, над которыми они работают.
3. Одновременное выполнение заданий (в том числе конкурсы).
В этом типе проектов учащимся, находящимся в разных местах, предлагают
одинаковые задания для их выполнения. Затем происходит электронный обмен
решениями. Получили известность архитектурные проекты такого, например,
типа: «Какую самую высокую конструкцию вы сможете построить из спичек,
чтобы она
1) могла нести на себе яйцо;
2) выдерживала, если на нее сильно подуют?
При этом можно использовать только определенный клей. Яйцо должно быть
сварено вкрутую и не очищено. Для оценки высылаются описание и рисунок.
4. Моделирование.
On-line моделирование – это такие телекоммуникационные проекты, которые
требуют, возможно, наибольшей координации и поддержки,. Однако
эффективность обучения и увлеченность участников вполне оправдывают
дополнительные затраты времени и усилий со стороны организаторов прокта.
Среди успешных проектов on-line моделирования назовем следующий.
Моделируется космическая программа “Шаттл”. Школы всего мира играют
различные роли в моделируемом полете космического корабля “Шаттл”.
Исследование включает маневр стыковки с другим “Шаттлом”, управление
полетом с наземного пульта управления, приземление в различных местах,
наблюдение обсерватории солнечных возмущений и т.д. Координация и
коммуникации между пультом управления Шаттла и другими школами
осуществляется через распределенную конференцию на индивидуальных
интерактивных сетевых системах. Электронная почта пересылается очень
быстро, ежечасно публикуются отчеты, даже возможны электронные
переговоры в реальном масштабе времени между пультом управления,
астронавтами и вспомогательными подразделениями. Известна прекрасная
серия проектов моделирования международных событий и проблем, а также
разрешении глобальных конфликтов. Упомянем проект IDEALS, основанный на
моделировании учащихся деятельности и поведения высокопоставленных
дипломатов, представляющих различные страны на международной
конференции. Они должны, например, выработать текст договора об
использовании океанских ресурсов или о будущем Антарктиды.
5. Социальные проекты.
У граждан мира, живущих в конце XX века, не должно вызывать удивления
то, что Internet служит средой для гуманитарных межкультурных
телекоммуникационных проектов, ориентированных на деятельность, в
которых участвуют будущие руководители планеты – наши дети. Так, проект
Planet использует консорциум шести связанных с Internet образовательных
сетей, представители которых работают вместе над созданием проектов
полезной, важной общественной деятельности, в которой дети впервые
ощущают ответственность за решение глобальных проблем огромной важности.
В течение первых месяцев работы проекта Planet, его участники писали в
ООН петиции протеста против событий в Югославии, методом мозгового
штурма разрешали политическую ситуацию в Сомали, планировали и искали
источники финансирования орошения засушливых местностей Никарагуа.
Потенциал таких проектов для мультидисциплинарного, устремленного в
будущее, построенного на истинном сотрудничестве обучения несомненен.
К сожалению, большинство учебных компьютерных проектов, функционирующих
в Internet и разработанных в США, в России неизвестно. Некоторую
известность у нас получили учебные проекты сети KIDNET. Недостатком
такого типа проектов является их ориентация на традиции, сложившиеся в
образовании США: прагматичность, поверхностность, бессистемность. Такие
проекты с трудом вписываются в предметную систему российского
образования.
В ближайшие годы наилучшими перспективами обладают такие технологии
обучения с использованием компьютерных телекоммуникаций, которые
основаны на телекоммуникационной поддержке традиционных форм обучения и
носят характер коллективно выполняемых под руководством педагога учебных
проектов.
Такой характер имеют, в частности, получившие известность российские
телекоммуникационные образовательные проекты, ориентированные на среднюю
школу, таких как телекоммуникационная олимпиада по программированию,
проведенная в Переславле-Залесском, олимпиада по физике, поддерживаемая
в Красноярске, экономические игры МЭМ ( моделирование экономики и
менеджмента ), методическое обеспечение которых выполняется в КУДИЦ
(Москва), телекоммуникационные викторины (олимпиады) по ряду школьных
предметов, экономическая бесконкуррентная игра «экономические связи»,
проект изучения английского языка в переписке с американскими
школьниками, методика которых разработана в Воронежском
госпедуниверситете.
В рамках этих проектов предполагается следующее использование
электронной почты:
для обмена опытом педагогов, проводящих учебный курс;
для обмена между учащимися коллективными сообщениями следующих типов:
а) письма общего характера (письмо-представление, рассказы о своем
городе (крае), школе, увлечениях, поздравления с праздниками и т.д.);
б) письма-отчеты о проведенных исследованиях и выполненных проектах по
тому или иному учебному курсу; – для проведения компьютерных
телекоммуникационных соревнований ( деловых игр, турниров, викторин,
олимпиад);
для «распределенного» выполнения учебных исследований: лабораторные
исследования и измерения выполняет один из классов, а остальные классы
обобщают присланные им данные измерений и результаты наблюдений.
Лаборатория новых информационных технологий Воронежского педагогического
университета вот уже на протяжении трех лет проводит
телекоммуникационные викторины и турниры, методика проведения которых
разработана одним из авторов данной работы, по предметам средней
общеобразовательной школы ( русскому языку и литературе, математике,
физике, истории и праву, информатике, биологии и экологии ). Так за
последние годы в викторинах приняли участие 210 команд из 52 городов
России и ближнего зарубежья. По замыслу координаторов этих
телекоммуникационных учебных проектов, они должны содействовать
улучшению обучения в школе, преодолению недостатков традиционного
обучения.
Компьютерной телекоммуникационной викториной (олимпиадой) называется
соревновательная групповая вопросно-ответная игра с использованием
электронной почты для связи между группами учащихся из различных городов
(школ, ВУЗов и пр.).
Целью проведения компьютерной телекоммуникационной викторины (олимпиады)
по какому-либо предмету школьной или вузовской подготовки является
улучшение преподавания этого предмета. Это улучшение достигается через:
стимулирование интереса к изучаемому предмету с помощью компьютерной
электронной почты и использования сравнительного аспекта обучения;
стимулирование активности и самостоятельности учащихся при подготовке
вопросов, в работе с литературой, внеклассной работе;
развитие навыков коллективной работы при обсуждении ответов на вопросы
соперников;
совершенствование письменной речи учащихся;
объективный контроль глубины и широты знаний, качества усвоения
материала учащимися,
объективную оценку педагогом выбранной им тактики и стратегии работы с
классами, методики обучения, выбора предметного содержания.
Необходимыми условиями проведения телекоммуникационной викторины
(олимпиады) являются:
1) наличие у группы педагогов, администрации учебного заведения
заинтересованности во внедрении в практику новых телекоммуникационных
методик обучения;
2) наличие в учебном заведении точки электронной почты;
3) подготовленность группы учащихся, отобранных для участия в викторине,
к работе в том или ином текстовом редакторе, знакомство с принципами
работы электронной почты, действиями по приему, посылке и распечатке
сообщений.
Подготовка и проведение телекоммуникационной викторины является
длительным процессом, занимающим от одного до двух месяцев, от
тщательности планирования которого и выполнения этого плана зависит
успех всего мероприятия.
Рассмотрим основные этапы подготовки и проведения телекоммуникационной
викторины ( КТВ ) подробнее.
1. Поиск заинтересованных лиц и создание необходимых условий для ее
проведения.
Важнейшим моментом при подготовке к КТВ является поиск заинтересованных
в ее проведении педагогических коллективов и создании исходных
предпосылок проведения КТВ (если необходимо, см. выше). Это длительный и
неформальный этап внедрения телекоммуникационных технологий в обучение,
и он выпадает из сферы рассмотрения настоящих рекомендаций. Можно
рекомендовать поместить объявление о поиске партнеров в телеконференциях
relcom.educаtion и relcom.kids.
2. Определение контингента участников и темы КТВ.
Важным этапом планирования КТВ является определение контингента учащихся
– ее участников, которое происходит одновременно с определением темы
викторины. При этом важными оказываются следующие обстоятельства:
Уровень компьютерной подготовленности учащихся должен быть достаточно
высок, чтобы не тратить время в ходе проведения викторины на решение
технических вопросов.
Навыки письменной речи учащихся должны быть достаточно развитыми, чтобы
они могли самостоятельно сформулировать понятные и полные ответы на
вопросы, не допускающие различных толкований.
Учащиеся должны уметь самокритично оценить степень близости своих
ответов к эталонным и, наоборот, объективно оценить ответы соперников.
Тема викторины должна быть достаточно широкой и объемной, не слишком
специальной и в то же время четко очерченной. Желательно, чтобы тема
была интердисциплинарной, т.е. позволяла привлечь знания из различных
учебных курсов и дисциплин, имела естественнонаучные и гуманитарные
аспекты. Так как КТВ является формой итогового контроля знаний,
традиционное обучение по теме викторины к началу ее подготовки должно
быть закончено. С помощью КТВ удобно контролировать и остаточные знания,
т.е. она может проводиться и много позже завершения соответствующей
учебной темы.
Контингент определялся в ходе присылки приветствий команд, в которых
указывался возраст участников. В зависимости от возраста учащихся
формировались группы.
3. Жюри и судейство викторины.
В состав жюри викторины следует включить по одному организатору
викторины из учебных заведений, где она проводится, а также
представителей администрации (директоров или их заместителей) учебных
заведений и органов управления образованием (районных или областных
отделов или департаментов) – в целях пропаганды телекоммуникационных
форм обучения.
В целом состав жюри особого значения не имеет, оно играет в основном
представительную роль. Непосредственные организаторы – ведущие
викторины, педагоги, проводящие викторину на местах, должны делать упор
на коллективное обсуждение и объективную самооценку локальной группой
учащихся как своих ответов и ответов соперников на вопросы, так и своих
вопросов и вопросов соперников.
Критериями коллективной оценки вопросов могут быть следующие:
степень соответствия вопроса выбранной теме;
оригинальность;
сложность.
Критериями коллективной оценки ответа является его правильность, полнота
и глубина, его научность, стилистическая и орфографическая правильность.
При коллективном самооценивании в конце викторины оцениваются все
вопросы (как вопросы соперников, так и свои), и все ответы:
1) ответы на вопросы соперников;
2) ответы соперников на вопросы;
3) свои ответы на свои вопросы;
4) ответы соперников на вопросы соперников.
По каждому критерию за каждый вопрос или ответ методом голосования может
быть выведена оценка (по пятибалльной шкале), которая затем складывается
с оценкой, присланной соперниками. По сумме баллов за свои вопросы, свои
варианты ответов на них и ответы на вопросов соперников в сравнении с
суммой баллов, полученных соперниками и определяется победитель. Однако
предпочтительнее, чтобы в игре познавательные компоненты преобладали над
соревновательными, использующимися для усиления мотивации. Если
возможно, от выявления победителя следует отказаться, констатировав
ничью. Жюри знакомится с материалами олимпиады и утверждает их.
При подведении итогов была применена методика оценивания, учитывающая
сложность вопросов и субъективность в оценке ответов при рецензировании.
Были подсчитаны весовые коэффициенты вопросов по формуле:
Максимальное число очков за ответ на вопрос всеми командами
Фактическое количество очков за ответ
и все баллы нормированы на эту величину. Весовой коэффициент является
оценкой за вопрос.
4. Этапы и сроки проведения телекоммуникационной викторины.
Немаловажным этапом подготовки и викторины является планирование сроков
ее проведения. При этом надо иметь в ввиду следующие этапы проведения
викторины и затраты учебного времени на них.
Викторины проходили в 4 этапа:
1 этап – 7-10 дней.
Команды должны были придумать и прислать по электронной почте :
1) письмо – представление команды в произвольной форме.
2) 5 занимательных вопросов по различным темам.
Сразу приготовить и свой вариант ответа на них.
2 этап – около 14 дней.
Команды получают вопросы других команд, отвечают на них и ответы
присылают нам по электронной почте.
3 этап – около 7 дней.
Командам присылаются ответы на их вопросы. Они оценивают ответы и
результаты присылают нам.
4 этап – около 7 дней.
Окончательное подведение итогов викторины.
5. Соглашение о проведении телекоммуникационной викторины.
Имея в виду все вышесказанное, локальным организаторам необходимо до
начала работы с группами учащихся заключить соглашение о проведении
викторины, в котором необходимо зафиксировать:
тему викторины;
контингент участников;
сроки всех ее этапов;
состав жюри.
Важным условием проведения телекоммуникационной викторины (олимпиады)
является соблюдение ее локальными организаторами определенных принципов
поведения, своеобразного морального кодекса, требующего:
максимальной беспристрастности, объективности локального организатора
викторины на всех этапах ее проведения; попытки «помочь» своей команде,
«подкорректировать» вопросы или ответы лишают викторину какого-либо
смысла;
оперативности реагирования по электронной почте; обычные в
«человеческих» системах задержки на 2-3 дня, а то и больше недопустимы
при использовании электронной почты, обеспечивающей доставку сообщения
на противоположную сторону Земли за 2-4 часа;
демократичности локального организатора в его работе с участниками
викторины; важно постоянно помнить, что его деятельность должна быть
направлена на максимальное развитие активности, инициативы и
самостоятельности участников викторины, их общей, речевой и
иллюстративной культуры.
После каждой викторины проводилось анкетирование участников викторины.
По отзывам руководителей команд телекоммуникационные викторины
стимулируют интерес к изучаемому предмету;
развивают активность и самостоятельность учащихся в учебной групповой
работе;
воспитывают навыки коллективной работы;
позволяют объективно оценить качество знаний учащихся, выбранную
педагогом тактику и стратегию работы, методики обучения, выбор
предметного содержания.
Локальные организаторы турниров при организации работы сталкиваются со
следующими вопросами:
Как организовывать команды: на основе классов, факультативов, или
внеклассных разновозрастных объединений учащихся?
Каковы требования к вопросам и заданиям, которые команды-участницы
викторины предлагают соперникам в ходе викторины?
Каковы требования к соблюдению графика викторин, возможны ли отсрочки,
переносы этапов (может быть, из-за техническом проблем, болезней и т.д)?
К составу команды никаких требований не предъявляется, однако есть
некоторые рекомендации по количеству участников и команд в учебном
заведении. Достаточно сложно организовать работу одновременно в
нескольких командах в рамках одного учебного заведения, поэтому
локальным организаторам лучше ограничиться одной командой в рамках
класса (до 30 участников) или кружка (5-20 участников одного или разных
возрастов) для участия в одном турнире. Для участия в следующих турнирах
лучше организовывать новые команды.
К заданиям и вопросам викторины предъявляются следующие требования:
уровень знаний необходимый для решения задачи (ответа на вопрос) не
должен выходить за рамки уровня общеобразовательной школы;
задачи и вопросы должны быть оригинальными, корректными ( предполагать
четкий однозначный ответ допускающий объективную проверку), носить
олимпиадный характер, быть не слишком сложными и не слишком простыми.
В итогах учитывается сложность вопроса по следующему принципу:
максимальную оценку получает вопрос, на который получена ровно половина
правильных ответов, соответственно ноль баллов получает вопрос, на
который получены верные ответы ото всех команд или не получено
правильных ответов вообще.
Соблюдение графика необходимо, так как его нарушения приводят к
затягиванию викторины, угасанию интереса к ней у участников, распаду
команд. Кроме того, одной из целей проведения подобных викторин является
воспитание культуры использования телекоммуникаций, что предполагает:
оперативность;
корректность;
организованность в работе;
использование преимуществ скоростной электронной связи.
На ожидание и отправку писем не должно отводиться дополнительное время,
иначе теряется смысл использования электронной почты, компьютерных
сетей. Если задержки избежать не удалось, лучше пропустить данный этап
турнира, внести коррективы в организацию работы команды, чтобы исключить
повторение задержек, и продолжить участие в следующих этапах.
Необходимо подчеркнуть, что соревновательная сторона
телекоммуникационных викторин имеет вторичное, вспомагательное значение,
лишь как средство повышения мотивации учащихся. Главное назначение
телекоммуникационных викторин – служить средством для реализации
педагогами – руководителями команд на местах инновационных
педагогических технологий, основанных на следующих принципах:
продуктивная (а не репродуктивная) деятельность учащихся;
педагогика сотрудничества;
самостоятельная индивидуальная и групповая работа учащихся;
интеграция учебных предметов;
глобальное мышление и видение мира.
Одна из возможных педагогических технологий при подготовке класса для
участия в телекоммуникационной викторине включает следующие шаги.
Педагог – руководитель команды
присылает координаторам викторины согласованную с администрацией школы
заявку на участие в викторине;
координирует рабочие планы занятий по предмету викторины и по
информатике с учетом графика викторины;
разбивает класс на творческие группы по 3-6 человек, дает им установку
подготовки к викторине (продумывания приветствия и вопросов);
проводит классную конференцию для обсуждения и отбора приветствия и
вопросов викторины;
направляет представителей групп в кабинет информатики для подготовки
электронного письма;
проверяет и посылает координаторам письмо с приветствием и вопросами (с
ответами) от команды;
получает письма с вопросами остальных команд, распространяет вопросы для
поиска ответов в группах;
проводит классную конференцию по обсуждению вопросов и ответов на них;
направляет представителей групп в кабинет информатики для подготовки
письма с ответами, проверяет и отсылает координаторам ответы;
получает письма с ответами других команд; проводит классную конференцию
для обсуждения и оценки ответов других команд, отсылает рецензию ответов
координаторам;
получает итоговое письмо викторины, подводит итоги викторины на уроке в
классе и знакомит с ним педагогов-коллег и администрацию школы.
Чрезвычайно интересным является разработанный и много лет поддерживаемый
Исполнительной дирекцией Российского отделения Junior Achievement проект
общероссийских сетевых соревнований по моделированию экономики и
менеджмента по курсу «Прикладная экономика» в сети PilotNet. Бессменной
ведущей игры МЭМ в PilotNet является О.Левченко (E-mail: HYPERLINK
mailto:[email protected] [email protected] , (095) 731-04-67 ).
Цель этих соревнований:
Содействовать усвоению школьниками материалов курса «Прикладная
экономика».
Способствовать обмену опытом и установлению взаимных контактов между
школьниками различных регионов, изучающими курс «Прикладная экономика»,
и преподавателями этого курса с использованием новых информационных
технологий.
Содействовать приобретению школьниками минимальных навыков работы в
телекоммуникационной среде в тех организациях, где для этого имеются
технические возможности.
Для участия в этих соревнованиях от каждого образовательного учреждения
(школы, лицея, колледжа, гимназии) выставляется по одной команде в
составе двух человек.
В лаборатории информационных технологий Воронежского педагогического
университета одним из авторов настоящей работы разработана деловая
экономическая игра «Установление экономических связей» .
Разработка игры начинается с определения ее темы и учебных целей. В теме
должны быть отражены: характер деятельности, масштаб управления, состав
инстанций и условия обстановки.
После определения темы руководитель игры ставит перед собой общие
учебные цели, которые должны точно определять, для чего проводится
данная деловая игра, служебную категорию обучающих, чему именно следует
обучать, какие результаты ожидаются в итоге.
В нашем случае – класс – это фирма (предприятие), занимающаяся
торгово-посреднической деятельностью, где преподаватель – директор
(президент) фирмы, а учащиеся – менеджеры.
Учебные цели игры перечислены ниже.
1. Научить анализу исходной ситуации, принятию решения в
торгово-посреднической деятельности.
2. Закрепить знания моральных и правовых основ хозяйственно-торговой
деятельности.
3. Проверить уровень знаний учащихся по экономической географии.
4. Привить практические навыки в выполнении служебных обязанностей
установленной категории должностных лиц (учащихся) в
торгово-посреднической деятельности.
5. Развитие навыков коллективной работы учащихся над проектом.
6. Развитие коммуникационной культуры учащихся их устной и письменной
речи.
Игра «Установление экономических связей» занимает пять уроков. Поэтому
целесообразно расчленить игру на фрагменты (уроки), имеющие
самостоятельное содержание и свои частные учебные цели.
Для каждого фрагмента (урока) деловой игры должна быть выбрана своя
частная учебная цель так, чтобы совокупные достижения частных учебных
целей уроков обеспечивали достижение общих учебных целей деловой игры.
Затем определяется общая исходная ситуация деловой игры (тип
производственно-экономической связи, условия ее работы, подчиненность,
смежники, экономический район и т.п.). После этого намечается план
подготовки и проведения деловой игры, включающий следующие вопросы:
разработка проспекта;
разработка сценария;
разработка программного обеспечения с контрольным примером по сценарию;
составление методических материалов;
разработка задания;
экспериментальное проведение деловой игры;
введение в действие;
фактическое проведение деловой игры;
разбор деловой игры.
Проспект деловой игры включает в себя:
1) название деловой игры и ее общие учебные цели;
2) исходную обстановку с указанием устава и состояния
производственно-экономических субъектов, деятельность которых будет
основой деловой игры;
3) сущность производственно экономической ситуации и динамику ее
изменения с обязательным уточнением элементов неопределенности и
конфликта;
4) основы составления общей и частных моделей игры, в том числе перечень
основных производственно-экономических расчетов, которые будут
проводить участники;
5) методику использования ЭВМ и оргтехники участниками деловой игры и
аппаратом руководства;
6) состав участников и их роли;
7) систему стимулирования;
8) последовательность и сроки разработки материалов игры.
Проспект игры является важнейшим документом, определяющим всю
деятельность по ее разработке. Он должен быть тщательно рассмотрен и
утвержден руководством. Все недосмотры в проспекте оборачиваются, как
правило, необходимостью длительных и трудоемких переделок в дальнейшем.
На основе проекта разрабатывается сценарий деловой игры.
1. Название игры: «Установление экономических связей».
2. Исходная обстановка: мы – торгово-посредническая фирма (отдел
маркетинга промышленной фирмы), в задачу которой входит установление
обоюдовыгодных экономических связей с другими фирмами различных регионов
России и зарубежья.
В современных хозяйственно-экономических условиях предприятия (фирмы) в
промышленности и других секторах народного хозяйства должны сами
налаживать экономические связи, решать весь комплекс вопросов, связанных
с экспортно-импортной деятельностью, включая создание товаров для
экспорта, их испытание, производство, сбыт на внешних рынках, сервис.
Укрепляются экономические, материальные, правовые предпосылки для
повышения заинтересованности фирм в экспортно-импортный деятельности и
ее эффективности.
В результате маркетингового исследования необходимо проанализировать
следующие вопросы:
1) структуру товарного рынка;
2) его тенденции (динамику спроса и предложения данного товара, факторы
конъюктуры);
3) фирмы, выступающие на данном рынке (по возможности с их координатами,
персонажами, перечнем и оценкой сделок, с характеристиками
производственных возможностей и потребностей, финансового положения,
связей в правительственных и деловых кругах);
4) уровень цен, включая контракты, и их динамику;
5) сравнительный анализ предлагаемых на рынке товаров и своего
собственного;
6) профессиональное заключение о конкурентности собственного товара;
7) программу сбытовых и рекламных мероприятий.
Большое значение для успешной работы на рынке имеет правильный выбор
партнера. Он зависит от многочисленных факторов и прежде всего от
характеристики и предмета сделки.
После определения потенциальных партнеров наступает этап установления с
ними контактов. Для этого можно использовать различные способы:
направить фирме письмо (телекс, телефакс) с информацией о намерениях
вступить в переговоры по поводу заключения конкретной сделки;
организовать личную встречу с представителями компании для изложения
существа нашего предложения;
воспользоваться посредничеством фирм;
установить контакты во время выставок, ярмарок международных семинаров и
т.п.
В коммерческой практике инициатива вступления в переговоры может
исходить от продавца или от покупателя.
В первом случае техникой проведения экспертных операций
предусматривается направление одному или нескольким потенциальным
покупателям письменного предложения о продаже партии товара на условиях,
определяемых продавцом. Это предложение принято называть аффертой.
Реакцией на афферту может стать ее безоговорочное принятие (в случае,
если покупатель согласен со всеми условиями продавца), направление
контрафферты (если покупатель в принципе принимает предложение, но
считает необходимым внести в него изменения, не нарушающие существа
афферты) и, наконец, отказ (если условия предлагаемой сделки не
приемлемы).
Во втором случае, то есть когда инициатором вступления в переговоры
является покупатель, в коммерческой практике принято посылать нескольким
продавцам запрос с приглашением сделать афферты. В обращении к продавцу
указывается наименование товара, его характеристики, условия и сроки
поставки, количество и т.д. В результате покупатель получает конкретные
предложения различных фирм, что позволяет ему выбрать наиболее
подходящий вариант.
В коммерческой практике широко используется такой способ подготовки
сделки, как направление потенциальному заказчику проформы (проекта)
контракта. Как правило, это делается уже после вступления в контакт с
покупателем и достижения с ним определенных договоренностей.
Другим широко распространенным способом подготовки сделки, используемым
главным образом в отношениях с хорошо известными партнерами, является
заказ.
Большое значение имеет знание договорно-правовой основы двустороннего
сотрудничества. Наличие межправительственных соглашений часто
предопределяет схему выхода на конкретный рынок, облегчает решение
целого ряда вопросов, связанных с выбором партнера.
Цены и ценовая политика – существеннейшие элементы маркетинга
предприятия после товара. В значительном счете именно от цен зависят
достигнутые коммерческие результаты. Во многих случаях цена товара
свидетельствует о его конкурентноспособности и занимаемой предприятием
на рынке позиции.
Чтобы привлечь интерес покупателей к продукции фирмы и постепенно
закрепиться на новом рынке, целесообразно устанавливать сниженные цены
по сравнению с ценами конкурентов. Далее, по мере завоевания
определенной доли рынка и формирование устойчивой клиентуры, цены на
товар предприятия постепенно (ступенчато) повышают до уровня цен других
поставщиков. Повышение должно как-то оправдываться (например, указанием
на инфляционные тенденции, рост производственных и сбытовых расходов,
улучшение качества и т.д.)
Простым и в то же время перспективным вариантом использования
электронной почты является слабомодерируемая переписка российских
студентов с зарубежными сверстниками познавательного характера. Такая
переписка способствует:
освоению новых информационных технологий (работа с оболочками
операционной системы типа Norton Commander, подготовка текста в
текстовом редакторе, работа с программным обеспечением электронной
почты);
изучению иностранных языков, особенностей живого общения;
знакомству с краеведческим, историческим и страноведческим материалом;
приобщению к глобальному взгляду на проблемы мира и человека.
Тематика переписки достаточно обширна: о себе, страна, город,
университет, система образования, увлечения (музыка, книги),
экономические и политические проблемы.
На основе анализа материалов переписки с точки зрения изучения
особенностей компьютерного общения представляют интерес следующие
наблюдения:
1. В общении по электронной почте с течением времени устанавливается
определенная средняя информационная интенсивность переписки, характерная
для каждой отдельной пары. Так, характерные интенсивности обмена
составляют из США в Россию – 3 Кб в неделю из России в США – 1 Кб в
неделю.
2. Условием, определяющим интенсивность переписки, являются
личностные мотивы. Социальные мотивы существенной роли не играют.
Например, девушки отказываются переписываться с мужчинами и женщинами
преклонного возраста, специалистами в области компьютерной техники, а
также женатыми мужчинами. Для юношей это не характерно.
3. Требуется методическое руководство перепиской:
регулярное побуждение к подготовке и отсылке сообщений;
план и рекомендации по тематике переписке. Если такие рекомендации
отсутствуют, переписка теряет образовательный характер, сводясь к обмену
«отписками», сообщениями поверхностного, бытового характера.
4. Переписка невысокой интенсивности имеет больше шансов оборваться, чем
переписка с большими объемами писем.
5. У российских студентов не устанавливается регулярности в подготовке и
передаче сообщений, что связано с:
а) недостаточным владением языком;
б) недостаточной возможностью доступа к компьютерам для подготовки
сообщений;
в) перегруженностью в учебном процессе;
г) общей несформированностью компьютерной грамотности и информационной
культуры.
Наличие у российских студентов сессии дезорганизует переписку, приводит
к ее разрыву или перебоям на длительный срок, у зарубежных студентов
этого не наблюдается.
Весьма перспективными видами обучения, использующего
телекоммуникационные элементы являются интергрированные учебные курсы
нового поколения. Авторами данной работы разработан учебный курс и его
учебно-методическое обеспечение «Компьютер на уроках естествознания»,
представляющий собой один из перспективных вариантов обучения
информатике в 5-6 классах общеобразовательной школы [5]. При этом курс
информатики оказывается тесно связанным с еще одним очень актуальным
школьным предметом – естествознанием (природоведением ). Нетрадиционным
и новым для российской школы в предлагаемом курсе является учебное
использование компьютерных телекоммуникаций (в частности, электронной
почты) для связи между классами учащихся различных школ из разных
городов, параллельно изучающих данный курс.
Концепция предлагаемого курса выражается тремя его характерными
особенностями:
практичность;
интегрированость с курсом естествознания;
учебное использование телекоммуникаций.
Курс информатики оказывается интегрированным с курсом естествознания,
предполагает детальную поурочную координацию и тесное сотрудничество
преподавателей естествознания и информатики.
Задания и проекты курса основываются на наблюдениях и данных, полученных
на уроках естествознания (природоведения, экологии). Учитель информатики
помогает ученикам осознать потребность в представлении и обработке
данных с помощью компьютера и знакомит их с соответствующими
возможностями компьютера и функциями инструментальных программных
средств. Затем, в ходе выполнения задания по обработке данных или
какого-то проекта, учащиеся вводят данные в компьютер, используют
возможности инструментальных программ для представления данных
(например, арифметических вычислений, графического представления с
помощью диаграмм различного вида). В результате данные представляются в
виде отчета и отсылаются по электронной почте или распечатываются для
классного стенда. Отчеты и письма параллельно обучающихся по данному
курсу классов, полученные по электронной почте, передаются на уроки
естествознания для обсуждения и анализа.
Важно так построить исследования, чтобы данные, полученные в их ходе,
стимулировали потребность поступательно изучать и использовать новые
возможности программных средств, вели бы к развитию навыков учащихся по
использованию компьютера и совершенствованию их информационной культуры.
Поскольку в курсе большое внимание уделяется устной и письменной речи
учащихся, следующим этапом интеграции учебного курса является его
поддержка со стороны предметов «Русский язык» и «Литература», а также
«Иностранный язык» (если используется обмен информацией с учащимися
зарубежных школ).
Сам курс не является жестким и предоставляет широкие возможности для
творчества работающим в его рамках педагогам. Учебные материалы курса
представляют собой некоторый конструктор, используя элементы которого и
в большой степени опираясь на свой опыт и местные возможности,
практический педагог строит занятия.
2.5. Методические и технологические аспекты
разработки дистанционных учебных курсов.
Проанализируем вопросы, связанные с созданием дистанционных курсов. Как
уже отмечалось, основным или единственным способом общения в
дистанционных курсах становится текст. Учащиеся не имеют возможности
видеть друг друга и, следовательно, упускают многие невербальные нюансы.
Участие в обучении происходит асинхронно. Эти недостатки дистанционного
обучения, тем не менее компенсируются преимуществами, которые оно дает
учащимся, не имеющим по тем или иным причинам возможности обучаться в
стенах учебного заведения.
Очевидно, что разработка собственно курса намного важнее, чем чисто
техническая сторона организации КДО. В работе [6] предпочтение отдается
так называемой «нелинейной» структуре курса, предполагающей
соревновательную параллельную деятельность студентов.
Задержим внимание на целях и задачах, а также их связи с планированием
учебной деятельности, включая практические упражнения.
В центре каждого курса – цели, задачи, а также стратегии достижения
целей и решения задач. Это основные орудия содействия обучению. Оказывая
педагогическое содействие в дистанционном образовании, преподаватель
обнаружит, что обдуманно составленный план такого содействия является
решающим.
Рассмотрим три стратегических орудия содействия обучению: цели, задачи и
деятельность. Посредством использования этих фундаментальных орудий
планирования можно выстроить четкий план курса.
Для этого необходимо:
определить основные цели, устанавливающие, что учащиеся должны изучить;
описать специфические задачи, показывающие, что учащиеся должны уметь
делать;
спроектировать деятельность, которая позволяет достичь цели и решить
задачи ступенчатым путем.
Рассмотрим цели дистанционного курса. Почему учащимся необходим этот
курс? Что является наиболее важным в данной области знаний? Что должны
освоить учащиеся – навыки или умения? Определение целей – это способ
для преподавателя разделить с учащимися видение значимости курса.
Ниже даны некоторые примеры целевых установок курса колледжа:
выработать технологию решения проблем в реальной ситуации управления
социальными системами;
понять, как общественные и поведенческие научные теории используются для
анализа общественной ситуации.
Очень важно добиваться того, чтобы поставленные цели помогали
определить, что ожидается от учащихся после изучения этого курса.
Поставленные цели часто выглядят глобально, в них порой отсутствуют
детали, необходимые для формирования основы всего курса. Поэтому
необходима постановка задач. Задачи отражают более специфические, по
сравнению с целями, представления о том, что учащийся в состоянии будет
сделать в конце каждого урока. Фактически необходима постановка задач
для каждого урока курса.
Приведем несколько задач урока, соответствующим указанным целевым
установкам:
определить важнейшие демографические изменения и обсудить их значение
для управления человеческими ресурсами;
написать тщательный, понятный обзор того или иного закона;
проанализировать экономическую эффективность решений фирм относительно
введения инноваций;
оценить эффективность программы, используемой для содействия принятию
рабочими технологических изменений на рабочем месте.
Задачи становятся подспорьем для преподавателя, поскольку они открывают
путь к обучению. Задачи напоминают ему, на какой стадии он находится, и
помогают сконцентрироваться на развитии познавательной деятельности
учащихся. Если при планировании деятельности считается, что достижение
поставленных задач не так уж существенно, то это, скорее всего, неверно.
Возможно, эти задачи учитываются интуитивно, так как они легки для
решения. Если задачи воспринимаются как по-настоящему важные, обучающая
деятельность будет спланирована эффективно.
Задачи станут подспорьем и для учащихся, так как они дадут им путь к
обучению. Посвящение учащихся в задачи курса позволяют
настроить мышление на тему обучения;
сфокусировать внимание на наиболее важных проблемах;
тщательно подготовиться к тестам, заданиям и другим средствам
оценивания.
Понятно и четко сформулированные задачи обучения могут особенно помочь
учащимся, обучающимся дистанционным способом и сталкиваются с эффектом
«ожидания» информации от преподавателя.
Наиболее важное слово в формулировке задач – глагол.Он должен точно
выражать, что ожидается от учащихся, что они должны и могут сделать
после изучения курса или завершения одного урока. Лучший глагол для
формулировки задач – это глагол действия, который описывает то, что
должен выполнить или добиться ученик. Неопределенный или весьма общий
глагол здесь не поможет. Как учащиеся могут узнать, усвоили ли они
понятие? Как можно узнать, оценили ли они по достоинству собственную
работу? Как можно проверить учащихся по этим задачам ? Если есть
затруднения в ответах на эти вопросы, задачи, вероятно, требуют более
определенной формулировки.
Важно отметить, что не все задачи одинаковы по уровню обучения, которого
они требуют. Сам глагол задачи скажет многое о уровне обучения,
соответствующем задачам. Очевидно, глагол «оценить» представляет собой
более высокий уровень выполнения задания, чем «перечислить». «Применить»
какое-либо понятие – более высокий уровень, чем “определить” его, а
«проанализировать» утверждение – более высокий, чем «перечислить».
Глобальные задачи, описывающие требуемые финальные результаты курса,
могут быть более общими, и, очевидно, они нацеливаются на достижение
более высокого уровня, чем задачи для отдельных уроков курса.
При постановке задач необходимо ответить на следующие вопросы:
Дают ли задачи четкое представление о том, что ожидается от учащихся в
конце курса или отдельного урока?
Дают ли задачи представление о соответствующем уровне обучения ?
Связаны ли задачи с целями курса ?
Выражает ли глагол конкретное, наблюдаемое поведение? Как проверить
учащихся с его помощью?
Наводит ли формулировка задач на мысль о той деятельности, которую
можно использовать в обучении?
Следующим шагом является использование разработанных задач для
проектирования обучающей деятельности, которая поможет учащимся овладеть
целями и задачами.
Обучающая деятельность – сердцевина многих традиционных курсов, но в
условиях дистанционного образования она приобретает особое значение.
Взгляд на цели и задачи поможет выстроить линию: цели ->> задачи ->>
познавательная деятельность ->> оценка. Деятельность должна быть
спроектирована в соответствии со сформулированными задачами.
Примерами могут служить следующие задачи:
подготовка статьи для журнала, описывающей исследование;
критический разбор устного сообщения по выполненному научному проекту.
Какие виды обучающей деятельности будут соответствовать этим задачам?
Преподаватель может выбрать следующие альтернативные варианты:
предложить учащимся прочитать о научных методах и исследовательских
проектах;
предложить учащимся критические и актуальные статьи;
указать учащимся достоинства и недостатки того подхода, который
представлен в статье.
Затем учащиеся упражняются в применении полученных знаний. На этом этапе
учащиеся нуждаются в различных видах обратной связи.
Удачная обучающая деятельность будет представлять собой комбинацию всех
трех элементов – целей, задач, деятельности. Предложенные выше примеры
можно рассматривать как модель обучающей деятельности.
Существуют три различных технологии, позволяющих в полной мере
использовать возможности КДО [6]:
Ролевые игры.
Когнитивное структурирование содержания дискуссии.
Привлечение сторонних экспертов.
При планировании и разработке дистанционных учебных курсов необходимо
принимать во внимание, что основные три компоненты деятельности
педагога, а именно: изложение учебного материала, практика, обратная
связь, сохраняют свое значение и в КДО.
Вот некоторые рекомендации, которые специалисты-практики находят
полезными в дистанционном обучении[7]:
следует предусмотреть время для ответов на вопросы обучающихся по
телефону;
надо предоставить обучающимся методические материалы, включающие
упражнения для самопроверки, а также ссылки на правильные ответы так,
чтобы они могли проверить свое понимание учебного материала и управлять
своим обучением;
желательно предоставить обучающимся обратную связь друг с другом.
Например, если одна из целей – развитие у учащихся навыков практического
анализа, следует дать возможность студентам оценивать работы друг друга
по определенным критериям.
Каким бы образом не была организована обратная связь, очень важно
обеспечить ее регулярность в соответствии с графиком, чтобы учащиеся
имели понятие о своем продвижении по курсу.
Когда обучаемые и преподаватели разделены, как в случае дистанционного
обучения, особую роль играют хорошие коммуникативные навыки. Общение
может быть дополнено использованием средств наглядности, раздаточного
материала и учебных руководств.
Доказано, что наглядные образы очень полезны в обучении для улучшения
восприятия учащимися информации, фокусировки внимания на основных
понятиях, управления вниманием аудитории, а также персонализации
обучения, в ходе которого многие учащиеся не имеют непосредственного
контакта со своими преподавателями. Существуют различные стили учебного
использования наглядных образов.
Принципы хорошего графического отображения информации:
Будьте внимательны к балансу словесной и визуальной информации. Слишком
насыщенное представление информации препятствует восприятию учащимися
знаний.
Графические изображения должны быть как можно более просто оформлены (не
более чем девять линий и одно понятием на одно изображение).
Изображения должны соответствовать размерам экрана или окна на экране.
Что следует показывать графически:
последовательные кадры, рисунки, которые показывают движение, причинные
связи или структуру, диаграммы процессов, временные графики;
качественное представление числовых данных, такое как линейные графики,
столбцовые и секторные диаграммы, пиктограммы;
карты, включая фиэические, политические и специализированные;
диаграммы или рисунки, на которых опущены определенные частности для
того, чтобы выделить особенности изображаемого явления, такие как
сечения, чертежи, рисунки машин;
таблицы и диаграммы или разного рода матричные представления словесных и
числовых данных, такие как расписания, таблицы спортивных результатов,
диаграммы для сравнения;
статические фотографии, которые хороши для привлечения внимания,
демонстрации подлинников, введения в контекст.
Раздаточный материал должен разрабатываться как неотъемлемая часть
учебного курса. Он не только поддерживает учебную деятельность, но и
обеспечивает организационную структуру обучения.
Вот некоторые советы:
Обеспечивайте учащихся раздаточными материалами с учетом времени их
распространения.
Программы обучения – один из наиболее важных видов раздаточных
материалов для учащихся, обучающихся дистанционно. Учащиеся обращаются к
ним для получения точной и ясной информации. В такие руководства полезно
включать:
1) биографическую информацию о преподавателе;
2) изложение философии обучения преподавателя;
3) подход к учебному курсу;
4) цели курса;
5) цели уроков;
6) расписание;
7) требования;
8) критерии окончания обучения;
9) часы телефонных консультаций;
10) описание экзаменов, проектов, письменных работ;
11) другие инструкции.
Раздаточные материалы должны включать списки определений, формул,
рисунков и диаграмм. Улучшают пособие вопросы для обсуждения, потому что
отклики становятся менее спонтанными. По крайней мере, такие вопросы
побуждают учащихся к размышлениям.
Иногда преподаватели создают свои собственные интерактивные учебные
руководства, которые могут содержать ответы на часто задаваемые
учащимися вопросы и вспомогательный материал, посвященный понятиям,
которые обычно учащимися усваиваются с трудом. Полезно включать в
методические руководства тесты для самопроверки, чтобы учащиеся могли
контролировать свое продвижение. Хорошо также иметь в таких руководствах
часто используемые справочные материалы. Поскольку методическое пособие
это не учебник, важно, чтобы оно было написано легким, разговорным
языком,.
Одно из преимуществ используемой модели структурного планирования курса
состоит в том, что облегчается выявление сильных и слабых сторон
разработанного курса и его усовершенствование.
Для улучшения дистанционного курса важно получить отзывы о курсе от
учащихся. Приведенные ниже вопросы могут помочь улучшить качество
разработанного курса. Заметим, что данные вопросы направлены на
выявление влияния компонент курса, а также стиля обучения и
удовлетворенности обучаемых. Это некая модель, включающая открытые и
закрытые утверждения и вопросы, требующие ранжирования:
Цели курса были ясными с самого начала обучения (ранжирование).
Какие цели были наиболее и наименее достижимыми?
Какие вспомогательные материалы были наиболее и наименее полезными?
Что мне больше всего и меньше всего понравилось в преподавателе?
Проклассифицируйте методы обучения по тому, насколько они вам нравятся.
Задания помогли мне достичь целей обучения.
Преподаватель ясно объяснил критерии оценки.
Экзамены и тесты были соответствующего уровня трудности.
Была ли видеоконференция подходящим учебным средством.
Повседневная деятельность была подчинена общим целям курса.
Стиль работы преподавателя стимулировал активность.
Преподаватель изъяснялся ясно.
Преподаватель хорошо организовал обучение.
Вспомогательные материалы, используемые в обучении, были хорошо
продуманы.
Наиболее важными аспектами курса были …
Наименее важными аспектами курса были …
При подготовке материалов дистанционного урока преподавателю следует
ответить на целый ряд вопросов.
Вопросы, связанные с целями и задачами урока:
Выработали ли вы твердый список целей и задач урока?
Могут ли эти цели быть достигнуты виртуальным классом (то есть
учащимися, не находящимися вместе)?
Вопросы, связанные с программой обучения:
Указали ли вы телефон и время, чтобы учащиеся могли задать вопросы или
адрес электронной почты, если достаточное число учащихся может им
воспользоваться?
Приводите ли вы краткие биографические данные, чтобы учащиеся,
находящиеся далеко, лучше бы представили вас себе?
Описываете ли вы подход, который вы используете при преподавании данного
курса?
Приводите ли вы цели, задачи, конспект курса, критерии оценки, описание
экзаменов?
Составлен ли график выполнения заданий так, чтобы учащиеся имели
обратную связь до получения нового задания?
Вопросы, связанные с подготовкой раздаточного материала для учащихся:
Достаточное ли количество раздаточного материала подготовлено для
рассылки его удаленным учащимся?
Подготовили ли вы таблицы с критериями оценок по каждому заданию?
Вопросы, связанные с подготовкой видеоряда:
Соответствует ли ваш видеоматериал формату видеоконференции
(соответствующему масштабу, одно понятие на экран)?
Получат ли учащиеся копии видеоматериалов для работы?
Нет ли на каком-нибудь из ваших кадров избытка информации,
затрудняющего ее восприятие?
Атмосфера дистанционного образования, атмосфера видеоконференции гораздо
более сложна, чем атмосфера обучения в классе. Это обусловливает
необходимость системного подхода к проблеме развития направления
педагогики и методики преподавания, связанного с дистанционными
технологиями.
Сформулируем девять принципов, основополагающих для процесса обучения.
Описание каждого из этих принципов дано ниже, так же как и советы по их
реализации в дистанционном обучении.
1. Управление вниманием.
Управление вниманием особенно важно в случае обучающей видеоконференции.
Виртуальный класс состоит из учащихся, находящихся в самых разных
местах. Учащиеся, объединенные в одном месте имеют собственное
взаимодействие, часто выходя из-под непосредственного влияния
преподавателя. Как добиться внимания всех участников занятия? Как
содействовать атмосфере сотрудничества?
Можно использовать юмор или визуальные стимулы внимания. Вовлечь
учащихся, осмыслить с ними начальный этап работы, сфокусировать внимание
учащихся на предмете курса, его основных вопросах – это хороший способ
начать занятия.
Приведем еще несколько советов,
Обратитесь к любопытству учащихся, Начните занятие с вопроса или задачи,
которые должны быть решены, Это связывает предмет с интересами учащихся.
Попросите учащихося рассказать в анекдотической форме о связи
изучаемого в курсе с его собственным опытом.
Попросите учащихся каждый раз начинать занятие с вопроса, который
«зондирует тему».
Покажите учащимся графическую иллюстрацию связанную с текущей темой и
попросите описать, что они видят.
2. Информирование учащихся о задачах урока.
Информирование о задачах урока помогает и учащимся, и преподавателям
сконцентрироваться на самом важном. В случае видеоконференции задать
вопрос более затруднительно, чем в классе. Формулировка задач в самом
начале дает дистанционным учащимся уверенность в том, что они ничего не
пропустили, что они находятся на том же уровне, что и все остальные.
Задачи помогают представить, что можно ожидать от учащихся в плане
результатов обучения.
Лучше, когда задачи сформулированы письменно, с привлечением графических
изображений. Это делает инструкцию максимально четкой и однозначной.
Задачи становятся простыми и понятными, они быстро понимаются. Цель –
дать учащимся возможность сказать в конце занятия – да, я это знаю (я
это изучил).
3. Активизация припоминания изученного ранее.
Если изучение базируется на ассоциации идей, то активизация припоминания
изученного ранее становится решающей . Усвоенная ранее информация,
необходимая для текущего урока, должна быть доступна учащимся. Она
должна быть храниться в памяти учащихся или в их записях. Можно
активизировать припоминание следующими способами:
Предусмотреть повторение изученного ранее.
Попросить учащихся просмотреть материалы до занятия и за тем попросить
одного или двух из них выполнить обобщение.
Попросить учащихся поработать в группах, чтобы помочь друг другу
восстановить самое существенное, а затем поделиться с классом.
Использовать визуальные средства, которые показывают последовательность
событий с одной пропущенной компонентой. Попросить учащихся восстановить
пропущенное.
Показать видеозапись как пример какого-либо понятия или действия.
Попросить учащихся объяснить, примером какого понятия или действия
служит эта видеозапись.
4. Предварительное знакомство с материалом.
Учащиеся, самостоятельно изучающие материал, часто усваивают информацию
и понятие лучше, чем те, кто просто слушает лекцию. Поэтому можно
позволить учащимся ознакомиться с материалом вне урок. Высвободившееся
время можно потом использовать в классе для закрепления материала,
обеспечивая наглядные примеры и иллюстрации и концентрируя внимание на
самых трудных понятиях.
5. Обеспечение учебными руководствами.
В этом случае с помощью правильно организованной подсказки преподаватель
поддерживает обучаемых в достижении новых знаний. Преподаватель
подвигает учащихся к формулировке правил, лежащих в основе допущений,
принципов и направлений мышления.
6. Проверка выполнения или применения.
Обучающиеся убеждают и самих себя, и преподавателя в том, что они
освоили предмет, что они обладают необходимыми знаниями. Учащегося
просят продемонстрировать новые знания и стать активным участником
учебного процесса.
7. Обеспечение обратной связи.
Преподаватель обеспечивает обратную связь посредством полной или
частичной корректировки ответа учащегося. Если преподаватель стремится
освоить все тонкости дистанционного общения, то реагируя кивком или
улыбкой на ответ учащегося во время видеоконференции, он должен помнить,
что студенты в других местах не могут видеть его в этот момент.
В случае видеоконференции практически невозможно увидеться лицом к лицу
со всеми учащимися, так что нет твердой уверенности в том, захвачены ли
они интерактивной деятельностью. Нет и возможности опросить учащихся,
как они сами оценивают степень вовлеченности в процесс обучения. Чтобы
убедиться в том, что уровень вовлеченности обучаемых определен точно,
можно указать и обсудить с обучаемыми особенно удачные ответы.
8. Оценка выполнения.
Тесты, зачеты или экзамены должны быть непосредственно связаны с ранее
определенными задачами курса.
9. Повышение качества усвоения.
Повторение материала – необходимое условие усвоения изученного.
Необходимо предложить разнообразные проблемные ситуации, чтобы учащиеся
могли практиковаться в применении изученного в новых контекстах. Таким
образом достигается регулярное повторение учащимися изученного.
ОБЗОР РОССИЙСКИХ ОБРАЗОВАТЕЛЬНЫХ WWW-СЕРВЕРОВ
У многих центров, ответственных за развитие дистанционного образования в
нашей стране, наибольший, хотя и не всегда оправданный интерес,
вызывают возможности, предоставляемые on-line технологиями Internet и,
в первую очередь, WWW-серверами.
Образовательные серверы, действующие на территории России, можно
условно разделить на три группы:
Формирующиеся серверы. Они лишь обозначили сферу своих интересов и
направления будущей деятельности.
Серверы, уже прошедшие этап первоначального становления, но еще не
работающие в полную силу. На этих серверах четко сформулированы
направления деятельности, но не все направления внедрены в жизнь и
работают в полную силу.
Серверы, работающие в полную силу и осуществляющие все заявленные
проекты. Такие серверы действуют в Московском университете экономики,
статистики и информатики, Санкт-Петербургском филиале Института Новых
Технологий Образования, Новосибирском и Красноярском госуниверситетах,
Нижегородском региональном центре информатизации высшей школы,
Карельском региональном центре информатизации высшей школы, в
Переславле-Залесском (лаборатория дистанционного обучения «Технопарк»,
Детский Центр) и Ярославле (центр дистанционного обучения школьников).
На наш взгляд, образовательный потенциал WWW-серверов невелик и мало
чем отличается от традиционных компьютерных обучающих программ и
информационных систем. Отличие состоит лишь в регулярной актуализации и
развитии наполняющей WWW-сервер информации. Более обещающими в
образовательном отношении являются обычная электронная почта, списки
рассылки и телеконференции, использующие протоколы MIME для передачи
графической и звуковой информации.
Тем не менее, представляет интерес обзор того, каким образом строят
отечественные образовательные серверы свою работу по внедрению
дистационного обучения. К сожалению, большая часть предоставляемой
серверами информации о своей деятельности носит сугубо рекламный
характер, что снижает ее ценность.
WWW-СЕРВЕР МОСКОВСКОГО УНИВЕРСИТЕТА ЭКОНОМИКИ,
СТАТИСТИКИ И ИНФОРМАТИКИ
Московский университет экономики, статистики и информатики (МЭСИ)
декларирует, что своей деятельностью он стремится заложить основы
новой общероссийской образовательной системы, не уступающей национальным
системам ДО передовых зарубежных стран. Дистанционное образования в МЭСИ
не требует вступительных экзаменов и образовательного ценза. Весь
процесс обучения протекает под контролем тьютора, подготовку и
сертифицирование которых МЭСИ также проводит на собственной базе.
Процесс обучения разделен на три уровня:
базовый, где обучаемый получает начальное представление об избранной
области знаний;
профессиональный уровень, где обучаемый проходит профессиональную
подготовку (переподготовку), достаточную для того, чтобы иметь
возможность занимать соответствующие ей должности.
полный цикл обучения, предоставляющий обучаемому полноценное высшее
образование.
Основной учебной единицей в МЭСИ является курс, т.е. отдельная
дисциплина, построенная по модульному принципу. Из курсов строятся
учебные планы по специальностям и формируются профессиональные
программы.
Для использования в системе ДО утверждены учебные планы по восьми
основным специальностям высшего образования :
статистика;
информационные системы в экономике;
мировая экономика;
математические методы и исследование операций в экономике;
финансы и кредит;
бухгалтерский учет и аудит;
менеджмент;
коммерция.
Обучение по одной дисциплине заканчивается выдачей сертификата. Курс
может пройти при желании и любой студент, обучающийся традиционным
способом.
Программа, т.е. обучение по нескольким курсам (дисциплинам) составляющим
целостный учебный цикл, завершается выдачей сертификата по профессии.
Такой сертификат, получаемый за три-четыре месяца, дает возможность
занимать соответствующие профессиональные должности (разумеется, если
такая должность для вас найдется).
И наконец, полный цикл, т.е. обучение по учебным курсам (дисциплинам)
трех уровней ДО, включая обязательный общеобразовательный блок, согласно
государственным образовательным стандартам, заканчивается выдачей
диплома о высшем образовании.
Лицам, имеющим диплом о высшем (неэкономическом) образовании,
соответствующие общеобразовательные дисциплины могут быть перезачтены.
WWW-СЕРВЕР САНКТ-ПЕТЕРБУРГСКОГО ФИЛИАЛА
ИНСТИТУТА НОВЫХ ТЕХНОЛОГИЙ ОБРАЗОВАНИЯ
Санкт-Петербургский филиал Института новых технологий образования (Спб
филиал ИНТ) занимается вопросами использования новых информационных
технологий в школьном образовании уже шесть лет. Основной
образовательной программой ИНТ является программа ”Телекоммуникации в
школах”.
В ИНТ находится центральная станция Школьной Информационной Сети
(компьютерная сеть, объединяющая школы Петербурга). В настоящее время ею
пользуются более 100 школ города. Internet-сервер Школьной сети
предоставляет учреждениям школьного образования Санкт-Петербурга доступ
в Internet. Файлы и телеконференции Школьной сети доступны школьным
пользователям через сеть Fido и через Internet.
В ИНТ собрана и постоянно пополняется база данных по образовательным
компьютерным программам, содержащая, в частности, программы по физике,
разработанные в СПб филиале ИНТ. Периодически публикуются информационные
каталоги учебных компьютерных программ.
В ИНТ разрабатывается программа оснащения вычислительной техникой
специализированных школ для детей-инвалидов. Первым этапом этой
программы стала разработка проекта специализированных компьютерных
классов для слепых и слабовидящих детей. В ИНТ ведется дистанционное
преподавание курса валеологии – науки о здоровье человека.
WWW-СЕРВЕР ЦЕНТРА ДИСТАНЦИОННОГО ОБУЧЕНИЯ
ПРИ НОВОСИБИРСКОМ ГОСУНИВЕРСИТЕТЕ
Приоритетным направлением работы центра дистанционного обучения при
Новосибирском госуниверситете является проведение учебных курсов по
основным информационным технологиям.
Набор курсов позволяет слушателям пройти переподготовку, необходимую для
проектирования, развертывания и эксплуатации современных информационных
систем. Среди предлагаемых курсов: “Информационные технологии Internet
“, “Oracle-технологии”, “Novell – технологии”, “Сетевые технологии”,
“Безопасность” и т.п. Предоставляется также полная информация по учебным
курсам , файловый архив, Gopher-сервер, список часто задаваемых
вопросов (в том числе по всем конференциям USENET), справочник по сетям
и ресурсам , справочные материалы по телекоммуникационным сетям и
информационным ресурсам России (на 1994-95 годы), путеводитель по
Internet и т.д.
WWW-СЕРВЕР НИЖЕГОРОДСКОГО РЕГИОНАЛЬНОГО
ЦЕНТРА ИНФОРМАТИЗАЦИИ ВЫСШЕЙ ШКОЛЫ
Одним из основных направлений деятельности Нижегородского регионального
центра информатизации высшей школы является разработка информационной
среды обучения для всех уровней образования. В рамках этого направления
разрабатываются учебно-исследовательские программные системы,
позволяющие
воспроизвести на ЭВМ изучаемые процессы и явления путем их
моделирования, что дает возможность увидеть на экране процессы и
явления, которые нельзя наблюдать в натуре;
обеспечить визуализацию динамики соответствующих процессов и явлений;
провести комплекс имитационных экспериментов при различных значениях
параметров (что, как правило, невозможно или затруднено во многих
натурных экспериментах).
Предполагается, что учебно-исследовательские системы станут основой
информационной среды дистанционного обучения.
Другое направление работы – создание телекоммуникационных сетей. С 1991
года были начаты работы по созданию локальных сетей ННГУ и разработке
технологии работы в них. В 1993 году ННГУ был включен в число
исполнителей научно-технической программы «Создание национальной
академической системы баз данных и баз знаний высшей школы». В 1995 году
был создан региональный узел связи , имеющий выход по выделенным линиям
связи (Н.Новгород-Москва) в INTERNET. В этом же году начато создание WWW
сервера Нижегородского университета (адрес « HYPERLINK
“http://www.unn.ac.ru” http://www.unn.ac.ru » HYPERLINK
“http://www.unn.ac.ru), в состав которого входят сведения о всех
преподавателях и научных сотрудниках вуза, и сервера Нижегородского
регионального центра информатизации высшей школы (адрес ”
www.unn.ac.ru), в состав которого входят сведения о всех преподавателях
и научных сотрудниках вуза, и сервера Нижегородского регионального
центра информатизации высшей школы (адрес « HYPERLINK
“http://www.unn.runnet.ru” http://www.unn.runnet.ru » HYPERLINK
“http://www.unn.runnet.ru). В 1995 г. в рамках V направления программы ”
www.unn.runnet.ru). В 1995 г. в рамках V направления программы
«Университеты России» в ННГУ был создан федеральный узел сети RUNNET,
имеющий выход через спутник связи в INTERNET. Таким образом, были
созданы необходимые предпосылки для обеспечения всем спектром услуг
INTERNET сотрудников ННГУ и других вузов региона.
Еще одно направление – работы по созданию информационной среды региона.
Перечислим задачи, которые Нижегородский центр информатизации высшей
школы выделяет для себя в качестве приоритетных:
Создание (на основе федерального узла RUNNET) телекоммуникационных сетей
Волго-Вятского региона с предоставлением всего спектра услуг INTERNET
вузам региона, НИИ,организациям образования и другим организациям.
Информационное наполнение сетей, а именно: создание университетских баз
данных по направлениям подготовки (учебные планы, программы курсов,
учебно-методические разработки и т.д.); создание баз данных результатов
научных исследований; создание автоматизированных библиотечных
каталогов; создание учебно-исследовательских программных систем на
основе моделирования процессов и явлений; создание региональных баз
данных социально-демографических показателей региона.
Методическое руководство вопросами подключения к телекоммуникационному
узлу, вопросами работы в сети INTERNET, вопросами информационного
наполнения сетей в Волго-Вятском регионе.
WWW-СЕРВЕР РЕГИОНАЛЬНОГО ЦЕНТРА ИНФОРМАТИЗАЦИИ ИВАНОВСКОГО
ГОСУДАРСТВЕННОГО ЭКОНОМИЧЕСКОГО УНИВЕРСИТЕТА
Целями создания образовательного сервера Регионального центра
информатизации Ивановского государственного экономического университета
(РЦИ – ИГЭУ) являются
координация на региональном уровне, обеспечение и проведение
собственными силами фундаментальных и прикладных исследований по
созданию научной (научно-технической, методической и т.п.) продукции в
области новых информационных технологий в рамках поручений и
научно-технических программ Госкомвуза России, федеральных и
региональных научно-технических программ, программ ИГЭУ;
выполнение функций региональных узлов единой телекоммуникационной
информационной сети высшей школы России;
создание и развитие единой системы баз данных и других
информационных ресурсов.
В качестве основных направлений деятельности заявлены
информационная поддержка учебной, учебно-методической и научной
деятельности вузов региона;
создание фондов программного обеспечения широкого профиля, рекламу и
распространение программных продуктов в интересах региональной системы
образования;
создание и развитие демонстрационных и консультационных методических
узлов;
организация и методическое обеспечение новых форм обучения с
использованием современных средств коммуникации, включая дистанционное
обучение;
разработку и реализацию методических, учебных и обучающих программ и
курсов для высшей школы и других образовательных учреждений;
создание баз данных и других информационных ресурсов в интересах высшей
школы;
обеспечение подготовки , переподготовки и повышения квалификации кадров
в области информационных систем и технологий;
маркетинг , реализацию рекламной продукции;
обеспечение представительства прав и законных интересов Госкомвуза
России по его поручениям при проведении мероприятий по информатизации,
организации и проведению научных обменов, конференций с участием ведущих
специалистов в области новых информационных технологий и систем.
WWW-СЕРВЕР КАРЕЛЬСКОГО РЕГИОНАЛЬНОГО ЦЕНТРА
ИНФОРМАТИЗАЦИИ ВЫСШЕЙ ШКОЛЫ
Карельский региональный центр информатизации высшей школы создан на базе
информационно-вычислительного центра Петрозаводского университета для
выполнения организационно-методических функций и координации работ по
проблемам информатизации в Северном регионе России и, в первую очередь,
в Республике Карелия.
Заявленные направления деятельности:
сетевые технологии и телекоммуникации;
базы данных и прикладные информационные системы;
обучающие среды, мультимедиа – системы, дистанционное обучение;
ГИС-технологии.
По всем направлениям ведутся разработка, адаптация и
внедрениепрограммных средств и информационных технологий.
Центр проводит подготовку и переподготовку в области компьютерных
средств и информационных технологий на базе авторизованного учебного
центра Microsoft. Здесь также созданы компьютерные курсы и базы данных
по русскому языку, биологии и экологии и т.д. для обучения различных
возрастных групп.
WWW – сервер также предоставляет в INTERNET информацию о Республике
Карелия.
Узел телекоммуникаций Петрозаводского университета организован в 1994
году как узел сетей EUnet/Relcom и RUNNet. Перечень информационных услуг
является стандартным:
электронная почта;
телеконференции сети EUnet/Relcom;
республиканские телеконференции;
электронная доска объявлений;
обмен файлами по протоколу FTP в режиме on-line и e-mail;
размещение информации на WWW; Карелия; ( HYPERLINK
http://www.karelia.ru); www.karelia.ru);
доступ к гипертекстовым данным по протоколу http (WWW-серверам
INTERNET);
размещение баз данных на SQL-сервере (формат СУБД Oracle);
разработка программного обеспечения доступа к SQL-серверу на СУБД
Oracle;
доступ к удаленным базам данных средствами telnet.
Открыт бесплатный доступ к разнообразной информации, хранящейся в базах
данных о сотрудниках, выпускниках, студентах и абитуриентах
университета, о товарах и услугах на рынке Карелии.
Доступ к системе предоставляется как по сети Internet (хост
runnet.karelia.ru), так и по многоканальному телефону 7-20-01
(г.Петрозаводск).
Организованы и функционируют республиканские телеконференции:
pgu.bbs для размещения объявлений и рекламы;
pgu.talk для любых прочих сообщений;
pgu.science для информации Карельского научного центра РАН;
pgu.ivp трансляция информации издательства “Весь Петрозаводск”;
pgu.nadezhda информация ЧИФ “Надежда”.
На основе телекоммуникационных технологий и ЛВС Петрозаводского
университета Центром информатизации ведутся работы по формированию
корпоративной сети образования, науки и культуры Республики Карелия.
Система реализует удаленный доступ к электронному каталогу научной
библиотеки Петрозаводского университета как средствами электронной
почты, так и в on-line режиме (разработаны e-mail- и WWW- интерфейсы),
осуществляет процедуры конвертирования информации из стандарта USMARC в
СУБД ORACLE.
Развитие системы предполагает обеспечение удаленного доступа к
библиотечным фондам республики и, в первую очередь, Национальной
Библиотеки Карелии.
WWW-СЕРВЕР МЕДИА ЦЕНТРА
КРАСНОЯРСКОГО УНИВЕРСИТЕТА
Медиа Центр Красноярского университета включает в себя nhb основных
отдела:
отдел системного обеспечения ;
отдел методического обеспечения ;
отдел информационного обеспечения .
В качестве основных задач Медиа Центра заявлены:
проработка перспективных направлений в области компьютерной поддержки
информационной деятельности в университете (технические, программные,
организационные вопросы);
системная поддержка разных платформ, имеющихся в университете;
координация работ по созданию университетской компьютерной сети;
создание общеуниверситетского фонда необходимых лицензионных
программных продуктов;
проработка новых программных продуктов на предмет использования в
учебной и научной деятельности;
разработка вопросов организации учебного процесса в компьютерных
сетях;
разработка вопросов дистанционного обучения;
консультирование преподавателей и сотрудников университета в области
использования программных продуктов фонда и организации учебного
процесса, связанного с изучением программных продуктов;
проработка вопросов создания общеуниверситетской базы данных и ее
администрирования;
создание общеуниверситетской базы данных, включающей, в частности,
полную информацию об университете (структура, состав, учебный процесс,
кадры и т.п.) как для внутреннего, так и для внешнего представительства;
выполнение работ по проектам UNICOM/RUSSIA, ТЕЛЕКОМВУЗ; RSSI, KrULNet, и
др.;
согласование вопросов технического, программного и информационного
обеспечения при решении вопросов автоматизации библиотечной
деятельности;
курирование деятельности студенческих организаций программистского
профиля, в частности – студенческого компьютерного клуба.
WWW-СЕРВЕР ЛАБОРАТОРИИ ДИСТАНЦИОННОГО
ОБУЧЕНИЯ «ТЕХНОПАРК»
(Г. ПЕРЕСЛАВЛЬ-ЗАЛЕССКИЙ)
Лаборатория дистанционного обучения «Технопарк» (г.
Переславль-Залесский) была создана Институтом программных систем,
Институтом региональных проблем и «welcome.win0.html» – Университетом
города Переславля.
В задачи лаборатории входит поддержка телекоммуникационной структуры
Университета, развитие информационно-педагогического пространства в
городе и регионе.
Основные направления деятельности:
развитие локальной компьютерной сети и системы электронной почты
Университета;
наполнение и развитие информационного WWW сервера Университета;
организация учебных курсов по использованию информационных технологий;
организация региональных образовательных телекоммуникационных проектов и
школ;
организация межрегиональных образовательных телекоммуникационных
проектов;
организация международных образовательных телекоммуникационных
проектов;
проведение образовательных семинаров и конференций;
методическая помощь школам и другим образовательным учереждениям города.
WWW-СЕРВЕР МЕЖДУНАРОДНОГО
КОМПЬЮТЕРНОГО ДЕТСКОГО ЦЕНТРА
(Г. ПЕРЕСЛАВЛЬ-ЗАЛЕССКИЙ)
Еще один образовательный сервер действует в Переславле-Залесском на базе
Международного компьютерного детского центра(МКДЦ). В качестве основной
цели центра декларируется воспитание и обучение подрастающего поколения
в особой среде, стимулирующей интеллектуальный, научный, нравственный
потенциал.
На базе центра проводятся культурологические и экологические
телекоммуникационные проекты «Взаимодействие культур», «Россия – единая
Европа», «Мы и планета», «Земля – наша общая планета», «Дисгармония»,
«Питьевая вода», российско-японские проекты.
Образовательные программы по правам человека предполагают
знание и разъяснение прав человека;
углубление и разъяснение отдельных статей “Декларации прав человека”;
изучение порядка применения статей “Декларации прав человека”;
изучение прав детей;
изучение случаев неуважения прав человека.
WWW-СЕРВЕР ЯРОСЛАВСКОГО ОБЛАСТНОГО ЦЕНТРА
ДИСТАНЦИОННОГО ОБУЧЕНИЯ ШКОЛЬНИКОВ
Ярославский областной центр дистанционного обучения школьников
департамента образования и воспитания является государственным
учреждением дополнительного образования, осуществляющим очное и
дистанционное обучение школьников предметам школьного и внешкольного
циклов с использованием вычислительной техники и компьютерных
телекоммуникаций, координирующим формирование областных образовательных
информационных ресурсов.
Основными функциями Центра являются:
координация деятельности областной образовательной сети;
обучение школьников и учителей области работе в среде компьютерных
телекоммуникаций;
организация учебно-методической работы для режима дистанционного
обучения;
сосредоточение информационных ресурсов для нужд среднего образования и
обеспечение дистанционного доступа к мировым информационным ресурсам;
повышение информационной культуры и компьютерной компетентности учителей
и учащихся в системе среднего образования , внедрение передовых
информационных технологий в образование.
Для реализации этих функций Центр:
организует и осуществляет обучение школьников и учителей компьютерным
телекоммуникациям;
организует и осуществляет дистанционное обучение школьников
при помощи компьютерных телекоммуникаций, разрабатывает курсы
дистанционного обучения;
разрабатывает и организует дистанционные образовательные проекты;
организует различные компьютерные кружки;
осуществляет создание и координацию деятельности областной
образовательной компьютерной сети, создает образовательный сервер сети,
организует и поддерживает работу образовательных телеконференций на
сервере Центра;
организует конференции и семинары для учителей и учащихся по
дистанционному обучению.
На базе центра проводится областной телекоммуникационный проект «Русская
зима», посвященный изучению обычаев, традиций, истории, литературы,
связанных с зимой.
Л И Т Е Р А Т У Р А
1. Wells R. Computer – Mediated Communication for Distance Education: An
International Review of Desigh, Teaching and Institutional Issue
//Опубликовано 31.05.95 в телеконференции HYPERLINK
mailto:[email protected] [email protected]
2. Страссман П. Информация в век электроники. – М.: Экономика, 1987. –
240 с.
3. Wilson J., Mosher D. The Prototype of the Virtual Classroom// Journal
of Instructional Delivery Systems, 1994, Summer, p.p. 28-33
4. Burge E. Learning in Computer Conferenced Contexts: The Learners
Perspectives// Journal of Distance Education, 1994, v. IX, N 1, p.p.
19-43.
5. Могилев А.В. Злотникова И.Я. Компьютер на уроках естествознания //
М:Информатика, 1997, вып.8-13.
6. Davie L. E., Inskip R. Fantasy and Structure in Computer Mediated
Courses// Journal of Distance Education, 1992, No. 2,
p.p. 31-50.
7. Designing Courses for Distance Learners// Ins1titute for Distance
Education University of Maryland System, 1994.
Нашли опечатку? Выделите и нажмите CTRL+Enter
