.

Українська освіта у світовому часо-просторі (реферат)

Язык: украинский
Формат: реферат
Тип документа: Word Doc
0 14377
Скачать документ

Науковий реферат на тему:

Українська освіта у світовому часо-просторі

«Що знаєте – того не забувайте. А чого не знаєте – того вчіться».

Великий князь Володимир Мономах

«…Коли б ми вчились так, як треба, то й мудрость би була своя.

…Составил я и издал букварь для наших сельских школ в количестве 10000
экземпляров и продаю его в пользу тех же сельских школ…

Когда соберу за букварь все деньги, то думаю издать в таком же объеме
букваря и личбу или арифметику. А потом космографию и географию нашего
края… Потом краткую историю нашего сердешного народа. И когда все сие
сотворю, тогда назову себя почти счастливым».

Тарас Шевченко

«Ніщо так не визначає майбутнє нації, як освіта. У ній бачили живу воду
для нашого народу великі предки – від Ярослава Мудрого до Петра Могили,
від Григорія Сковороди до Миколи Скрипника. Для них українська школа,
книга, наука були найпрямішим шляхом до утвердження української нації.
Цим шляхом і наших батьків, і нас, і дітей наших вів і веде великий
подвижник – український учитель».

Віктор Ющенко – Президент України

І. Актуальність проблеми

Неважко переконатися, що проблема освіти була актуальною у всі віки.

Важливо, що традиція не переривається.

Доказ – і те, що на проведеному Інститутом українознавства МОН та
Міжнародною асоціацією «Україна і світове українство» світовому конгресі
«Українська мова вчора, сьогодні, завтра в Україні і в світі» (жовтень
2005 р.), в роботі якого взяли участь як доповідачі 483 науковці,
педагоги, державні діячі, політики з усіх областей України та 23
зарубіжних країн, одностайно було визнано:

1) питання української мови є світовою проблемою;

2) ту проблему неможливо не тільки вирішувати, а й розглядати автономно
від інших – державно-політичних, правових, культурологічних,
освітньо-наукових, конфесійних, міжнародних аспектів буття і свідомості,
історичної ролі та місії народу;

3) найорганічніше з проблемою мови як проблемою української нації,
культури, держави, їх історичної ролі та місії пов’язана проблема
української освіти; проблема української освіти також є
загальносвітовою;

4) наступні міжнародні конгреси мають бути присвячені системному
розглядові проблем мови та освіти в їх органічному взаємозв’язку та в
міжнародних процесах і масштабах.

Під девізом: яким є стан та перспективи національної мови і освіти –
такими є та будуть стан і перспективи українського суспільства (як
самодостатнього феномена).

ІІ. Стан і характер розгляду проблеми

Стало мало не аксіомою ділити науки на фундаментальні й прикладні. На
цій підставі прийнято атестувати природничо-технологічні науки як
фундаментальні, а суспільно-гуманітарні лише як прикладні. Це введено
навіть у практику державних класифікацій з відповідними наслідками –
фінансовими, аксіологічними, методологічно обов’язковими при визначенні
пріоритетів. І сьогодні лунає безапеляційно: вирішальну роль у
розв’язанні кардинальних проблем відіграють фундаментальні науки – тому
(?!) і в сучасній школі особливу увагу буде приділено фізиці,
математиці, хімії.

Тож стало нормою і дослідження з питань мови та освіти відносити до
сфери прикладних наук, навіть не ставлячи елементарного запитання:
прикладних до чого?! І не беручи до уваги загальнолюдського досвіду:
кожна наука має фундамент і похідні від нього (як гілки від стовбура)
напрямки. Наука без свого предмета, без фундаменту не є наукою.

Мовознавство тисячоліттями належить до найголовніших (отже,
найфундаментальніших) проблем. До найфундаментальніших належить і
проблема освіти. Обидві мають численні сфери аналізу та синтезу, у тому
числі й співвідносно з природничими науками: біологією і географією,
математикою й фізикою, хімією, землезнавством і астрономією, – отже,
належать до найуніверсальніших сфер пізнання і життєтворення, оскільки
пов’язані з буттям і ґенезою найголовніших феноменів сутнісного Буття –
Людини і Всесвіту.

Мали б не забувати, до яких наслідків і людину, й цивілізацію та
культуру призвела «аксіома» «безсмертного», бо «єдино правильного»
учення ідеологів комунізму про фундамент (буття) та надбудову
(свідомість): людина і людське опинилися на маргінесах науки, а далі й
соціально-національної практики. Над світовою цивілізацією і культурою
нависли присмерки гуманістичної анемії, жорсткого пресингу
технологізації, глобалізації, отруйної асиміляції, бездухового
прагматизму, спочатку суцільної колективізації як жорстокої особової й
національної деперсоналізації, а згодом і суцільної деморалізації,
деестетизації та люмпенізації життя навіть елітних сфер народів.

Нелегко позбутись враження, що не тільки не знаємо цього, а й не хочемо
пам’ятати уроків історії. Бо загалом ми маємо досить велику кількість
навіть державних постанов про мову й освіту, видань авторитетних
інституцій, науковців та педагогів чи політичних діячів. Теоретичні й
апріорно-практичні публікації порушують дуже важливі питання стану та
розвитку освіти й мови, але для всіх є очевидним: як і українська мова,
так і українська освіта, і в Україні, і в зарубіжних країнах, як
свідчить наука, знаходяться в незаперечно кризовому становищі. Аж до
неприхованого замаху на саме їх існування, до того ж і збоку деяких
державних кіл.

Відомо з медицини: криза організму може призвести і до видужання, і до
смерті. Дбаючи про видужання й розквіт, Науково-дослідний інститут
українознавства МОН України та Міжнародна асоціація «Україна і світове
українство» запропонували Міністерству освіти та науки і Академії
педагогічних наук, Шкільній Раді США, іншим вітчизняним та зарубіжним
інституціям провести конгрес в ім’я правдивого, всебічного, системного
аналізу стану, проблем, перспектив української освіти та мови як
фундаментальної проблеми. МОН і АПН визнали питання актуальним.

Мета зумовила і методику дій.

Було створено оргкомітет Міжнародного конгресу в особі співголів –
першого заступника міністра МОНУ Б.М.Жебровського, директора НДІУ
П.П.Кононенка, віце-президента асоціації «Україна і світове українство»
Т.П. Кононенка та представників усіх областей України і багатьох країн
Європи і Азії, Австралії та Америки. Оргкомітет схвалив розроблену НДІУ
концепцію Конгресу, його структуру і програму діяльності, анкети
моніторингу для батьків і дітей, учнів, студентів, вихователів,
учителів, професури, освітян-управлінців, представників науки, культури,
державно-політичної сфери України і зарубіжжя. Ще в 2005 році ті
матеріали були опубліковані в журналі «Українознавство» та в
освітянських газетах, розіслані для заповнення бланки анкет, особисті
звернення до авторитетних освітян. По всіх областях України і в
зарубіжних країнах створено групи підготовки до Конгресу (до цього
прилучились сотні ентузіастів).

Характер анкет орієнтував і на цифрові показники, але головне – на
аналіз і системність бачення та узагальнення, прогноз та конструктивні
пропозиції. До прикладу: «Що ви вкладаєте в поняття освіта?»; «Яким
бачите рівень української освіти: високим, середнім, низьким?; Мотивація
вашої оцінки»; «Якими вважаєте причини існуючого стану та шляхи
піднесення, перспективи української освіти на Терені Батьківщини і в
зарубіжжі?»; «Чи є в українській освіті заклади й педагоги, досвід яких
відповідає міжнародному рівню?»; «Які концепції освіти кладете в основу
власної життєдіяльності?»; «У чому бачите запоруку поступу?» та ін.
Кожен з нас має суб’єктивні відповіді на пекучі питання. Але потрібні
об’єктивні методи пошуку істини і шляхи до мети та програми дій.

На щастя, активність відповідачів перевершила сподівання: з питань мови
ми одержали понад 15 тисяч заповнених анкет від респондентів 23 країн, а
з питань освіти ще в липні 2006 р. надійшло понад 37 тисяч. Одержані
матеріали вражають як формою, так і змістом та пафосом. Стало очевидним:
осмислення їх як шлях до істинних оцінок, висновків та конструктивних
концепцій і програм розвитку є справою всього суспільства й держави; і
не одного конгресу. Це фундаментальна проблема, і не лише для освіти, а
й для нації, держави, культури, нашого грядущого.

ІІІ. Відповіді на виклики часу

Яку ж реальність розкривають подані документи та матеріали аналізу
освіти провідними ідеологами, дітьми й батьками, реальними
реформаторами, педагогами-патріотами українства?

Щонайперше: Україна і український світ великі й багатогранні досвідом
(теоретичним і практичним), – тож багатими на розмаїття здобутків,
оцінок та суджень виявилися і відповіді. В них визнано, що в Україні
існує законодавча база для успішної реалізації завдань, зумовлених
розвитком України як суверенної держави. Ще в програмі початку 90-х
років «Україна ХХІ століття. Освіта» були закладені основи освіти як
демократичної, правової, гуманістичної, національної системи з її
орієнтацією на єдність виховання й навчання, традицій та інновацій,
патріотизму й професіоналізму, вітчизняного і зарубіжного досвіду,
теорії і практики розвитку.

Питання освіти і мови розглядалися на засіданні Верховної Ради, на двох
освітянських з’їздах та чотирьох форумах світового українства. Видані
важливі Укази Президента. Постійно з різнорідними ініціативами
виступають Міністерство освіти й науки та Академія педагогічних наук.

До освітянської громадськості надійшли і, як свідчать педагоги-практики,
стали добрими порадниками праці-роздуми М.Згуровського і В.Кременя,
Є.Федоренка (США) і С.Ніколаєнка, А.Погрібного і Б.Жебровського, М. і
В.Євтухів, Г.Філіпчука, О.Савченко і В.Барана, С.Єрмоленко, Г.Сазоненко
і В.Шевченка (Чернігів), А.Конверського, Я.Розумного (Канада), В.Ідзя
(Москва), І.Єрмакова, Л.Паращенко, Л.Ващенко, Я.Калакури, Л.Токаря,
Л.Яресько, Т.Кононенка, Г.Лопушанської, П.Сікорського, Н.Руденко,
П.Осколова, І.Руснака, Т.Мінченко, Г.Клочека, С.Барабаш, Т.Лебединської
(Санкт-Петербург), А.Козлова, О.Любара, В.Андрущенка, Л.Рудницького,
Т.Гунчака (США), М.Пришляка (Італія), М.Дробнохода, А.Пономаренко,
Б.Ажнюка, В.Сніжка.

Ті праці авторів практично з усіх регіонів України, західної і східної
діаспори засвідчують, що українська педагогічна думка б’ється в унісон з
викликами часу, у тому числі й із пов’язаними з Болонським процесом, – а
тому Україна й українська діаспора мають реальні здобутки світового
рівня, ці праці дієво впливають на виконання положень Конституції,
законів України «Про освіту» (різні її форми), Указу Президента України
«Про невідкладні заходи щодо забезпечення функціонування та розвитку
освіти в Україні» (04.06.2005 р.).

І, зрозуміла річ, воістину титанічну роботу виконують тисячі педагогів
усіх рівнів шкіл: середньої і вищої, дошкільних установ. Однак
працівники АПН та кафедр ВНЗ, на жаль, ще не виконали свого обов’язку:
не налагодили постійного випуску праць, у яких би всебічно й глибоко
висвітлювався реальний практичний досвід педагогів-новаторів, до того ж
– через призму не стільки іноземних захоплень і мод та
словесно-понятійних хитросплетінь, скільки реально-досвідних
інноваційних процесів, а головне – досвіду яскравих особистостей
сучасних педагогів-реформаторів. У житті ми маємо теперішніх
Сухомлинських і Захарченків, але спробуйте знайти їх у працях
науковців-теоретиків!

Бо життя є життя: допоки академісти граються у трафаретну
словесно-технократичну еквілібристику, освіта (її зміст) лишається
становим хребтом держави.

Переконливі докази тому знаходимо в добре аргументованих тезах доповіді
на підсумковій колегії МОН «Освіта в інноваційному поступі суспільства»
міністра освіти і науки України С.Ніколаєнка (17серпня 2006 р.). Текст
доповіді обіймає 20 сторінок газети «Освіта України» (14.08.2006 р.),
тому нагадаємо лише окремі його фрагменти.

Суверенна Україна пройшла нелегкий шлях становлення. Було багато
випробувань. Та «особливо напруженим і відповідальним у політичному
житті країни став останній період. Головним його уроком є те, що
суспільство, український політикум виявилися здатними подолати всі
протиріччя через діалог, чесні, відверті публічні дискусії. Президент
України Віктор Ющенко, парламент, лідери політичних партій і громадські
діячі зуміли знайти спільну мову… Створення широкої коаліції у Верховній
Раді… формування першого в Україні коаліційного уряду на чолі з Віктором
Януковичем зупинило руйнівні процеси в державі…».

Особливо важливо, що в цих подіях активну участь брали і представники
освітян. Важливо, наголосимо, і тому, що в системі освіти задіяно більше
як 10 мільйонів українських громадян, і тому, що їхня життєдіяльність
пов’язана з найголовнішою сферою державного поступу – вихованням
поколінь в гуманістично-патріотичному, відповідному викликам часу,
міжнародним глобальним проблемам, дусі. І, як підсумок, тому, що ті
мільйони реально вирішували найскладніші проблеми освіти у світлі
національних інтересів, пріоритетів та перспектив.

Це могло реалізуватися завдяки тому, що МОН головну увагу обласних,
міських, районних управлінь спрямовувало на питання реформування всіх
ланок системи освіти. Нині подано новий варіант Концепції освітнього
розвитку, де наголоси робляться на підвищення індексу рівня освіти та
індексу людського розвитку; на посилення наукового забезпечення всіх
ланок освіти згідно з європейськими стандартами; на піднесення якості й
доступності освіти та нарощування інноваційного потенціалу й посилення
конкурентоспроможності української освіти. І Уряд підтримав цю
ініціативу МОН.

Логічно, що будуються нові школи, ремонтуються і забезпечуються
технологічно та матеріально-технічно старі; підвищується зарплата
освітян; посилюється науково-методичне забезпечення; налагоджується
органічний зв’язок дітей, педагогів і батьків; підвищується увага до
роботи з обдарованою молоддю, яку залучають до предметних гуртків, до
розв’язання гострих проблем, зумовлених важкою демографічною ситуацією
та біолого-екологічними ускладненнями.

Добрим знаком стало проведення зовнішнього тестування як шляху до
піднесення рівня освіти, об’єктивності оцінювання наслідків роботи і
боротьби з корупцією…

Всі заклади освіти нарешті забезпечені педагогічними кадрами…

І все те не може не тішити. Однак маємо належним чином поставитися й до
іншого наголосу міністра освіти і науки України С.М. Ніколаєнка:
говорячи про позитив, маємо класти в основу розуміння: «Необхідність
своєчасного і правильного реагування на виклики епохи потребує нової
парадигми освіти». Тим більше, що в реалізації цієї парадигми є чимало
проблем. Свою позицію міністр аргументував тим, що при всіх незаперечних
здобутках українське освітянство виявляє не менш очевидне відставання
від розуміння вимог часу і відсутність належного на них реагування.

Є тому й об’єктивні причини: недостатнє фінансування,
матеріально-технічне й інформаційне забезпечення виховних і навчальних
закладів; украй несприятлива демографічна ситуація; брак підручників і
належного кадрового забезпечення. Кризові тенденції в розвитку села
зумовлюють і кризові симптоми сільської школи.

Проте безпідставно шукати причини кризових явищ лише у зовнішніх
обставинах. Наявні елементи низького професіоналізму та формалізму у
вихованні й навчанні. Частині освітян перешкоджає досягти успіхів
недостатня ініціативність, а то й невластива справжнім педагогам та
управлінцям-реформаторам відсталість. У систему освіти проникла навіть
короста хабарництва. І з вини педагогів не дістають належних знань, а
тому не стають конкурентоспроможними, сільські школярі.

І все це за умови, наголошує С.Ніколаєнко, що «українське суспільство
повинно постійно навчатися, а не тільки брати уроки. Для цього сучасна
школа має співпрацювати з сім’єю, церквою, іншими суспільними
інституціями. Така співпраця допоможе в реалізації нових завдань:
виховання гідного громадянина своєї країни, який усвідомлює свою
належність до неї та пишається цим, розуміє свою етнічну відмінність від
представників інших народів, любить свою землю, мову і культуру, дбає
про її поступ і готовий до оборони її від чужих посягань. Він
переконаний, що найповніший розквіт нації можливий лише у власній
державі. У зв’язку з цим, усвідомлює закономірність створення і
зміцнення власної держави…». Природно, що «начальним лишається питання
докорінного поліпшення виховної роботи з дітьми, учнівською та
студентською молоддю, – говориться в Рішенні Колегії МОН, – посилення
виховного потенціалу навчальних предметів, насамперед української мови і
літератури, історії і географії України тощо».

Не можуть не приваблювати акценти Рішення, з якими повністю
солідаризуються тисячі учнів, батьків, педагогів: необхідно «внести
зміни до Концептуальних засад розвитку педагогічної освіти України, її
інтеграції в європейський освітній простір»; «забезпечити реалізацію
чергового етапу переходу основної школи на новий зміст освіти…».

ІV. Проблеми однодумності і поляризації

Радіти б факту солідаризації, та саме з цього приводу в тисячах анкет
фіксуємо дуалізм поглядів: і однодумність управлінського апарату та
освітянської громадськості, і неприховане протистояння. І, зауважимо, не
в дрібницях, а саме в питаннях змістовних, принципово-засадничих.

Аналіз переконує, що найпершою позицією зіткнення стає проблема: що
вкладаємо в поняття освіта, у його зміст та, відповідно до цього, – в
мету освіти. А відтак – чи розрізняємо, чи ототожнюємо зміст і мету
(покликання) освіти з формами, засобами і методами досягнення її.

У численних анкетах зазначається: давно усвідомлено, що освіта – це
виховний і навчальний процес, у ході якого дитина підноситься до висот
гуманістичної і політичної культури шляхом виховання її світогляду,
ідеалу й характеру, надання дитині знань у цілісній ланці домашніх і
державних виховних і освітніх закладів, починаючи з дошкільного віку.
Тому саме цій меті мають бути підпорядковані концепція освіти, державний
стандарт, програми й підручники, система підготовки й перепідготовки
педагогів, а відтак – і аналіз праці та підсумків діяльності виховних і
навчальних закладів, критеріїв і рівнів успішності учнів та студентів як
реального показника змістовності та якості нашої освіти.

Чому ж тоді при визначенні напрямків та підсумків діяльності беруться до
уваги не зміст і мета, покликання освіти, а тим самим не рівень
патріотично-фахової підготовки, а суто формальні чинники, хай загалом і
вагомі, проте не фундаментальні в освіті, а прикладні? Як, до прикладу,
на прес-конференції директора Інституту інноваційних технологій і змісту
освіти та представників МОН на тему: «Підготовка до нового навчального
року: науково-методичне забезпечення навчального процесу закладів освіти
України», на якій практично не аналізувалися ні інновації, ні зміст
освіти. Не випадково, зазначають освітяни всієї держави, до всіх типів
звітів органів управління ставиться вимога лише цифрових показників і не
говориться про зміст і мету, про державний стандарт, про програми й
підручники; більше йдеться про формальні, а не критеріально-якісні
підсумки освітнього процесу. І аналогічно: говоримо про навчання, а
практично ігноруємо зміст і процес виховання, через що навіть не
ставиться питання про рівень гуманістично-патріотичного світогляду, про
наслідки освітньої діяльності: рівень виховання громадянських принципів
та переконань, національно-державницьких гуманістичних ідеалів.

Отже, постає строкато-барвиста завіса на сцені театру життя: чимала
кількість відмінників і переможців олімпіад, комп’ютерів і сайтів,
гуртків для «обдарованих» і модно названих ліцеями, гімназіями,
коледжами шкіл… Але що за всім тим?!.

V. Реальний стан рівня освіти та його причини

Звернемося до свідчень тисяч анкет.

Вже говорилося, що абсолютна більшість респондентів, вибираючи між
оцінками рівня освіти «високий, середній, низький», делікатно ставлять
оцінку «задовільний». Це не означає, що вони не бачать явищ високого
рівня. Бачать. І в Україні – найвищого рівня сучасності (інноваційності)
садки, школи, ліцеї, гімназії, ВНЗ, і в закордонних діаспорах. Ще
говоритимемо про вітчизняні маяки. Та одразу повідомимо: за межами
України діє майже 400 українознавчих освітньо-науково-культурологічних
центрів. Є прекрасні заклади в Польщі і Грузії, Словаччині, Литві і
Молдові, Придністров’ї, Казахстані і Башкортостані, в Австралії і
Канаді.

Приклад – освітньо-українські процеси в сусідній Польській Народній
Республіці. Ще в 90-х роках ми ознайомилися з станом виховання й
навчання в школах, гімназіях центральних і північно-західних областей
держави, а також у ВНЗ Кракова і Варшави. Умови були непростими, але
рівень української освіти був високим. Не випадково ж у кращі українські
заклади віддавали своїх дітей і польські родини.

І щастя, що доброю школою українознавства, стала тоді кафедра філології
Варшавського університету. І цілком закономірно: її завідуючий –
професор, академік Степан Петрович Козак добре знав не лише всі боки
життя, а й стан та проблеми освіти в Україні. І не тільки: відомий
педагог і вчений, С.П. Козак тривалий час працював у провідному –
Едмонтському університеті Канади, творчо спілкувався з педагогами та
вченими УВАН із Наукового товариства ім. Т.Шевченка, з Шкільною Радою
(голова – академік Євген Федоренко) та сотнями шкіл українознавства у
США (а відтак і Канади, Австралії), а завдяки цьому виконував рідкісну
місію – і координації зусиль педагогів та вчених України й діаспори, і
узагальнення та поширення їхнього досвіду.

Усе те позначилося і на рівні розробки теоретико-методологічних проблем
дійсно наукового українознавства, і на засадах та змісті навчальних
програм, підручників та посібників, досліджень з теорії і практики
освітянської життєдіяльності. До того ж часу, коли Україна гибіла в ярмі
імперської псевдопедагогіки та змушена була формувати манкуртів, лукаво
іменованих інтернаціоналістами.

Знання українських традицій Г.Сковороди і Т.Шевченка, М.Драгоманова,
І.Франка, Б.Грінченка, К.Ушинського помножене на найпрогресивніший
досвід Європи й Америки давало змогу С.П.Козаку підносити українську
думку і практику на рівень патріотично-гуманістичних інновацій, створити
свою школу новочасного українознавства, надзвичайно яскраво виражену і в
високоавторитетному (редагованому ним) журналі.

У червні 2006 р. відбувся ІV з’їзд освітян США, де в доповіді голови
Шкільної Ради академіка Є.Федоренка й у виступах представників понад 250
шкіл українознавства (матеріали з’їзду подаються в 3 – 4 номерах журналу
«Українознавство») переконливо малювалася картина титанічної роботи
освітян і по наданню знань, і у сфері виховання, і щодо збереження й
розвитку національної ідентичності як найефективнішого засобу формування
гуманістичного світорозуміння. А це, наголосимо, особлива сфера
збереження й розвитку нашого і сучасного, і майбутнього: на
підтвердження достатньо нагадати, що в Канаді на середину ХХ ст. було
1,5 млн. етнічних українців, а в Російській Федерації – 12 – 16
мільйонів. Нині в Канаді – 640 тис., в Росії – до 3 мільйонів.
Асиміляція жере без воєн і голодоморів. Зберігає присутність етносу в
світі лише освіта. Як засвідчує видання Шкільної Ради США 2003 р.
«П’ятдесятиріччя Шкільної Ради при українському конгресовому комітеті
Америки», це школи українознавства, котрі постійно відповідають на
виклики часу все настійливішим поглибленням та оновленням змісту освіти,
її методології. Наголосимо: завдяки поглибленню змісту й піднесенню
методології освіти, бо саме це набуває вирішальної ваги і в Україні.

Причина зрозуміла: як говорилося в «Концепції національної системи
освіти» (1991) П.П. Кононенка (див.: Історія української школи і
педагогіки. Хрестоматія. К., 2003), оновлювана Україна, уже не як
провінція чи колонія комуно-імперії, а як суверенна держава, потребує
адекватного оновлення й системи освіти та педагогіки. Як виклик часу і
була обґрунтована концепція, згідно з якою українська система освіти
мала стати демократичною, правовою, гуманістичною і національною,
спиратися на принципи єдності виховання й навчання при домінуючій ролі
виховання; на принципи традицій і новизни, патріотизму, гуманізму,
професіоналізму; народної і академічної педагогіки; вітчизняного і
зарубіжного досвіду; змісту і адекватних форм.

Інтегруючими феноменами всіх ланок освіти – школи-родини, дошкільних
установ, середніх і вищих навчальних закладів та всіх навчально-виховних
предметів – мали стати державна українська мова й наукове
українознавство.

Початок 90-х років, як свідчить Програма «Україна ХХІ століття. Освіта»,
ознаменувався активним творенням національної школи, найперше у сфері
методології, а на її основі – активними пошуками інноваційних сутностей
і змісту та форм виховання й навчання, а також створенням інноваційних
закладів, якими, зокрема, стали Український національний гуманітарний
ліцей у Києві та ліцеї при Донецькому університеті, у Сквирі, в Кривому
Розі, НВ-комплекс у Сімферополі, Києво-Могилянська й Острозька академії,
кілька університетів та сотні гімназій.

Заясніли привабливі перспективи.

Але тенденції до реанімації старої державної системи й ідеології
інспірували рецидиви віджилої ідеології в системі освіти. Ми стали
повертатися у 80-і, а то й у 70-і роки, коли панували орієнтири на
класовість, партійність і псевдоінтернаціоналізм, особова й національна
деперсоналізація неминуче зумовлювала деморалізацію, а фальшивий
інтерглобалізм неухильно стимулював як згубну денаціоналізацію, так і
загрозливу люмпенізацію і суспільства, й освіти.

Освіта і наука стали іграшками в антинародній ідеології комерціалізації,
технократизації та ринкової агресії і, як наслідок, маємо гуманістичну
кризу та девальвацію національної особовості. Різко окреслилась прірва
між новаторами і консерваторами та між теорією і практикою. Намітився
процес згубного спрощення освітніх процесів та категорій.

Прикро й печально, однак численні педагоги і в анкетах виявляють
нерозуміння навіть таких понять, як концепційність та національність,
інноваційність та змістовність освіти, а відтак – і принципів
критеріальності оцінювання її результатів.

Закономірний наслідок – підміна гуманістичних пріоритетів
технократичними, а справжнього дитино (людино)-центризму – патетичними
гаслами про визначальну роль у навчально-виховному процесі учня
(студента). Загалом пішла хвиля прокламування не лише алогічних, а й
абсурдних, спекулятивних, педагогічних «інновацій».

Достатньо нагадати: тисячоліттями визначальну роль у процесі становлення
людей відігравали батьки. Діти були найголовнішою турботою батьків, отже
вони і визначали виховний процес. Аналогічно і щодо навчальних закладів:
навіть коли вчителі (педагоги) не гребували запозичувати досвід (розум)
дітей – і тоді вони були ведучою силою системи. Учитель (професор) був,
є і буде визначальною постаттю виховного й навчального процесу – як у
системі людського організму таку роль відіграють серце та інтелект, а в
суспільстві – інтелігенція.

Інша справа, що взаємодія дітей і батьків, як і взаємодія поколінь, має
визначатися не віковими чи ієрархічними підходами, а ідеологією
взаємовпливу, бо ж в основі лежить не протилежність, а спільність
інтересів, вирішує не декретований (становищем), а реальний авторитет.
До того ж справжніми вчителями дітей є не обов’язково дипломовані
фахівці. Найпершими вчителями поколінь (при тому – і в добрі, і в злі)
за самим законом природи є батьки. З огляду на все те, у Концепції
національної системи виховання й навчання система їх реалізації
визначала й структурні компоненти: найперший – школа-родина (материнська
школа), далі – дошкільні виховні й середні та вищі навчальні заклади.
Особлива роль у цій цілісності належить школі-родині. Особлива, бо саме
на щонайраннішій стадії дитинства і заявляє про себе закон природи, і на
його основі формується характер людини. Отже, тут виявляють себе джерела
вирішальної ролі в освіті концепції людини (дитини).

Ще один привід для непідробної радості: нещодавно було оголошено, що МОН
розроблено концепцію школи-родини, а, крім того, така школа вже
функціонує мало не в усіх закладах освіти: там діють, мовляв,
батьківські комітети і ради, батьки ходять на уроки тощо… І це при тому,
що у Концепції національної освіти, поданій на початку 90-х років ХХ
ст., говорилося: у структурі системи національної освіти на чільному
місці має бути «материнська школа» (школа-родина), а оскільки «її
концепційна засада – це висновки науки: фізичний генотип людини (ДНК)
формується в лоні матері, розвивається залежно від умов
соціально-природного середовища; духовний – у віці до 7 років, його
феномен зумовлюється характером виховання. Життєва основа – сім’я.
Педагогами виступають батьки» (Історія української школи і педагогіки,
с. 729). Мета – всією системою виховання-освіти пізнати закодовану
природою трансцендентну сутність дитини й засобами освіти відгранити
природний феномен: забезпечити розвиток біологічного індивіда в
соціокультурну індивідуальність – носія родових, етнонаціональних,
державно-політичних, а паралельно – й першоцивілізаційних основ.

До садка чи школи приходить уже запрограмований і певним чином
спрямований індивід особистість. Виростити його, підняти до рівня
освіченого можна лише на основі пізнання природних індивідуально-родових
першооснов того індивіда. А це означає: спочатку зрозуміти його життєвий
код, покликання, а звідси – обов’язок батьків (сім’ї) пізнати рівень
внутрішнього розвитку дитини. Координований процес пізнання й
самопізнання, творення (світу, життя) й самотворення дитини – ось вища
мета взаємодії сім’ї (роду) і виховного, а згодом – і навчального
закладу. І так – від колиски до всіх етапів життєдіяльності. А це
означає, що ідея школи-родини не так адміністративно-формальна, як
філософсько-гуманістична, соціокультурна. І саме це має визначати
концепцію освіти – як гуманістичної, правової, демократичної,
національної суттю і формами системи.

Як зазначають автори анкет, саме такої концепційності вони не бачать ні
в багатьох офіційних документах, ні в працях науковців, зокрема
дипломованих академіків, професорів, працівників ВНЗ. І це реально
позначається на всіх явищах теорії і практики освітянського життя.
Найперше, як це не прикро, на засадничих освітянських документах.

Приклад – рішення Другого освітянського з’їзду, щодо яких делегати
вносили понад 2,5 тисячі доповнень та поправок, зокрема в плані
посилення гуманістичних, демократичних, національно-державних орієнтирів
та пріоритетів, і особливо – україномовного та українознавчого
наповнення змісту освіти. Однак, як бачимо, вони були зігноровані.
Практично дезавуйована концепція національного виховання. Інноваційні
ідеї потоплені в традиційних формулюваннях старої соціально-політичної
системи. Адепти радянської школи стали на шлях реваншу.

Ще приклад тому – основоположний освітянський документ – державний
стандарт. Нагадаємо: свого часу Наполеон видав не тільки правовий
кодекс, а й указ про французький державний стандарт освіти. В нього він
включив… 10 предметів. Закладам дозволялися варіанти, але головних було
10.

Ми перемогли цю Європу і кількісно: у нашому ДС дітям пропонується майже
30 предметів. І то – лише «основних»! Маємо й масу додаткових. Чи хто
рахував, скільки на дитячі голови й душі випадає випробувань, пов’язаних
лише з ознайомленням із матеріалами, що їх необхідно вивчати?! І коли б
справа лише у кількісних вимірах. Ми заслухаємо детальний аналіз цього
компонента української освіти, тому зазначимо лише таке: і неозброєному
оку помітний нічим не виправданий перекіс у бік природничо-технічних
предметів і щодо їх кількості, і щодо відведених на
суспільно-гуманітарні предмети годин. Навіть у середній школі
гуманітарні предмети стоять малозахищеним острівцем.

Ще гірша ситуація у ВНЗ: коли за старої системи на суспільно-гуманітарні
дисципліни відводилось не менше 37% навчального часу, то нині у деяких
закладах вони чи й сягають 7%. При цьому, скажімо, іноземні мови
вивчаються і в школі, і у ВНЗ, а державна – українська – лише у школі. У
зв’язку з цим у ВНЗ обов’язково вивчаються курси країнознавства (залежно
від мови). Українознавство ж не вивчається. Щоправда, в ДС,
затвердженому Кабінетом Міністрів України 5 серпня 1998 р., поряд з
українською мовою, історією, світовою історією стояло й українознавство.
Однак його практично вилучили з інваріативної частини, розширивши ДС за
рахунок не лише світової (звичайно ж, світової!, про що у нас
мовитиметься далі) історії, культури, літератури, географії, а й
футболу, християнської етики (про що також будемо говорити) тощо.

Виходить, що для частини керівних функціонерів усе в світі важливе,
окрім сімейно-родового, етнонаціонального, державницького,
мовно-культурного українського світогляду.

Але чого не зробиш заради «вищої» – інтерглобалістської мети! Було б
тільки що віддавати, бо, коли візьмемо навчальні і виховні програми та
підручники, побачимо, що рідну історію, культуру, навіть природу, сім’ю,
націю і державу – ми вже майже відчужили від себе…

VІ. Отже, про підручниково-програмне забезпечення ДС.

Пригадую 1987 рік. У час іспиту з української літератури я запитав
заочників – працівників дитячих садків Дарниці, які твори українських
письменників вони використовують у виховній роботі. Вони відповіли:
«Садок вишневий коло хати» Т. Шевченка та уривок із «Сивої ластівки»
Б.Олійника. «Чому ж так мало, – запитав я. – Адже наша література
багата, ви що – не любите її?» «Любимо, – відповіли виховательки. –
Однак програми для українських дитсадків присилаються з Москви, і ми не
маємо права їх змінювати».

Хвалити Бога, гадалось, тепер має бути інакше! Не так сталося, як
гадалося.

Беремо випущені вже в суверенній Україні програми та підручники, й ось
яку картину помічають респонденти анкет:

1. Багато змін хіба що в стилістиці фраз та в заміні СРСР на СНД і
Україну.

2. Коли керівниці міжнародних жіночих організацій звернулися до
Президента України з протестом проти витіснення українознавства з
інваріативної частини ДС, а нерідко й переслідування його, заступник
міністра В.Огнев’юк, не кліпнувши очима, навіть від імені Президента
нахабно відповів: це тому, що в Україні всі (наголошую, всі!) предмети є
українознавчими…

Нагадую: у ВНЗ вивчаються не лише іноземні мови, а й відповідні країни.
І це нормально! Але чи нормально, що в державних закладах не вивчається
державна мова і ще й тому не вивчається «Українознавство»?

Ми готуємо народну інтелігенцію чи лише вузьких спеціалістів, а то й
місіонерів чужих держав?!

Тому пора подивитися правді у вічі: наскільки змістовними,
професіональними й українознавчими є всі предмети.

Не лише учасники опитування, а й широка громадськість одностайна: а)
підручники в Україні здебільшого сухі й нецікаві; б) переважна більшість
з них – не гуманістичні змістом і пафосом; в) а також насправді є не
українознавчими.

Не говоритимемо про помічені журналістами курйози типу: «Свійські
тварини дають людям м’ясо, молоко… мед», а «також про те, що в деяких
підручниках автори плутають знамениту «Руську правду з «російською»,
«Річ Посполиту» з «мовою посполитою», а в «Ілюстрованій енциклопедії для
дітей» один з батьків знайшов біля тисячі (!) помилок…

Подивимось на зміст і форму підручників.

Ось І – ІV класи. Тут, до речі, один з предметів називається «Я і
Україна». А чи є у ньому якщо не Україна, то хоч би дитяче «я»? Назва
предмета запозичена з програми українознавства НДІУ МОН, але
трансформована до невпізнанності: у програмі предмета знаходимо не
Україну і не дитячий український світ, а мішанину природознавства з
елементами етнології, вульгарно спрощене тлумачення образу історичної
Батьківщини. Печально, але не лише у програмі цього навчального
предмета, позбавленого як емоційно-душевної змістовності, так і любові.

Процитуємо висновки оглядачів:

Програми з української мови для 1 – 2 класів. Потребують текстів і
прикладів, які б допомагали дитині виробляти патріотично-світоглядне
сприйняття й розуміння феномену рідної мови.

Нагадаємо: для Т.Шевченка мова – енергія життя, що йде від Бога. Все
найсвятіше втілюється в мові і для Д.Павличка:

Народе, ти живеш віки в своїм глаголі,

Не дай скалічити промовисті уста,

Бо мова – то кордон землі твоєї й волі,

Твоя держава й честь, душа твоя свята!

Підручник для 1 класу Н.Ф.Вашуленко «Буквар» (2005 р.). Кількість
новизни відстає від швидкоплинності процесів і образів нашого життя.

Переважна більшість текстів не пов’язана з досягненнями науки та
інформаційних джерел, з можливостями сучасних технологій. Зміст
підручника не в повній мірі забезпечує цілісне бачення особистістю
навколишнього світу. Бракує творів, суголосних досвіду дітей, а також
зв’язків з попередніми етапами навчання. Потребують оновлення приклади
національно-етнічних цінностей. Необхідно глибше пов’язувати навчальний
матеріал з вихованням розуміння ролі української мови та
українознавства. Мало відповідають сучасності малюнки.

Від себе додамо: Україна – це не тільки село, до того ж – село минулого,
але й місто, тому й нація українська не лише сільська, а й міська. Та
цього не бачимо з підручника, як і з посібника для 3(2) класу «Чарівний
струмок», з якого не видно не тільки міста, а й України як держави, та й
народу, культури, бо навіть коли наводяться рядки з «Гайдамаків»
Т.Шевченка, то тільки ось такі: «Встала й весна, чорну землю сонну
розбудила, уквітчала її рястом, барвінком укрила». Укрила, судячи з
усього, і гайдамаків, а також і любовне ставлення авторів до України. І
не тільки цих авторів.

М.В. Богданович, підручник «Математика», 2-й клас. Ось його оцінка
оглядачами: «Змінюється побут, з’являються нові поняття, а в підручнику
використовується застарілий матеріал, створений не на реальних фактах.
Зміст підручника відповідає програмі частково. Мало творчих завдань.
Підручник на 30% відірваний від життєвих ситуацій. В підручнику
практично відсутнє відображення національних екоетичних цінностей; він
не оновлюється, а передруковується з року в рік без змін…»

Дещо краща картина в підручниках для 3 і 4 класів.

«Українська мова» для 3 класу М.А.Білецької та М.С.Вашуленко.
Трапляються цікаві підбірки текстів, але погано розроблена словникова
робота, мало матеріалу до тем і не дуже продумані самі теми. «Немає
текстів, котрі б формували любов до природи, родини, держави».

Краще враження справляє аналогічний підручник М.С.Вашуленко та
О.І.Мельничайка, а також підручник для 4 класу авторів М.С.Вашуленко,
С.Г.Дубовик, О.І.Мельничайка, Л.В.Скуратівського.

Загалом, у кожному з підручників є щось корисне. Але це ж не авторські
монографії, а підручники, які мають бути синтезом знань з певної галузі,
інтегрованим синтезом патріотизму, етики й естетики, містити доцільний
паралелізм з матеріалом попередніх класів та з іншими предметами, любов
до дітей і до предмета вивчення. Світ же природи цілісний, таким має
формуватися й світогляд.

Дякуючи МОН, рішучій переоцінці було піддано підручники для 6 класу. Але
ще важко судити про якість замінників.

А ось деякі зауваження щодо підручників для старшокласників. «Історія
України» Р.Ляха й Н.Темірової для 7 класу. Як зазначено – «з найдавніших
часів до ХV століття». І справді: тут переказано численні події, певні
процеси, імена. Добре, що згадані і дискусійні моменти. Але читаєш – і
відчуваєш, як свердлить думка: для кого і для чого все те зафіксовано?
Для пам’яті? Але чи може дитина охопити весь той огром? Для осмислення
певних навчальних уроків історії? Так про це там не йдеться! Нема там і
зерен любові до звершеного народом у ході еволюції – лише холодний опис,
безсторонній переказ. Ніби про Ісландію чи Гренландію. Щось стороннє і
мертве… Ніби про народ, який жив поза зв’язками з іншими народами, не
зробив жодного внеску у світову цивілізацію і культуру…

Може, зовсім інші підручники «Всемирной истории»? – з’являється рятівна
надія. Однак та надія марна.

Ось «Всемирная история» для 7, а далі й «Всемирная история» для 8, 9 і
10 класів. І там – маса інформації! Про країни й події від Австралії до
Японії. Насичуйтесь, діти, по вінця знанням держав, президентів,
полководців, воєн.., але знову – без жодної дотичності до історії
України. Та й що – історії? У підручниках немає навіть поняття
«Україна»! Отже, учням подається світ, у якому України не існує. І не
лише в підручниках про давнє минуле. Ось опис подій ХХ ст., зокрема
історії Європи. В цій «напівісторії» не йдеться ні про І і ІІ Світові
війни на терені України, ні про зародження й розпад більшовицької
імперії, ні про голодомори й Чорнобиль… Бо, як кажуть автори цих
підручників і їхні адепти, є ж окремо історія України.

Окремо… І не тільки в підручниках історії. Ось «География мира» і
«Географія материків і океанів»: у них також є все про світ від
Австралії до Японії, але немає не тільки, скажімо, про Чорне й Азовське
моря, а й про Україну. Нема її і в «Биологии», «Общей биологии» та
«Физике», у «Зарубіжній літературі» і навіть у тих випадках, коли
українська художня словесність найорганічніше була зв’язана з
міжнародними процесами.

Для підручників часу СРСР це було добре продуманою нормою, бо
відповідало і добре продуманій меті: здійсненню тотальної
деперсоналізації і денаціоналізації в ім’я руйнівної деморалізації
населення. З цією метою практикувалися й не дуже приховані заходи
русифікації, фальсифікації історії, ідеологічного оглуплення дітей та
закамуфльовані псевдоінтернаціоналізмом прийоми догматики в ім’я
політичної деформації теоретико-методологічних принципів.

Так, ми мали неодмінно увірувати, що є не просто недержавним і досвідом,
і характером, і психікою народом, та, власне, й не народом, не сувереном
історії, а хіба що масою молюсків, здатною плавати в океані світової
цивілізації та культури лише на днищах чужих кораблів.

А чого прагнуть теперішні продуценти підручників? Декому здається, що
торжества культу знань. З цієї причини головним у кожному підручнику є
злива інформації, а методом її подання – констатація, у кращому разі –
опис певних реакцій на неї.

Для початку зауважимо: і голодомори, і гулаги, і чорнобилі творили люди
не без знань. Люди не без дипломів і нині збурюють чи організують хаос у
всіх гілках влади. А головне – вони є продуктом нашої освіти й науки;
вони не є патріотами, для яких ідеалом повинен бути синтез власних і
державних інтересів, а є сектантами, що працюють в інтересах певних
кланів.

У читанці для 2-го класу вміщено казки мало не всіх народів СРСР. Але
який вищий смисл у тій інформації? В «Історії середньовіччя» є всі
країни світу, повідомлено й про появу Московського князівства, але
жодного абзацу про одну з найважливіших держав Європи – Київську. Є цілі
два великі розділи про Московську державу в XV – XVIII ст., а про
Україну згадано лише в параграфі про похід Карла ХІІ і битву під
Полтавою…

У підручнику з біології досі посилаються на авторитет Ломоносова,
Павлова, Сєченова, але – жодного абзацу про українських учених.

Навіть учителі не можуть розв’язувати деяких задач і прикладів, а
кількість термінів та фахових викладок така, що є непідвладною і
фахівцям з вищою освітою. І це не тільки у сфері біології. Ось підручник
з російської літератури для 10 класу. Пани М.Теплинський і Ю.Султанов,
за згодою працівників МОНУ, рекомендують вивчати школяреві критику,
поезію, прозу, драматургію І.Тургенєва, І.Гончарова, М.Чернишевського,
М.Некрасова, О. Островського, М. Салтикова-Щедріна, Ф. Достоєвського,
Л.Толстого, В.Короленка, А.Чехова і весь літпроцес 2-ї половини ХІХ ст.
Як філолог я стверджую, що такий обсяг опанує не кожен студент. А це –
тільки один з багатьох предметів навчального плану для загальноосвітньої
школи. То для кого пишуться такі підручники? І хто благословляє їх до
життя?

Більше того: де ж наші вчені, педагоги, які зобов’язані визначати обсяги
і характер знань на основі наукових критеріїв, у тому числі як щодо
змісту, так і щодо кількісних параметрів освіти?!

Почнемо з елементарного: скільки часу має бути в розпорядженні вчителя і
учня для оволодіння курсами з вітчизняної історії, літератури, культури,
географії та зарубіжних країн поокремо і – разом, а також для вивчення
державної та іноземних мов?

Маємо на увазі і кількісний вимір, і методологічний. А саме:

1. Скільки необхідно годин, щоб вивчити всю світову історію, літературу,
культуру, чи це можливо практично?

2. Чи це виправдано методологічно? Адже таке завдання є непосильним
навіть магістрам, а то й професорам. Які правові й моральні підстави
піддавати дітей освітньому терору?

3. На якій підставі ведуть ті курси вчителі чи викладачі, які не мають
відповідної спеціальної освіти, а тому, природно, не мають і прав
викладати такі штучно вигадані предмети, як «світові» (неодмінно
світові, ми ж – глобалісти) історію, літературу, культуру? Не мають – і
з суто формальної точки зору. І, зрозуміло, науково-методологічної та
методичної: учитель фізично не може оволодіти світовим огромом матеріалу
(як правило, без знання мов, реального життя тисяч народів, без
критеріїв відбору матеріалу для вивчення). А головне: яка мета
профанованого псевдовивчення тих історико-культурних масивів та ще й у
відриві від процесів в Україні?

Тут знову і постає питання: яка мета і, відповідно, змістовна
наповненість освіти? Який шлях до мети?

У мотиваціях обраного шляху стало дивовижною модою посилатися на
зарубіжний досвід. Даремно посилатися, бо ні Сократ з Августином, ні
Каменський з Локком чужим досвідом вітчизняного не витісняли. А
українські інтерглобалісти так і не повернулися обличчям до Ярослава
Мудрого, Володимира Мономаха та Іларіона, Л.Барановича і Г.Сковороди,
П.Могили, І.Котляревського, навіть Т.Шевченка, О.Потебні, М.Максимовича,
К.Ушинського, а тим самим – і до свого народу.

Читаємо й аналізуємо анкети. 47% школярів твердять що не мають
вітчизняного ідеалу; 43% не бачать ідеалу в особі своїх учителів; понад
половина молоді воліла б жити не в Україні, а за кордоном.

Чи проаналізували цю трагікомічну статистику працівники АПН,
педагогічних кафедр ВНЗ та управлінь освіти й науки?.. І чи стали на
шлях відновлення великої вітчизняної традиції, чи розпочали реально
співпрацювати з усіма ланками освіти у сферах як теорії, так і практики?

VII. Досвід: теорія і практика

Це тим актуальніше, що питанням питань є вивчення й поширення справді
інноваційного досвіду, адже він у нас є, але належним чином і не
вивчається, і не підноситься. Тут можна почути мало не розпачливе: як-то
– не і не? Та ось у численних статтях чи й монографіях пишеться про
сотні шкіл, педагогів, названі вони і в доповіді Міністра. Добре, що
названі! Але за якими критеріями зроблено той вибір?

Коли були школи чи праці С.Русової, К.Ушинського, Г.Ващенка, Я.Яреми,
В.Сухомлинського, В.Захарченка, то їх знали, до них їхали, як на прощу:
там здійснювався цілісний інноваційний комплекс виховання й навчання на
засадах цілісної концепції. Чи є в нас воістину інноваційні заклади? Чи
створили свої школи кілька десятків названих педагогів?

Респонденти анкет з усієї України і зарубіжжя відповідають: були і є!
Зокрема, такими є: УГЛ Національного університету імені Тараса Шевченка
(директор Г.С.Сазоненко) і ліцей бізнесу в Києві (директор
Л.І.Паращенко), український НВК у Сімферополі (директор Н.І.Руденко) і
школа-гімназія у Львові (директор Г.В.Лопушанська), гімназії на
Чернігівщині і в Кривому Розі, в Тбілісі і в Ризі, у Башкортостані,
Казахстані і Придністров’ї; школи у Чернівецькій області (П.В.Осколов,
Т.А.Мінченко); десятки шкіл українознавства у США і в Канаді, маємо
прекрасні надбання у сфері не лише інновацій, а й синтезу народної та
академічної педагогіки.

Прикметно: досвід названих українських закладів став вагомим чинником у
розвитку освіти як вітчизняних, так і зарубіжних виховних і навчальних
інституцій. При цьому і в сфері навчальної роботи, зокрема
технологізації освітньої сфери, і в галузі наукових досліджень, та, що
особливо важливо, в створенні сучасної концепції, теорії й практики
виховання.

Особливо важливо, бо, як це не дивно, науково розробленої системи
національного виховання, вважають педагоги, ми в республіці не маємо.
Звідси й наслідок: від впровадження до ігнорування (а то й торпедування
українознавства) та до повзучої реанімації ідеології старої імперської
школи. В руслі цієї ідеології і культивується не постулат І.Франка: коли
хтось вгрузає душею і помислами, інтересами в ґрунт буття рідного
народу, а дивиться на світ з висоти загальнолюдських проблем, то при
цьому націоналізм і інтернаціоналізм ані крихти не суперечні, – а
постулат малоосвічених або лукавих інтерглобалістів, для яких
манією-метою є безплідний космополітизм, відчуження від рідної землі і
людини не тільки в підручниках, а й у житті. Абсурдним надбанням стає
порожнеча душ. Українці стають старцями, схильними брати у всіх і все,
але не спроможними ділитися своїм, бо нема чим. Як писав П.Тичина, «все
можна виправдати високою метою, тільки не порожнечу душі».

Учасникам Світового форуму українців (серпень 2006 р.) Інститут
українознавства запропонував відвідати терен колишньої трипільської
цивілізації. Вони прийшли в захват: маємо таке загальнолюдського
значення багатство! – і водночас – у подив: чому Кам’яна Могила,
мізинська культура, трипільська та інші праукраїнські культури не стали
основою вивчення історії і цивілізації культури, етносу, нації і
держави? Адже це може сприяти поглибленню почуттів, розширенню обріїв
мислення. Натомість зведено в культ все іноземне, до того ж те іноземне
вивчається не в паралелізмі з вітчизняним, а окремо, як щось первісне і
вище.

Кожен народ дивиться на світ з глибин своєї Землі та висоти свого Неба.
Ми ж хочемо звести Батьківщину як Храм демократії і свободи, права і
справедливості, оцінюючи все чужими мірками. І це за умови, що наші
визнані авторитетні заклади поклали в основу кредо: школа готує не
професіоналів і не безбатченків, а людей великої душі,
гуманістів-патріотів. Фахівців-педагогів мають готувати спеціальні
заклади.

Тому-то фундаментом і виховання, і навчання мають стати українознавство
та державна українська мова – як феномени єднання суспільства, віків і
поколінь, суверенітету, рівності й творчості у світовій співдружності
народів, а тому й інтеграції всіх виховних і навчальних предметів.

Це – квінтесенція і народної, й академічної педагогіки, яких, як це не
абсурдно, поставлено поза законом. Поставлено і педагогами.

Не можемо зрозуміти, пишуть батьки, як могло статися, що вчителі і
професура, працівники АПН і МОН належним чином (цілісно) не
проаналізували всю систему програм, підручників, їх методологію і зміст.
Через непрофесіоналізм? Непатріотизм? Чи неймовірну байдужість до долі
мільйонів дітей, Батьківщини і, наголосимо, до власної долі, бо ж
історія – це органічна взаємодія поколінь на принципі залежності причин
і наслідків. Як каже народна мудрість, що посієш – те й пожнеш. Чому ж
частина педагогів стала всеїдною, не помічає того, що помічають педагоги
мудрі, люблячі й навіть саможертовні? Чому деякі не дають і не сіють,
тому й «жнуть» чуже.

VIII. Освіта очима освітян-практиків.

Ось докази тому:

При постановці питання про інноваційний розвиток освіти, – зазначає
заслужена вчителька, директор УГЛ Національного університету імені
Тараса Шевченка Г.С. Сазоненко, – не можна обмежуватись прикладними
аспектами організаційної чи методичної роботи. Інноваційний процес – це
процес не так ремонту окремих частин, як процес принципових внутрішніх
змін, перебудови фундаменту системи освіти. А фундамент – це її
суспільно-філософська концепція (мета, зміст), методологія й структура,
організаційно-кадрове й програмно-підручникове забезпечення.

Тому при осмисленні сутності педагогічних інновацій необхідно брати до
уваги і роль технологічного забезпечення, і такі чинники:

1. Особливості інноваційних процесів у різних типах загальноосвітніх
навчальних закладів. Характеристику інноваційних процесів у ЗНЗ,
гімназіях, ліцеях, навчально-виховних комплексах. Інноваційні
педагогічні системи 12-річної школи, їх характеристику. Інноваційну
школу.

2. Інноваційну культуру 12-річної школи: сутність, основні категорії,
тенденції. Від інноваційного розвитку школи – до інноваційного розвитку
суспільства.

3. Інноваційний потенціал. Типи нововведень, їх сутність. Масштаб
нововведень: інновації-модернізації та інновації-трансформації.

4. Стратегічний, технологічний, особистісний рівні управління
інноваціями у 12-річній школі. Проектно-цільовий підхід до управління
інноваційними процесами. Етапи, функції управління педагогічними
інноваціями. Створення інноваційного простору, умов для розвитку
інноваційної культури. Оновлення функцій управління школою.
Інноваційно-аналітичну, мотиваційно-цільову, прогностичну, корекційну,
діагностичну функції. Мотиваційне й рефлексне управління. Вироблення
інноваційних рішень. Моделювання, прогнозування інноваційного розвитку
12-річної школи. Психологічний і соціологічний супровід інноваційними
процесами. Стимулювання інноваційних процесів.

5. Інноваційні технології у навчально-виховному процесі. Системи
проектної діяльності. Впровадження інноваційних освітніх проектів.
Особливості використання інтерактивних педагогічних технологій.
Експериментально-пошукову діяльність педагогічних колективів. Науковий
супровід інноваційними процесами.

6. Проектування інноваційного розвитку загальноосвітнього навчального
закладу. Шляхи переведення школи з режиму функціонування в режим
випереджального розвитку. Концептуальні засади і технології проектування
інноваційного розвитку. Характеристику програми інноваційного розвитку
12-річної школи. Формування управлінської інноваційної команди.

7. Формування готовності вчителя до педагогічних інновацій. Інноваційну
культуру вчителя. Вчителів-інноваторів. Інтерактивні методи підвищення
інноваційної культури вчителя. Науково-методичний супровід інноваційної
діяльності у 12-річній школі. Інформаційний супровід інноваційних
процесів у 12-річній школі. Інновації очима вчителя. Інновації очима
учнів. Формування банку педагогічних інновацій у 12-річній школі.

8. Експертизу педагогічних інновацій у загальноосвітньому навчальному
закладі. Критерії оцінки педагогічних інновацій. Діагностику
інноваційних процесів.

Бо лише за таких умов набудуть належного сенсу та виміру і система
оцінок у ході навчального процесу, і критеріальність та об’єктивність
наслідків зовнішнього тестування, а відтак – реального рівня освіти в
Україні.

Поки що ж бачимо лише вольові рішення з окремих питань, зокрема щодо
форми (паперової) тестування (про що буде окрема доповідь), величезні
фінансові затрати й мінімальну ефективність при максимальній саморекламі
організаторів. А головне – відсутність аналізу наслідків тестування та
їх причин. Зокрема, як оцінювати підсумки тестування з математики, коли
з 14700 учасників-добровольців лише 0,3% (56 чол.) виконали завдання на
найвищий бал? І що було б, аби ми провели не вибірковий, а тотальний
іспит з української мови, історії, культури?.. Отже, за критеріями
визначення реальної якості нашої освіти?!

Як засвідчують справжні теоретики і практики, професіонали-патріоти,
картина постала б такою: «Система фізико-математичної освіти України, –
свідчать доктор фізико-математичних наук, професор, декан радіофізичного
факультету Київського національного університету імені Тараса Шевченка
В.І.Григорук, доктор фізико-математичних наук, професор, завідувач
кафедри фізичної електроніки того ж університету І.О.Анісімов, директор
Київського природничо-наукового ліцею №145 М.М.Левтік, вчитель фізики
ПНЛ №145 доцент В.М.Безручко, – досі вирізняється низкою значних
здобутків. Продовжує функціонувати система спеціалізованих середніх
навчальних закладів (ліцеїв), яка забезпечує належний рівень підготовки
учнів. Свідченням цього є, зокрема, високий рівень проведення
всеукраїнських олімпіад і турнірів юних фізиків та математиків, успішна
робота відповідної секції Малої академії наук України. Стабільно високі
результати демонструють команди школярів України на міжнародних
олімпіадах з фізики та математики.

Високий рівень фізико-математичної підготовки в багатьох університетах
України підтверджується тим, що їхні випускники успішно працюють у
сферах науки, виробництва та бізнесу, їх охоче приймають до аспірантури
та на роботу за фахом у країнах Західної Європи, в Японії, у США та в
інших розвинених країнах.

– Загрози для подальшого розвитку фізико-математичної освіти.

Слід, однак, зазначити, що розвиток фізико-математичної освіти в Україні
і в середній, і у вищій школі сьогодні загалом іде на спад, і досі не
зроблено нічого, щоб зупинити цей процес. Її досягнення переважно
залишились у спадок від минулих часів, а ресурси для перспективного
розвитку не закладаються. Між тим, занепад фізико-математичної освіти
становить реальну загрозу національній безпеці України.

– Проблеми викладання фізико-математичних наук у середній школі.

Основи знань у галузі фізики й математики та перший етап відбору
обдарованої молоді мала б забезпечувати середня школа. Доводиться
констатувати, що рівень масової шкільної підготовки в галузі фізики та
інформатики за останні роки помітно знизився.

Насамперед, значно зменшився обсяг годин, відведених для вивчення фізики
та математики. Погіршилась якість відповідних шкільних програм. Хоча
з’явилися деякі нові підручники з математики та фізики, але їхній рівень
залишається недостатньо високим, оскільки навчальна література вимагає
тривалого доопрацювання. Різко загострило ситуацію з вивченням фізики в
школі скасування вступних іспитів із цієї дисципліни в більшості вищих
навчальних закладів.

Фізика – це у своїй основі експериментальна наука, тому її повноцінне
вивчення вже на рівні середньої школи вимагає відповідного обладнання.
Протягом останніх 15 – 20 років фізичне обладнання для шкіл майже не
закуповують, а придбане раніше стрімко виходить з ладу. Випуск такого
обладнання в Україні різко знизився, а ціна на нього, навпаки, зросла.
Як результат, відчутно погіршилася підготовка випускників шкіл у галузі
фізичного експерименту. Навіть найкращі з них, наприклад, не вміють
користуватися скільки-небудь сучасними електровимірювальними приладами,
а то й взагалі їх не бачили.

Підготовка кращих учнів у галузі фізики та математики в Україні
здійснюється в обмеженій кількості спеціалізованих шкіл із давніми
традиціями такої роботи (природничо-науковий ліцей №145 м.Києва,
Український фізико-математичний ліцей КНУ, фізико-математичний ліцей при
Львівському національному університеті імені Івана Франка, ліцей №27
м.Харкова, ліцей №17 м.Вінниці, Рішельєвський ліцей м.Одеси,
фізико-математична школа ім. А.Ф.Йоффе в м.Ромни Сумської обл. та інші).
Переважна більшість учителів, що займаються цією роботою, вже досягли
передпенсійного віку. Молодших за віком людей, що мали б прийти їм на
зміну, майже немає. Причина, насамперед, у надзвичайно низькій
фінансовій та суспільній привабливості роботи вчителя. Водночас ця
робота вимагає неабиякого таланту та самовідданості, величезної витрати
сил.

Є проблема соціальної доступності високоякісної середньої освіти,
зокрема освіти в галузі фізики й математики. Зараз навчання у більшості
спеціалізованих шкіл фізико-математичного профілю платне, а самі вони
доступні майже виключно жителям обласних центрів. Система відбору
талановитих дітей із невеликих міст та сільської місцевості для навчання
у спеціалізованих фізико-математичних школах, яка існувала в минулі
роки, на сьогодні зруйнована.

– Проблеми викладання фізико-математичних наук у вищій школі.

Не менш гостре становище з викладанням фізико-математичних наук склалось
у вищій школі. Перш за все, слід вказати на катастрофічне відставання
матеріально-технічного забезпечення вищої школи від світового рівня.
Фактично закупівлю приладів (крім комп’ютерів) припинили в 1985 – 1990
роках. Таким чином, обладнання лабораторних практикумів та
експериментальних установок, на яких виконуються випускні роботи
студентів, уже відстають від світового рівня. Належні перспективи
розв’язання цієї проблеми зараз відсутні. Ті нові прилади, які купуються
за рахунок наявних надходжень, навіть не компенсують фізичного старіння
тих, якими наразі користуються студенти. Реально навіть провідні
українські університети оснащені апаратурою гірше, ніж середні навчальні
заклади передових країн. У результаті випускники українських
університетів зовсім не вміють працювати із сучасною апаратурою.

У рамках процесів світової глобалізації система вищої освіти, як і
наука, все більше інтернаціоналізується. На цьому тлі все гостріше
заявляє про себе проблема доступу до іноземної навчальної та наукової
літератури. Відсутність такого доступу прирікає рівень викладання
природничих наук у вищій школі на прогресуюче відставання від світових
досягнень. Отже, важко розраховувати на повноцінну участь українських
університетів у Болонському процесі.

Випуск вітчизняної навчально-методичної літератури також організований
неналежним чином. Ним фактично самотужки опікуються самі вищі навчальні
заклади. Написання навчальної літератури матеріально не заохочується,
підручники та посібники виходять мізерними накладами, без належного
наукового та літературного редагування. Майже відсутній обмін такою
літературою між різними університетами. Окреслені обставини згубно
впливають на рівень і якість створюваних за таких умов підручників та
посібників.

Загальновідомо, що повноцінна університетська освіта, зокрема й
фізико-математична, може існувати лише в нерозривному зв’язку з
відповідними науковими дослідженнями. На жаль, університетська наука
переживає нині всі ті проблеми, що й академічна та галузева: відсутність
повноцінного фінансування та належного матеріально-технічного
забезпечення, брак сприятливої нормативно-правової бази, падіння
соціального статусу, відтік молоді. Розв’язувати ці проблеми в багатьох
випадках значно важче, оскільки університетські науковці додатково до
своїх прямих обов’язків, як правило, виконують ще й значний обсяг
навчальної роботи.

Сьогодні вища школа переживає гострий кадровий голод. В університетах
(як і в більшості наукових закладів) майже відсутні представники
середньої вікової категорії. Ці люди в недалекому минулому змушені були
покинути стіни університетів чи навіть виїхати на заробітки за кордон,
щоб прогодувати свої сім’ї. Більшість із них досі не повернулася. Немає
і гідного поповнення молоді. Це пов’язано, насамперед, із тим, що
матеріальне забезпечення молодої людини, яка починає свою кар’єру в
університеті, абсолютно не конкурентоспроможне порівняно з небюджетною
сферою. Більше того, зарплатня молодого фахівця просто не може
задовольнити мінімальних життєвих потреб людини, що стоїть на початку
свого самостійного шляху. Особливо це стосується проблеми житла, що
унеможливлює працевлаштування талановитих вихідців із провінції у
провідних університетах України. Але ж сфера вищої школи і науки має
бути відкритою системою, і надходження кадрів до неї не можна обмежувати
за місцем народження.

– Необхідність зміни державної політики в галузі науки та освіти.

Все викладене вище, на нашу думку, вимагає радикальної зміни державної
політики в галузі науки та освіти. Необхідно усвідомити, що національну
еліту, зокрема й наукову, неможливо купити за кордоном, її треба
системно готувати, як це роблять у передових країнах.

Пропозиції:

1. Перш за все, необхідно змінити ставлення суспільства до працівників
освіти та науки. Вони повинні відчувати повагу до своєї праці – в
матеріальному та моральному вимірах. Слід зрозуміти, що розв’язання
назрілих екологічних, гуманітарних та соціально-економічних проблем у
суспільстві можливе лише на базі досягнень природничих наук, а не при
нехтуванні цими досягненнями.

2. Треба відродити широку популяризацію науки в електронних та
друкованих засобах масової інформації, яка сьогодні відбувається деінде
та час від часу. Особливу увагу слід приділити виданню
науково-популярної літератури з фізики та математики для молоді, для
чого потрібно створити державне видавництво відповідного профілю та
забезпечити цією літературою бібліотечну мережу.

3. Слід кардинально збільшити фінансування освіти та науки до рівня,
який дозволив би не тільки зберегти кадровий склад, а й поповнити його
найобдарованішою молоддю, забезпечити дослідників сучасною науковою
апаратурою. Відомо, що капіталовкладення в освіту та науку забезпечують
високу якість трудових кадрів, створення та розвиток сучасних
технологій, а в кінцевому підсумку – гідний рівень життя майбутніх
поколінь.

4. Для забезпечення реальної віддачі капіталовкладень у науку,
позабюджетного фінансування науки та освіти, затребуваності молодих
фахівців із фізико-математичною підготовкою необхідно створити систему
взаємної зацікавленості освіти, науки та виробництва на підставі як
вітчизняного досвіду, так і досвіду високорозвинених країн, де така
система діє.

5. Реформувати державне управління освітою та наукою. Необхідно
забезпечити високий рівень якості управлінських рішень, що неможливо без
організації системи зворотного зв’язку, яка б враховувала потреби та
думки тих, хто безпосередньо працює в цій галузі.

6. Вдосконалити нормативно-правову базу, що регулює сферу науки та
освіти. Ця база повинна усувати штучні перешкоди на шляху прогресивного
розвитку, створювати для цього клімат максимального сприяння.

7. Необхідно інтегрувати сферу освіти до системи міжнародних стандартів.
Це стосується впровадження визнаних у світі критеріїв її роботи, методик
викладання, використання сучасної зарубіжної навчально-методичної та
науково-популярної літератури (для цього її необхідно перекласти та
видати масовими накладами). Це питання особливо загострилося після
приєднання України до Болонського процесу.

8. Нарешті, гострою та невідкладною є потреба створити систему підтримки
талановитої молоді від шкільної лави до працевлаштування та забезпечити
належні умови життя. Без подібної системи, яка успішно функціонує в
найрозвиненіших країнах світу, не можна сповна залучити потенціал
молодого покоління до виконання пріоритетних завдань, що стоять перед
керівництвом держави та всіма громадянами на новому етапі демократичних
перетворень, науково-технічного зростання та побудови громадянського
суспільства».

Так широко цитуємо авторитетних педагогів і науковців
фізико-математичного циклу предметів тому, що вони повністю суголосні
стану й проблемам суспільно-гуманітарних наук: історії, мови,
українознавства, літератури, філософії, до того ж – у площині підготовки
й аспірантів та докторантів, у системі перепідготовки кадрів.
Закономірно про освіту як фундамент національного суверенітету, безпеки,
будучини держави, про її шляхи в Україні до Болонського процесу
настійливо наголошує й академік НАН, ректор Національного університету
«Київський політехнічний університет» М.З.Згуровський, науковці та
педагоги Харкова, Львова, Донецька, Кіровограда, Одеси.

А з цієї критеріальної позиції так оцінюють становище й фахівці
української мови, історії, права, зокрема вчителі Українського
гуманітарного ліцею Київського національного університету ім.
Т.Шевченка.

Формування уявлення про мову як феномен (аналіз підручників для
початкових класів)

Варзацька Л.О., Голокозакова Ж.Г., Паламар Л.М. Рідна мова й мовлення: 1
кл.: Підручник для 1 класу трирічної початкової школи. К.: Бліц, 1996. –
384 с.

Автори підручника звертають увагу на опис особливостей української мови,
її порівняльних характеристик та ознак у віршованій та розповідній
формах у висловах відомих українських письменників, прислів’ях і
приказках про мову, що має на меті прищеплення любові та поваги до
рідного слова. Автори наголошують на його значенні в усіх аспектах життя
людини. Цей критерій у підручнику реалізовано у відповідності до
освітньо-виховних вимог вікового цензу учнів.

Білецька М.А., Вашуленко М.С. Рідна мова: Підручник для 2 кл.
чотирирічної початкової школи: – 8-е вид. – К.: Освіта, 2001. – 272 с.

У підручнику майже не надано місця особливостям української мови, її
вирізняльним характеристикам та ознакам. Подається лише загальна
інформація про мову як засіб людського спілкування (Впр. 40, стор. 21).

Рідна мова й мовлення: Підручник для 2 кл. чотирирічної початкової школи
/ Л.О.Варзацька, Н.М.Дика, Н.В.Паціра, Л.А.Саінкова. За ред.
П.П.Кононенка – К.: Равлик, 1997. – 352 с.

Завдання та вправи спрямовані на розвиток моральних якостей, цінностей,
виховання любові до рідної землі, хліба, праці, вироблення шанобливого
ставлення до матері (батьків) – елементи родинного виховання
(педагогіки). Завдання та вправи сприяють розширенню світогляду,
світобачення. Приділена увага культурі мовлення, розвитку навичок і
вміння працювати в колективі. Вправи та завдання дають змогу реалізувати
можливості для організації самостійної роботи дитини. Розвивальна
функція навчального матеріалу повністю реалізована. Крім того, вправи та
завдання підручника сприяють становленню логічного мислення, пам’яті,
уваги та уяви дитини. Багато уваги приділено природі, формуванню
естетичного смаку, відчуття прекрасного, деякі вправи подані в комплексі
з зображувальними видами діяльності. Прослідковується зв’язок з
географією, природознавством, українознавством, етнологією.

Білецька М.А., Вашуленко М.С. Рідна мова: Підручник для 2 кл.
чотирирічної початкової школи: – 8-ме вид. – К.: Освіта, 2001. – 272 с.

Вправи та завдання сприяють розвитку логічного мислення, пам’яті, уваги,
уяви, фантазії. Недостатньо уваги приділяється завданням, які
сприятимуть чіткій вимові. Прослідковується зв’язок з географією,
астрономією, математикою, народознавством.

Рідна мова й мовлення: Підручник для 2 кл. чотирирічної початкової школи
/ Л.О.Варзацька, Н.М.Дика, Н.В.Паціра, Л.А.Саінкова. За ред.
П.П.Кононенка – К.: Равлик, 1997. – 352 с.

Підручник логічно продовжує зв’язок мовної освіти з народознавством,
ознайомленням із народними прислів’ями, приказками, щедрівками,
колядками, веснянками, народними піснями, християнськими святами,
звичаями та обрядами, народними прикметами. Так само позитивним
видається й подальше застосування практики «обігрування в особах»,
апробованої у підручнику для 1 кл. цих же авторів; використання моделі
дитячого вертепу, звернення до минулого наших предків (подаються уривки
з легенд, літописів з поясненнями походження та значення імен
слов’янських богів), подано уривки віршів відомих українських поетів про
Україну, описи природи, вирізняльні особливості української культури й
побуту. В аспекті міжпредметних зв’язків задля досягнення українознавчої
мети запропоновано цілеспрямоване звернення до уроків історії у вигляді
аксіологічно зорієнтованих текстів про розквіт Київської держави, життя
українських гетьманів, давньоруських князів, козаків, знання про
українську символіку, старовинні міста України тощо.

Рідна мова: Підручник для 3 кл. / М.С.Вашуленко, О.І.Мельничайко. – К.:
Освіта, 2003. Ч.I. – 126 с. Ч.II. – 110 с.

У підручнику не досить завдань, які б давали уявлення про мову як
феномен, більшість з них спрямована на формування знань про мову лише як
про лінгвістичну систему. Крім того, обмежено представлені і зв’язки між
українською мовою та іншими дисциплінами.

Українознавче наповнення підручників

Виховна лінія має втілення у доборі текстів з виховним спрямуванням, що
передбачають виховання морально-етичних, патріотичних, екологічних
переконань та естетичних смаків (мають привчати до шанування культурних
надбань та історичних здобутків України, любові до Батьківщини, рідної
мови тощо). Навчальні тексти, пов’язані з літературою, історією,
культурою та власним життєвим досвідом, тому мали б використовуватися у
процесі підготовки до усних та письмових творів, під час виконання
різноманітних творчих робіт. Однак у представлених підручниках завдання
до текстів морально-етичного наповнення стосуються передусім і винятково
граматики.

Змістове наповнення вправ повинно задовольняти пізнавальні й естетичні
потреби дітей для того, щоб бути зразком для наслідування, однак на
практиці таким зразком не є, залишаючись у тенетах абстрактності й
загальниковості висмикнутих із контексту гарних фраз. Мало апеляцій до
учня як до учасника навчально-виховного процесу, що повинно б сприяти
формуванню особистісно-ідеального погляду на життя, переконань, ідеалів,
світоглядних установок, які мають забезпечувати органічне включення
дитини в суспільне життя, визначення її місця у ньому, реалізацію її
потенційних можливостей. Натомість зміст таких текстів залишається
пасивно сприйнятим учнями (не стає їх активним свідомим знанням і
практикою), не маючи безпосереднього живого зв’язку з індивідуальним
досвідом особистості учня. До того ж, не відбувається зміна шляхів
подання цього ціннісно важливого матеріалу. Тому і не досягається
основна – виховна – мета освіти. Адже якщо дитина молодшого шкільного
віку потребує зіпертості на конкретні зразки, моделі наявних модусів
життєвих ролей, які знаходить деінде, коли їх не пропонує школа (саме
остання має використовувати свою «близькість» і пов’язаність з дитиною
задля спрямування її розвитку у бажаному напрямі, подавши чіткі й
визначені способи людського самоздійснення), то підліток потребує іншого
підходу, визначеного особливостями так званого «дискусійного»,
«сперечального» етапу свого розвитку. А тому добір дидактичного
матеріалу не повинен «дублювати» тексти підручників для молодшої школи,
з яких старші школярі попросту виросли. Відповідно, виховна мета
подібних текстів (таких правильних і неаналітичних) зводиться нанівець.
Відтак відбувається найнебезпечніше – девальвація, затирання у
свідомості майбутнього громадянина самої ідеї громадянства саме цієї
держави, задекларованої в стандарті освіти й прищеплюваної у процесі
виховання.

Крім того, формуванню цілісного бачення світу (світогляду) учня,
вихованню різнобічно розвиненої особистості мали б сприяти ширше
представлені міжпредметні зв’язки, що, чи не найбільш у сучасних
підручниках потребує доопрацювання. Такі зв’язки прослідковуються
здебільшого із деякими суміжними гуманітарними дисциплінами
(літературою, історією, народознавством), натомість не менш важливі
зв’язки з природничими дисциплінами (географією, біологією, математикою
тощо) відсутні. Щоправда, часом трапляються поодинокі вкраплення зв’язку
навчання мови, наприклад, з математикою (Олійник О.Б. Українська мова:
Підручник для 10 – 11 кл. середньої школи – К.: Вікторія, 2001; завдання
292, стор. 308: «Скільки було: баба, дві матері, дві дочки й онука?»).

Не можна оминути ролі так званого елементу зацікавлення як органічного і
необхідного складника процесу навчання. Так, у підручниках Олійник О.Б.
поза викладом основного теоретичного й практичного блоків систематично
розміщено розважальні («веселі») хвилинки, пізнавальні тексти, поетичні
сторінки тощо. Слід відзначити непоганий почин у підручнику для 7 кл.:
автор вводить посередника між реципієнтом і текстом (Книгарик-помічник).
На жаль, його функціональна роль у книзі дедалі звужується, аж до
повного зникнення. А така знахідка могла б придатися для досягнення уже
завваженої мети – «розабстрактнення» гарних, але пустих фраз,
«уінтимнення» всезагальної (а тому поки що далекої) ідеї, відкриття і
наближення її значення для мене (а вже тоді – для нас), налагодивши
зв’язок із живою дитячою свідомістю.

Ще одним «недохопом» цього підручника є не завжди вмотивовані і
продумані завдання: що означає, скажімо, заклик виконати маловідому
широкому загалові пісню (ст. 30) ще й за відсутності мелодичного
наповнення (жодних додатків на аудіо- чи відеоносіях не передбачено).
Серйознішими видаються неузгодження у важливих аспектах з галузі
українознавства. Так, звернене до семикласника (!) питання «Хто
започаткував українську мову?» залишається без відповіді (і, зауважимо,
цілком природно, зважаючи на недолугість самого формулювання).

Поряд з ґрунтовним висвітленням граматичної системи української мови,
кількість завдань, вправ на формування необхідних практичних навичок
видається недостатньою. Запропоновані в сучасних підручниках завдання
характеризуються одноманітністю, односпрямованістю, в них відсутні тести
самоперевірки, словники, мало представлено текстів для розвитку зв’язної
мови, вправ на говоріння та аудіювання, вміння висловлювати свою думку,
розширення активного словника учнів, культури мови, формування мовної
компетенції.

Виробленню орфографічної грамотності учнів перешкоджає велика кількість
вправ без можливості перевірки правильності виконання (відсутність
відповідей), що у разі невиправленої помилки учня формує у його
свідомості спотворені графічні й кінетичні образи слів. Тому до вправ на
вставляння пропущених орфограм слід подавати відповіді у підручнику або
під час перевірки виконання учнями домашнього завдання, щоб помилки не
задавнювалися в їхній пам’яті.

У сучасних підручниках відсутні відомості, вправи та завдання на
усвідомлення учнями важливості навчання мови, належного володіння нею, –
відповідно, без формування мотивації, унеможливлюється оволодіння учнями
практичними навичками.

На загальному тлі знову дещо вирізняється підручник Олійник О.Б.
Українська мова: Підручник для 7 кл. середньої школи. – К.: Вікторія,
1999. Однак, попри видимість певної структурованості, досягнутої за
рахунок поліграфії, подання теоретичної частини, навпаки,
характеризується розокремленістю, невнормованістю оформлення, що
розпорошує увагу там, де потрібна концентрація. Зазначаємо і брак
достатньої кількості прикладів та завдань на закріплення граматичних
правил.

Висновки. Сучасне навчальне видання покликане комплексно реалізовувати
розвивальну домінанту освіти ХХІ століття, виховувати прагнення до
самоосвіти й саморозвитку, вчити критично мислити, використовувати
отримані знання і вміння для творчого розв’язання проблем, сприяти
інтеграції отриманих знань. Ці завдання, у свою чергу, потребують
переосмислення багатьох дидактичних i методичних аспектів, від яких
залежить якість i глибина процесу навчання й виховання. Різноманіття та
динаміка явищ соціуму та оточуючого світу повинні привносити суттєві
зміни й до структури підручника, спонукати авторів i педагогів постійно
вдосконалювати методи й форми навчання. Проте, на жаль, це відбувається
далеко не завжди.

У підручниках все ще використовуються блоки застарілої інформації, твори
малої кількості авторів. Мова підручників з української мови книжна,
суха, монотонна, позбавлена емоційності. Стиль викладу, як правило,
дедуктивний. Але ж у більшості учнів формування читацьких смаків i
потреби роботи з різними інформативними джерелами починається саме зі
шкільних підручників. Тому добір текстів, за допомогою яких визначається
вищий ступінь людської сутності, духовна діяльність, має бути
аргументованим. Сучасний підручник має бути книгою, яку, передусім,
цікаво читати, бути зрозумілою при вивченні та мати сучасний дизайн.

На жаль, не сприяє оновленню навчальної літератури й досить бідний
ілюстративний ряд, значення якого полягає не лише в оформленні видань, а
й у наданні певної візуальної інформації. Використання широкого спектра
ілюстрацій у навчальній книзі – фотографій, малюнків, схем – не тільки
сприятиме підвищенню ефективності навчального процесу, а й поширюватиме
світогляд дитини, збагачуватиме її світосприймання. Важливою є сила
емоційного впливу ілюстрації, її спроможність викликати спонтанну
зацікавленість учнів, привернути їхню увагу.

Сучасний підручник повинен мати певні педагогічні, технологічні й
маркетингові особливості: використання сучасних методик, форм, методів,
прийомів роботи, системи контролю й оцінювання знань, сучасної
технології створення книги задля високої якості її поліграфічного
виконання i, звичайно, врахування вимог ринку навчальної літератури.
Тому надзвичайно важливо, щоб на всіх етапах створення сучасного
підручника – від рукопису до використання в навчальних закладах –
працювали фахівці різних сфер діяльності: наукові співробітники,
вчителi-практики, дитячі письменники, антропологи, психологи та
ілюстратори дитячої книги.

Найголовнішим видається необхідність зламу у методиці мовної освіти – у
баченні мови як такої, бо й дотепер рідній мові відведено пересічний
статус лише одного з предметів, тобто об’єкта вивчення. А це положення є
принциповим, позаяк за такого підходу єдино можливою позицією суб’єкта
виявляється позиція позазнаходження – він поза чи над мовою, а значить
йому доступні лише зовнішні обриси мови, її описовість, що залишає
незбагненними численні винятки з правил, загадкові механізми
словосполучень або apriori встановлені значення зовсім неоднозначних
слів, які все ж залишають відчуття неповноти сенсу, який вислизає із
загальноприйнятої зовнішньої форми. Тоді як засвоєння можливе тільки
зсередини, в інтуїтивному осягненні внутрішніх законів мови, що дивним
чином узгоджується з ментально-психологічним устроєм внутрішнього світу
українця.

Звісно, не слід забувати і про вивчення лінгвістичної системи
української мови, виробляти вміння порівнювати й розрізняти факти й риси
системи однієї мови в співвідношенні з системою іншої мови. Аналізовані
підручники за своєю структурою і змістом спрямовані на відтворення
системного курсу науки. Але це неправильно, оскільки виходить, що учень,
який закінчив школу, повинен за обсягом мати знання академіка.

На першому плані у підручнику мають бути проблеми виховання і навчання.
Основна мета школи і, зокрема, підручника – вчити думати. Щоб викликати
зацікавленість, у підручнику повинен бути вміщений не тільки матеріал,
що розкриває зміст програми з української мови, а й інформація, що
сприятиме інтелектуальному розвитку, формуванню культурно-естетичної
пам’яті. У підручники з української мови потрібно вміщувати матеріал з
українознавства, етнопедагогіки, етнофілософії, що допоможе підвищити
культуру спілкування як міру розвитку людини, як спосіб її
самовираження.

Зміст підручника повинен бути зорієнтований на формування різносторонніх
інтересів учнів, спрямований на всебічний їх розвиток, відкривати широке
коло проблем, показувати різні сторони навколишнього світу.

Недостатньою видається робота над концептуальними змінами у традиційному
підході до вивчення української мови та літератури в школі. Зокрема, за
рахунок зменшення науково-теоретичного вивчення мови як лінгвістичної
системи слід більше наголосити на поданні її як універсального феномена
відповідно до пропозицій сучасної наукової думки.

Крім того, у теоретично-практичному наповненні галузі освіти не
враховуються здобутки сучасної етнолінгвістики, етнопсихології,
психології тощо, згідно з якими змінено погляд на особистість як таку, а
надто – на особистість національну. Тому зміст сучасної освіти не
відповідає саме теперішнім реальним соціальним і культурним вимогам
суспільства.

Освітні принципи мають бути спрямовані на якнайширше охоплення усіх
аспектів життя людини. У мовній освіті цьому сприятиме акцент на
етимології слова, його ролі як соціокультурного знака. Доцільно вивчати
у цьому аспекті всі рівні мови, наголошуючи саме на зв’язку зовнішньої і
внутрішньої форм у побудові мовних одиниць, а також на безпосередньому
зв’язку лінгвістичних особливостей з усім комплексом етнотворчих
факторів.

Слід переглянути й модифікувати панівну дотепер лінію суто
антропологічного світосприйняття у соціально-культурологічному змісті
освіти як неактуальну й небезпечну з погляду виховання майбутнього типу
особистості й громадянина відповідно до перспективи шляхів суспільного
розвитку.

Формування і розвиток мовної діяльності в усіх її виявах як діалогу і
розуміння є невід’ємною функцією виховного процесу, що має на меті
розкрити і поглибити індивідуальні здібності дитини. Разом з тим, задля
її досягнення вивчення мови повинно бути міждисциплінарним,
компаративним процесом, що потребує взаємодії різних видів мистецтва й
наукових галузей. До того ж необхідно змінити порядок засвоєння
теоретичних блоків відповідно до вікових особливостей людської психіки.
Маємо констатувати, що лише поверхово, уривчасто, несистематично й
неконцептуально накреслено культурологічну лінію, що не забезпечує
вироблення завершеного свідомого уявлення людини про її власний статус
як істоти національно й культурологічно маркованої.

Основне завдання освіти – формування й розвиток мисленнєвих і креативних
здібностей – спрямоване на актуалізацію потреби пізнання й саморозвитку
впродовж усього життя. Вимоги до вивчення мови на практиці мало
орієнтують на пошукову діяльність у різних сферах людської діяльності.

Як позитивні зміни, слід відзначити посилення цілісного українознавчого
принципу викладання рідної мови на всіх рівнях середньої освіти як
освіти національної. Однак не вповні враховано або почасти залишено у
зародковому стані такі важливі напрями у вивченні української мови, як
мовна картина світу українців, роль української мови у родині, її
функціонування на всіх рівнях громадського життя тощо. А той підхід
сприяв їй поступовій органічній інкультурації майбутнього громадянина в
український соціум.

Для практичного втілення гасла демократизації і гуманізації освіти слід
передбачити введення в дію експериментальних лабораторій творчого пошуку
за обов’язкової рівноправної участі обох суб’єктів процесу навчання.

Запропонована методика оволодіння мовою теоретично передбачає паралельне
набуття навичок соціальної поведінки, правил співжиття у людському
соціумі. Її критерії почасти сприяють і розвиткові дослідницьких умінь,
необхідних для наступних ланок освіти, адже непродуманою залишаються
прийоми практичного закріплення цих навичок для можливості активного
залучення їх у подальшому навчальному процесі.

Державний стандарт передбачає існування стійкої педагогічної концепції,
створеної за виробленими критеріями, що дозволяють і спонукають до
варіативних прийомів у методиці навчання за наявності чітких меж та
єдиної лінії всього освітнього ланцюга. Проте на місцях у
навчально-виховному процесі часто спостерігаються відхилення від
основного змістового наповнення, що перешкоджає дотриманню
загальновизначених критеріїв усіх галузей і ланок освіти й виробленню
єдиного стандарту української національної освіти. Тому слід забезпечити
чіткіше нормативне врегулювання цього питання.

Не менш строкатою, часом дуже невтішною постає картина й вивчення
історії (точніше – історій).

Як наголошують відомі педагоги Я.М.Гольденберг (завідувач кафедри
історико-суспільних дисциплін УГЛ) та Л.І.Гребенюк (учитель всесвітньої
історії УГЛ), «Державна політика в галузі вивчення історії в школі
визначається рядом нормативних документів МОНУ, у тому числі програмами
з історії України та всесвітньої історії для загальноосвітніх закладів.
Підручники та інша навчальна й навчально-методична література
складаються відповідно до цих програм і повинні їм відповідати. До цього
часу є чинними для 11-річної школи програми в редакції, затвердженій
2001 року. Для 12-річної школи 2004 р. МОНУ затвердило нові програми,
які були видані 2005 р. У цьому плані можна проаналізувати сильні
сторони й недоліки цих двох документів.

Програми 2001 р. передбачають детальне поетапне вивчення історії
України, яке досить відносно співставляється з вивченням відповідних
етапів всесвітньої історії. Встановлення міжкурсових зв’язків і вивчення
подій вітчизняної історії в контексті європейської і світової історії
залишається добровільною справою учителя і залежить від його досвіду,
бажання й бачення історичного процесу. Програми 2005 р. побудовані за
таким же принципом, який сформульований у пояснювальній записці:
“Вітчизняну і всесвітню історію представлено у вигляді двох курсів, що
планувалося як засіб цілісного уявлення про кожен з них, а також як
засіб висвітлювати процеси, події та явища вітчизняної історії в
контексті загальноєвропейської та вітчизняної історії. Такий підхід
учитель мав би за даною програмою реалізувати шляхом синхронного
вивчення та узгодження матеріалу відповідних курсів української та
всесвітньої історії, виходячи із можливостей міжкурсових зв’язків”. Але
ж може і не реалізувати!

Несміливою спробою наблизитися до інтегрованого формування історичних
знань учнів є викладений у програмі інтегрований курс історії для 6-го
класу. Зокрема, на наш погляд, вдало інтегрується вивчення історії
скіфів у вивчення історії Передньої Азії та Балкан (при очевидній
нестачі навчального часу на цю тему – на вивчення Вавилону, Ассирії,
Фінікії, Давньоєврейського царства, Халдейського царства, Перської
держави та кіммерійців і скіфів відведено 5 годин, отже, є підозра, що
діти так і не зрозуміють місця і ролі кіммерійців та скіфів у тогочасній
ойкумені). Логічним виглядає поєднання вивчення історії Стародавньої
Греції й античних міст-держав Північного Причорномор’я. У той же час
очевидні й недоліки. Не показано місця і ролі трипільської цивілізації в
цілому в розвитку східноєвропейського, передньоазійського та
балканського регіонів, участі давнього населення України у походах
“народів моря” і викликаних ними змін політичної карти Східного
Середземномор’я, вся історія України кінця І тис. до н.е. – 1-ої
половини І тис. (історія давніх слов’ян, включно з великим розселенням,
історія пізньоантичних держав, держав сарматів, готів і гунів та
початковий етап великого переселення народів) укладена в 3 години. Для
порівняння, на вивчення історії Давньої Греції та доби еллінізму (без
годин на узагальнення та тематичне оцінювання) відведено 14 годин, на
історію Давнього Риму (теми 8 – 10), так само без годин на узагальнення
та тематичне оцінювання, – 12 годин. Таким чином, логічна спроба
інтегрованого формування історичних знань учнів наражається на абсолютно
незрозумілий розподіл годин на вивчення ролі давньоукраїнського
населення у світовій історії.

Не завжди достатню увагу приділено сусідам України, які відіграли
важливу роль у нашій історії. Зокрема, у 8 класі в курсі всесвітньої
історії учні вивчатимуть комфорт, санітарію, косметику, моду й дозвілля
європейців кінця XV – першої половини XVII ст. (тема 2), але на вивчення
Польської та Московської держав відводиться лише 3 години.

Занепокоєння педагогів викликає зменшення годин на вивчення ключових тем
новітньої історії України. Так, на вивчення подій Першої світової війни,
початку Української революції та її розвиток аж до жовтневого перевороту
в Росії відводиться лише 5 (!) годин. Програма 2001 р. дозволяла
використати мало не вдвічі більше часу. Так само, на вивчення революції
від III Універсалу до її поразки відведено 7 годин, на вивчення теми
“Україна в роки Другої світової війни” – 6 годин, і цей перелік можна
продовжити. Навряд чи цей недолік може компенсувати виділення часу на
вивчення тем з історичного краєзнавства. Отже, можна дійти висновку, що
діти не знатимуть ключових і контроверсійних тем новітньої історії
України. Це особливо дивно у зв’язку зі збільшенням на 51 годину часу на
вивчення історії України за програмою 2005 р., порівняно з 2001 р. Чим
це можна пояснити? Чи не передбаченою “максимальною мінімізацією знань
учнів”?

Утім, програма нарешті відбиває не тільки зміст навчального матеріалу
кожної теми, а й перелік державних вимог до рівня загальноосвітньої
підготовки учнів з цієї теми. В наступні роки багато буде залежати від
видання підручників для 12-річної школи і від того, наскільки вони
зможуть подолати недоліки програми.

Підручники з історії України, які мають гриф “Рекомендовано МОНУ”,
написані відповідно до програм і мають відповідну структуру та недоліки,
які притаманні програмам. Якщо підручники 1-ї половини 90-х років,
особливо для старших класів, були, по суті, лише книжками для читання,
то з середини 90-х років з’являються ілюстровані підручники, насичені й
документальним матеріалом, що дозволяє вчителю працювати на уроці з
історичними джерелами без додаткової літератури. Вийшло кілька непоганих
хрестоматій, переважно для вищих навчальних закладів, але їх можна
використовувати і в середній школі. Протягом останніх років з’явилось
нове покоління підручників для молодших і середніх класів – В.Мисана,
Р.Ляха і Н.Темірової, Г.Швидько, В.Власова, Ф.Турченка тощо, які в
доступній формі викладають історичний матеріал, містять завдання для
перевірки відповідно до рівнів навчальних досягнень учнів, а деякі
містять непогані підбірки документів. Одночасно з’явились і підручники
для старших класів, за якими вивчається новітня історія України –
Ф.Турченка (10 клас), Ф.Турченка та ін. (11 клас), С.Кульчицького та
Ю.Лебедєвої (10 – 11 класи), С.Кульчицького та Ю.Шаповала (10 – 11
класи) тощо. На жаль, підручники не завжди добре відредаговані й іноді
містять фактичні помилки. Опрацювання окремих тем за підручником може
нагадувати роботу над помилками. Іноді підручники для 11 класу пишуться
під політичну кон’юнктуру, а вона, як відомо, може мінятися. Відомий
скандальний випадок, коли перше видання підручника Ф.Турченка та ін. був
заборонений судом через позов Ю.Звягільського, який заперечував
твердження авторів підручника про свою причетність до організації
страйків у Донбасі.

Іншим недоліком є перевантаженість підручників для старших класів
фактами, причому автори дуже рідко використовують у тексті засоби
виділення головної інформації, яку учням необхідно запам’ятати.

Нарешті, автори недооцінюють можливий психолінгвістичний вплив тексту
підручника на учня. Часто в підручниках для середніх класів вживаються
фрази на кшталт “татари спалили”, “татари забрали в ясир”, “поляки
знищили” тощо замість “військо хана” або “королівське військо”. Просто
анекдотично може виглядати, наприклад, фраза “польське військо було
оточене біля Зборова”, адже військо складалося з німецьких найманців,
посполитого рушення (ополчення) шляхти, українських воєводств і
очолювалось королем із шведської династії. Таке вживання етнонімів на
підсвідомому рівні може формувати у дітей негативне ставлення до
сучасних представників інших націй та народів і суперечить принципу
толерантності у вихованні.

Аналіз підручників із всесвітньої історії для 8 – 11 класів дозволяє
зробити висновок, що ряд авторів врахували рекомендації нової редакції
Програми історії та в нових виданнях спробували пристосувати їх до
завдань сьогодення. Це, перш за все, відноситься до таких підручників,
як “Всесвітня історія” І.Бірюльова для 8 класу за ред. Ф.Турченка (Київ:
«Ґенеза», 2006). Підручник містить необхідний інформативний матеріал,
документальні та ілюстративні джерела, проблемні запитання і завдання за
12-бальною системою оцінювання знань, словник термінів і понять, рубрику
“Для допитливих”.

Значно перспективнішим стало нове видання підручника М.Рожика “Всесвітня
історія” для 10 класу (Київ: «Ґенеза», 2004). У ньому з’явилися
різноманітні тестові завдання, чітко визначений понятійний апарат курсу
всесвітньої історії для 10 класу.

Слід також відзначити підручник П.Полянського “Всесвітня історія” для 10
класу (Київ: «Ґенеза», 2003), автор якого один із перших по-новому
підійшов до висвітлення тем курсу всесвітньої історії. Зокрема,
підручник містить достатній ілюстративний та джерельний матеріал,
пошуковим і проблемним є характер запитань і завдань, що вміщені після
параграфів, автор наводить протилежні оцінки одних і тих самих
історичних фактів чи постатей, не нав’язуються авторські висновки, що
дає можливість учням самостійно робити свої узагальнення. Проте
підручник містить ряд друкарських помилок у текстовому матеріалі.

Проблемний принцип висвітлення матеріалу покладений в основу підручника
Т.Ладиченко “Всесвітня історія” для 10 класу (Київ: А.С.К., 2005). У
підручнику зроблена спроба подати матеріали, що дають уявлення про
становище простої людини в суспільстві та її ставлення до подій історії.
Деякий ілюстративний матеріал подається в поєднанні з асоціативними
уявленнями. До кожної теми підібрані різноманітні тестові завдання.

Проте загальним недоліком усіх підручників із всесвітньої історії є:

– недостатня інтегрованість матеріалу всесвітньої історії з курсом
історії України;

– відсутність українознавчого аспекту у висвітленні тем з курсу
всесвітньої історії ( до речі, він не закладений і в новій Програмі
історії 12-річної школи);

– недостатня кількість в підручниках невербальних джерел інформації
(таблиць, схем, графіків, історичних фото, карикатур тощо), які б давали
учням змогу приділяти більшу увагу самостійній роботі, науково-пошуковим
дослідженням, сприяли б виробленню критичного мислення. Підручник
повинен бути не об’єктом, а суб’єктом навчання;

– майже відсутнє висвітлення в історії життя простої людини, її побуту,
вподобань, оцінок подій, що відбувалися навколо неї. Викладання
матеріалу на уроках історії повинно зводитися не до абстрагованої
характеристики, а до висвітлення історичного процесу через долі реальних
людей, тому на допомогу вчителю і учням повинні прийти і нові
підручники. В цьому плані хочеться сказати хороше слово про навчальний
посібник з історії України та всесвітньої історії для 10 класу:
Ю.Комаров, В.Мисан, А.Осмоловський, С.Білоножко, О.Зайцев «Історія епохи
очима людини», але він, на жаль, єдиний;

– доречно, мабуть, розглянути питання і про створення хрестоматій, книг
для читань з різних курсів всесвітньої історії як додатків до
підручників, що дало б можливість в деякій мірі “розвантажити”
підручники і дати більшу можливість учням для самостійної пошукової
роботи, організації на уроках творчих занять, практичних семінарів тощо.

У підсумку можна запропонувати такі рекомендації:

1. Внести корективи до програм з історії:

– добитися справжньої інтеграції курсів всесвітньої історії та історії
України;

– скорегувати вивчення інтегрованого курсу історії для 6-го класу з
метою поглиблення вивчення ролі давньоукраїнського населення у світовій
історії;

– відбивати українознавчі аспекти у висвітленні тем з курсу всесвітньої
історії;

– збільшити кількість годин, відведених на вивчення ключових і
контраверсійних тем новітньої історії України;

– врахувати ці корективи при підготовці видання підручників для
12-річної школи.

2. При підготовці видання підручників для 12-річної школи потрібно
жорстко дотримуватися певних вимог:

– підручники, рекомендовані МОНУ, мають бути добре відредаговані з метою
уникнення фактичних та друкарських помилок;

– при написанні підручників слід уникати перевантаженості фактами,
формат подачі матеріалу має бути доступним для сприйняття, основна
інформація або висновки – виділятися;

– підручники обов’язково повинні містити документальні матеріали,
таблиці, схеми, графіки, історичні фото, карикатури тощо;

– при написанні підручників необхідно враховувати психолінгвістичні
аспекти.

Аналогічну картину маємо і стосовно інших суспільно-гуманітарних
предметів. Як зазначає учитель-методист правознавства УГЛ В.В.Назаров, є
високого рівня програми й підручники, як програма І.І.Котюка з
правознавства, яка “враховує найповніші досягнення теоретико-правових
поглядів на державно-правові явища та зміни, що відбулися у правовій
системі України». І.І.Котюк працює в Київському національному
університеті імені Тараса Шевченка і в УГЛ. Його підручник добре
синтезує зв’язок середньої і вищої школи, освіти й науки, набування і
особистого здобування знань та переконань. Тому закономірно, що і
студенти, і ліцеїсти виконують проекти, котрі становлять реальний
науковий і суспільний інтерес, сприяють формуванню
гуманістично-патріотичного світогляду.

І це – закономірність.

Коли б наші теоретики з АПН та кафедр ВНЗ поцікавилися досвідом УГЛ і
українською НВК «Українська гімназія» у м.Сімферополі, Львівської
гімназії №56 у Львові, ліцею бізнесу в Києві, гімназій і ліцеїв у м.
Кривому Розі, у Сквирі, в Одесі, практично в десятках ВНЗ Чернівецької
області, а паралельно і в дійсно інноваційних закладах діаспори Заходу й
Сходу, то побачили б: там здійснюється насправді інноваційний процес. І
не на ґрунті чужоземного, а на синтезі вітчизняного й суголосного
зарубіжного.

Той досвід почався з розробки концепцій, відповідних викликам ХХ – ХХІ
ст. в Україні як суверенній державі, а відтак з надання інтегративної
ролі ідеї школи-родини з її філософією домінуючої ролі виховання.
Українській мові та українознавству як синтезу національно-державницької
ідеї та гуманізму надано роль генератора єдності всіх навчально-виховних
предметів – і суспільно-гуманітарного, й природничо-математичного, і
технологічного циклів.

Зацікавлення дослідників наснажило б їх дійсними творчими відкриттями та
ідеями, філософією української системи освіти, адже вони побачили б:
саме цей шлях, а не копіювань і запозичень чужоземних моделей, веде до
поступу в освітній сфері.

М.Рильський писав: «Нове життя нового прагне слова». Але справжня
новизна – не в нагромадженні словесних «красивостей» та малозрозумілих
понять. «Я натомився од екзотики, од хитро вигаданих слів»… Природно, що
поет став виразником нового світогляду, естетичного мислення й ідеалу. А
сучасні академісти ніяк не стомлюються від хитро вигаданої імперської
ідеології.

Тож прочитаймо немалу масу не лише літературних, а й педагогічних
«інновацій»: вони навіть словесно-інтерглобалістською стилістикою не
новаторські суттю, а похідні від закордонних ринків. І якщо в літературі
група «новаторів» культивує аморальність і матюки, бо це диктується
«ринковою економікою», то в педагогіці – та ж економіка диктує релігію
механічного наслідування, гру в інноваційні терміни.

І печально, хоч і закономірно: вони не бачать не лише фундаменту
народної освіти, а й самого народу в його етиці і естетиці, філософії і
моралі, звершеннях і потребах, власному національному шляху до мети.
Чужий об’єкт захоплення вихолостив і їх власні емоції, інтереси, високі
мрії, інтелектуальні осягнення. На Заході, як писав М. Хвильовий, наші
інтерглобалісти запозичують не Дух Фауста, а психіку позадництва.

Читаєш праці штатних науковців ( як зазначають в анкетах батьки і діти)
– і огортає страх: звідки у їхніх душах така порожнеча? Ні любові, ні
ненависті. І про художні твори пишуть, як про ляльок на ринку, а історія
постає для них лише як череда експонатів на світовому ярмарку, як така
собі філія в музеї мадам Тюссо. Наче не було в українців світових
здобутків і перемог, а паралельно – океанів крові, мільйонів обернених у
рабство або повішених, спалених у мідних биках, тортурованих у
казематах!.. Підданих іспиту на життєву волю голодоморами і чорнобилями…

Пишуть і підручники не як вчителі-патріоти, а як платні
бухгалтери-писарі, позбавлені мудрого серця і доброго розуму.

Мотивують байдужість, непрофесіоналізм, непатріотизм як закваску
антигуманізму посиланням на порочність сучасних поколінь. Мовби ті
покоління є не продуктом виховання й навчання старшими – батьками,
учителями, професорами, науковцями, управлінцями всіх рівнів влади, – а
причиною деформаційних і деморалізаційних процесів. Але це жорстокий
самообман.

Ось книжки (керівник проекту – Б.М.Жебровський, упорядник –
В.П.Крижанівська) «Українська мова – моя мова» та “Люблю Україну, бо
вона моя”. Звернімо увагу: не як у науковій редакції “департаменту
В.Огнев`юка “Я і Україна” (можна: Росія, Франція, Китай…), а “Люблю
Україну, бо вона моя”; як у редакції Інституту українознавства “Я і моя
Україна”, як вираз філософії школи-родини, підмінений псевдопедагогічним
виразом ідеології площинного існування фізичних явищ. Підміна образу
України образом довкілля як нанизування часом просто випадкових реалій
етнології, географії, фольклору, краєзнавства.

Ось іще книжки.

Блакитні вежі золотого слова”. Авторами є школярі і учні Українського
гуманітарного ліцею. Ще – діти, але яка мудрість проступає з їхніх
роздумів про мову, літературу, життя, Україну! Їм відкриваються таємниці
буття і свідомості, добра і краси, величі й поетичності рідної природи.
І це закономірно, бо за ними стоять мудрі педагоги дійсно інноваційних
закладів освіти.

“Блакитні вежі золотого слова” – це не єдиний витвір ліцеїстів УГЛ
Київського університету, де постійно іде пошук матеріально-ідеальних
зв`язків життя і освіти, де вища мета – елітність почуттів і помислів,
дух пізнання себе і світу, дух пошуку істин, сутнісних чинників єдності
людини й природи, віків і поколінь. Тому – ідеал комплексних досліджень
з економіки й права, філології і філософії, історії й антропології та
археології, національної єдності та історичної місії народу.

І цілком закономірно, що з-під пера директора ліцею Г.С.Сазоненко, її
колег вийшли фундаментальні педагогічні дослідження, ліцей підтримує
зв`язки з сільськими і зарубіжними закладами освіти й науки; педагоги
пильно вивчають і зарубіжні інновації, але знають: форми освіти, її
зміст і мету визначають своя земля і природа, нація і держава; без свого
обличчя – ми лише маски на екрані чужого телебачення. Тому творять своє,
і до них ідуть по науку з усіх областей України, з Росії і Франції,
Канади і США, Угорщини, Латвії, Казахстану…

Прийти б і з АПН, інших науково-дослідних інституцій, висвітлити б цей
досвід. І не лише цей.

Навіть з першого знайомства вас вразить Київський ліцей бізнесу, бо й
тут яскраво панує дух гуманістичний, державно-національний, відчутна
єдність виховання й навчання, освіти й науки, реальний вплив на сучасну
педагогічну думку, дух творчості й людяності, а не “ринкової економіки”;
технологічних інновацій, принципово підтримуваних і директором ліцею,
заслуженою вчителькою Л.І.Паращенко, і її колегами.

Шукаю нарис про досвід цього закладу. Загін педагогів-дослідників і
управлінців “безмолвствує”, як і про школу-гімназію Н.Руденко у
м.Сімферополі, воістину українську школу в строкатому етнічному
оточенні. Це школа, для вступу в яку різноетнічні батьки організовують
групи (приватні школи) по вивченню державної української мови, показуючи
тим самим, що це школа найвищого рівня. Політики і управлінці, які досі
розпалюють мовно-етнічні конфлікти, зневажаючи далекоглядність народу,
постають подібними до ідеологічних мастадонтів, але й вони мусять
визнати: школа стала ядром української освіти усього Криму, частиною
асоціації Інституту українознавства МОН – Таврійського університету (в
якому відкрито факультет української філології та українознавства) та
школи в співпраці з науково-дослідною філією НДІУ, зокрема з питань
підвищення кваліфікації педагогів, зовнішнього тестування, дистанційної
освіти.

Нагадаємо: з перших 447 школярів українською мовою володіло 9%, а нині у
вражаючій еволюції закладу інтегративну роль у системі виховання,
навчання, науково-педагогічної діяльності відіграє українознавство.

Саме воно стало “політикою і філософією держави”, як атестували його
М.Грушевський, В.Вернадський, С.Єфремов, М.Скрипник, і для ще ширшого
конгломерату суб`єктів освітнього процесу – всієї Чернівецької області.
Там по-своєму не простіша ситуація, ніж у Криму (як і в Харкові,
Луганську чи Донецьку, де переважає українське населення), бо там є цілі
гнізда словацьких, угорських, румунських, молдовських, російських
поселень. Але там по-державному діяли і діють і Обласне управління
освіти та науки, й Інститут післядипломної освіти, а тому, відповідно до
Конституції України та Постанови Кабінету Міністрів 1998 р. про
Державний стандарт освіти, діють і методисти українознавства в кожному
районі, і вчителі у кожній школі.

Вийшла в світ фундаментальна теоретико-практична праця –
науково-методичний вісник (випуск 4) “Українознавство в системі освіти
Буковини” (упорядник Т.А.Мінченко, редакційна колегія: директор ОІППО
П.В.Осколов, В.Д.Жукобинська, професори Н.В.Гуйванюк, Г.К.Кожелянко).

Про зміст і спрямування його говорить уже структура: Указ Президента
“Про першочергові заходи щодо збагачення та розвитку культури і
духовності українського суспільства”, виступи міністра освіти і науки
С.М.Ніколаєнка на Міжнародному конгресі “Українська мова вчора,
сьогодні, завтра в Україні і в світі” та директора Чернівецького
обласного інституту післядипломної педагогічної освіти П.В.Осколова і ще
кількох десятків керівників управлінь та закладів освіти, вчителів,
професорів, діячів культури. Не менш показовими є напрямки інтересу й
аналізу доповідачів: “Українознавство в системі управління”, “З досвіду
викладання інтегративного курсу “Українознавство”, “Матеріали пошукових
робіт вчителів українознавства”, “З досвіду проведення уроків”,
“Матеріали наукової конференції “Українознавство – наука любові, етики,
життєтворчості”, “Біля джерел української педагогічної думки”. До всіх
розділів подано історико-практичні рекомендації.

Читаєш і бачиш дитину, родину, Буковину, Україну, всепланетарний
український світ. У єдності історії, характеру, долі та місії.

Піонером в зазначеному сенсі було Київське головне управління освіти й
науки, що в середині 90-х років випустило свого роду педагогічну
енциклопедію українознавства. Почався процес оновлення освіти, науки, а
з ним й України. Та його, як і в кінці 20-х років ХХ ст., обірвала
агресивна імперська ідеологія.

Став предметом все європейського процесу і досвід 56 гімназії у Львові
(директор Г.В.Лопушанська) та гімназій і філії НДІУ МОН у Кривому Розі
(керівник проф. А.Л. Козлов). Однак бачимо і в теорії, і в практиці
дивовижний рух не вперед, а назад. Все очевиднішою стає байдужість, а то
й нелюбов до українознавчої сфери. Частина освітян просто купається в
захмарних емпіреях «все світності». Страшно хочеться бути хай і
безособовими Дуньками, але в Європі.

Почався відкат до засад 80-х, а то й 70-х років. Дехто рятувався від
нього за ширмами крає- і народознавства, однак відомо: здав перший окоп
– здаси і всю бойову позицію.

Але справжні реформатори, як у Кривому Розі, Львові, Одесі, Сімферополі,
на Чернігівщині, Миколаївщині, Донеччині, не відступили. Вони
усвідомлювали: коли ми в основу виховання і навчання покладемо
вузькокрайові реалії та виміри (як те практикував завоблвно Київської
області п. Лікарчук) або абстрактні народознавчі (здебільшого як суміш
елементів етнографії, фольклору, народних вірувань тощо) псевдо
всесвітні орієнтири, то буде мозаїка життя (до того ж – давно минулого),
а цілісного феномену України та світового українства, світосприйняття і
світорозуміння людей не буде. Буде хуторянське дроблення території,
етносу, мови, культури, нації і держави – живильний ґрунт для всякого
роду регіоналізму, сепаратизму, псевдоглобалізму як засобів нищення
єдності України, деформації і розпаду української
національно-державницької свідомості.

Нині переважна більшість респондентів анкетного авдиту відповідає:
поглиблення якості освіти та піднесення її рівня й авторитету можливе
лише на засадах українознавства – українознавства і як окремого
(інтегративного) предмета в Державному стандарті, і як методології всіх
освітянських предметів та засобів виховання.

Мотиви переконливі: без пізнання світу і самопізнання неможливі творення
дійсності у світлі гуманістичного ідеалу та самотворення. Пригадаємо:
усвідомити, “звідки пішла Руська земля, хто в ній першим почав урядувати
та як Руська держава стала, є ” – вважали за найвищу мету автори
“Літопису Аскольда” і Київського літопису… Пізнати, як землю створено,
і небо, і природу, і життя, – закликав Володимир Мономах, ставлячи
питання питань: “Ти знаєш, що є людина?”

Пізнати себе самого! – ось вища мета і шлях до щастя людини, наголошував
Г.Сковорода, бо тільки так вона може самореалізуватися й робити добро
людям, відстоювати ідеали справедливості і свободи. У цьому руслі
мислення та діяння розвивалися і філософсько-педагогічні погляди Т.
Шевченка, І.Франка, М.Максимовича, О.Потебні, Б.Грінченка,
М.Драгоманова, В.Винниченка, С.Русової, К.Ушинського, М.Грушевського,
В.Вернадського, Г.Ващенка, П.Тичини, О.Довженка, Д.Чижевського,
І.Багряного, О.Гончара, В.Сухомлинського… Зауважимо: дійсних знавців і
творців світової культури та педагогіки.

Шлях до Неба, Зірок і Вічності, торжества Закону і Благодаті починається
з колиски – так вважали найвидатніші педагоги планети. Тому вони
закликали пізнавати й бачити Світ у всій його цілісності та
різноманітності, але обов`язково – через призму буття свого народу, його
інтересів, почуттів і мислення, ідеалів та критеріїв етики й естетики,
призначення і долі. Бо, як писав Й.В.Гете, куди б ти не йшов, за тобою
йтимуть образи, дух твоєї Батьківщини. Саме тому ще великі князі,
митрополити і літописці, гетьмани і полковники, подібно державним діячам
і мислителям Греції і Риму, Індії і Китаю, Європи й Америки, ставили на
вершину освітньої ієрархії “найнижчу” її клітину – школу-родину: тут
формувалися почуття й ідеали, єдність з природою, народом і державою, з
високими гуманістично-культурними нормами життя. А згодом навіть у
старших класах, в університетах навчальний процес був органічною формою
виховання.

Коли в програмах ВНЗ на суспільно-гуманітарні предмети відводиться “аж”
7% часу, то природно задуматись: ми виховуємо національну еліту,
інтелігенцію чи лише прагматично мислячих спеців, для яких закони і
гуманізм є тільки обгорткою їхньої технократично-споживацької,
баришницької психоідеології?!

І паралельно таке питання: якщо в дусі вузькопрофесійної орієнтації
готуються вчителі та професура природничо-технологічних предметів, то чи
спроможні вони здійснювати справжню освітянську місію?

Покликання школи – формувати людей-громадян демократичного суспільства.
Школа не повинна готувати фізиків чи філологів, математиків чи
філософів. То – завдання спеціальних середніх і вищих навчальних
закладів. А завдання школи – вивчати і пізнавати коди дітей, розкривати
їхні природні нахили, обдарування, допомагати їм пізнавати себе і вже на
цій основі робити життєвий вибір. А також – в кожній дитині бачити
по-своєму обдарованого індивіда.

Особливо аналітично, прогностично має бути здійснена організація
дистанційної форми навчання з урахуванням того, що виховна робота
педагогів у цій сфері зводиться до мінімуму.

Тому неминучі й узагальнюючі питання:

 – чи відповідною завданням є існуюча система набору на педагогічні
спеціальності, коли все вирішують не якості людини, а бали?

 – чи може задовольнити вимоги існуюча система проведення малоформатних
педагогічних практик?

 – чи є ефективною форма підвищення кваліфікації вчителів та викладачів
і атестації в існуючому вигляді? Хто проводить і що засвідчують
перевірки атестацій? – Чи є ефективною система набору в аспірантуру? Чи
можна й далі миритися із руйнуванням наукових шкіл та зв’язків всіх
ланок освіти з наукою?!

Маса анкет волає: нерідко педагоги рівнем знання і культури поступаються
учням!

Деякі керівники закладів – у стані ностальгії за минулим і в цьому дусі
змушують працювати вчителів. Ось один із наслідків. У розмові з
кореспондентом газети «Киевский вестник» вчителька історії
К.Д.Золотаренко висловила стурбованість корекцією підручників, зокрема
тим, що в них переоцінюються факти, діяння, особи минулого або й
сучасного, зокрема особи Л.Кучми та Ю.Тимошенко. У принципі, коли
відстоюється правда, то це природна реакція. Але що відстоює К.Д.
Золотаренко? «Ми, вчителі старшого віку, – говорить вона, – ставимося до
найновіших інтерпретацій недалекого минулого дуже обережно. Для нас
минуле – це частина нашого власного життя. І для більшості з нас
радянський час був щасливим, не дивлячись на випробування суворого
життя». І цілком можливо, що доба сталінізму з його голодоморами,
гулагами і чорнобилями, систематичним нищенням інтелігенції для самої
К.Д. Золотаренко була й насправді щасливою. І тому вона рішуче засуджує
не лише «бандитские формирования ОУН-УПА», інших борців за свободу і
незалежність України, а й сучасні процеси державотворення, діяльність
«помаранчевих» і трактування особи Президента В.Ющенка. І вважати себе
щасливою за умов сталінізму К.Д.Золотаренко ніхто заборонити не може,
але при чому тут мільйони сучасних дітей? А також: як це узгоджується з
діяльністю вчителя-історика?

Не лише учні, а й вчителі багатьох шкіл не володіють технікою, не
забезпечені підручниками. Реальністю у підготовці й розповсюдженні
підручників став диктат видавництв, які дбають не стільки про освіту й
дітей, скільки про власні фінансові інтереси. Воістину – освіта, а отже,
й душі мільйонів стали об’єктом не лише старорежимної психоідеології, а
й ринкової кон’юнктури… Якщо взяти до уваги, що нині світ все
ускладнюється, що дитині доводиться щодня долати кілька випробувань:
сім’єю, довкіллям, навчально-виховним закладом, мовою, культурою,
ідеалами (адже суспільство й тепер диференціюють за етнічними, мовними,
культурними, партійними, конфесійними чинниками, а батьки нерідко не
стільки сприяють дітям, скільки обтяжують реаліями старого способу
життя; і навіть ректори й професори цілих регіонів не знають ні
української мови, ні культури, ні законів і не мають планів розвитку
української школи), освіта набуває універсально важливої ролі, є мірою
національного суверенітету та безпеки країни.

Чи є вона такою?.. Зокрема, з точки зору системи та ефективності
управління? І найперше: чи володіють управлінські структури матеріалами
об’єктивного аналізу реального стану всіх ланок системи освіти? (Мається
на увазі – її змісту і рівня розвитку, а не формальних (арифметичних)
показників).

Де, хто й коли, у якій формі здійснював цей аналіз? Численні матеріали
різних підсумкових засідань не висвітлюють саме якісних показників,
характеристик та причин як досягнень, так і проблем. І особливо – у
сфері гуманітарно-гуманістичній, педагогічно-виховній стосовно ролі та
готовності здійснити справжню реформаторсько-інноваційну місію
вихователями, педагогами та батьками. Хто і як працює з батьками –
продуктом попередніх епох і орієнтацій?

Питання освіти слухалося на Верховній Раді, є згадуваний Указ
Президента, десятки важливих ухвал про освіту. А чи було здійснено хоч
один раз контроль за їх виконанням з адекватними аналізу висновками та
оргзаходами? Цілі регіони ігнорують, а то й торпедують основоположні
вимоги до стандартів та інновацій освіти, але їх керівників не було
піддано хоча б моральному осуду. Тож і маємо, навіть серед прокламованих
ректорів, людей, котрі володіють, скажімо, мало не дюжиною іноземних
мов, але не володіють державною. І не соромляться. Як можуть вони та
подібні чиновники бути прикладом і здійснювати розвиток
національно-державної освіти, науки, культури? І як можна погодитися з
примиренською політикою щодо них з боку МОН та Кабінету Міністрів?

Ще один напрям роздумів – виховання патріотизму. Відомо, що його
зводили, як правило, до офіціозної ідеології. І, як бачимо на прикладі
київського учителя історії, не без успіху. В дусі адептів імперського
патріотизму досі виховують покоління молоді цілі заклади, орієнтиром для
яких донині залишаються істини-фарси: «робітники не мають вітчизни» та
«мой адрес – не дом и не улица…».

Ч.Дарвін зауважував: люди неодмінно мають спілкуватися з природою, вона
– мати й не тільки дає матеріальні блага, а й формує душі, світогляди,
світовідчуття, сказати б, «земне тяжіння» до правитоків буття кожного
народу. Той, хто не спілкується з природою, спочатку бідніє емоційно,
згодом деформується інтелектуально і, зрештою, занепадає морально. Є
маса прекрасних передач на телебаченні про природу планети: вони
розкривають і універсальність її форм, і таємниці походження світу,
життя і смерті, минулого і майбутнього, а тим самим – образи народів.

Однак ті передачі – про чужі континенти й краї. Де про нас?! Як написані
про природу наші підручники?.. Зокрема: чи розкривають вони взаємодію
природи й людини, природи, мови й культури, геополітики і геостратегії
держав і тим самим – проблему гармонії людини й природи та гармонії в
самій людині. А відтак: яку пайку часу відводимо ми на дослідні роботи
учнів і вчителів, на вивчення зв’язку природи й історії, зокрема на
рівні археології, лінгвістики, географії, біології, екології природи й
культури (душі).

Нещодавно у Будинку вчителя (Київ) ліцеїсти, педагоги, науковці КНУ
імені Тараса Шевченка проводили презентацію колективного дослідження,
присвяченого світовій українській діаспорі. Постали: Україна, Європа,
Америка, Азія, а тим самим – справжні масштаби діянь світового
українства у планетарному часопросторі та, що є найголовнішим, і
масштаби душ наших ліцеїстів. Вони побачили значно відмінну історію
свого народу, ніж у підручниках, де ми виглядаємо, всупереч правді, хіба
що хутором на узбіччі вселюдської цивілізації і культури.

Особливо гостро усе те постає при розгляді проблем розвитку сільської
школи. На жаль, їх нерідко зводять лише до матеріально-технічного
забезпечення. Але ж на ділі – це також проблема фундаменту не лише
освіти, а й держави.

Подивимось на склад Національної академії наук. 87% академіків у ній –
вихідці із села. 94% вихідцями із села є найвідоміші полководці Другої
світової війни, як і переважаюча більшість у спілках письменників,
художників, у мистецьких колективах. Бо село тисячоліттями було не лише
годувальником міста, а й могутнім джерелом формування традиційних засад
культури, світогляду, зв’язку поколінь на джерелах гуманізму,
демократії, громадянського звичаєвого права, єдності з природою,
істинного патріотизму. Феномен села досі живить всю зарубіжну діаспору.
Проаналізуймо і побачимо: абсолютна більшість і видатних наших педагогів
– вихідці з села. До речі, і наші батьки – також. Але маємо сучасний
парадокс: міські педагоги відгороджуються від народних світочів та дітей
навіть мовою. Невже дожились до розпаду душ і свідомості?

Яке майбутнє чекає дітей села, а відтак і нації, культури, держави за
умов продовження існуючої політичної та освітньої доктрини?!

В усі віки в державно-політичному житті провідна роль належала місту, а
в сфері Духа – селу. Найоптимальнішим варіантом була гармонія
національно-державницьких сил. Кращий доказ тому – доба
національно-визвольної боротьби в Україні, коли становим хребтом народу
стало козацтво – синтез найкращих, найбільш інтелектуальних,
національно-державницьких сил суспільства.

В ім’я аналогічної єдності, на засадах гармонійного розвитку
громадського суспільства маємо організувати систему сучасної якісної,
національно-державницької освіти, звернувши особливу увагу на сільську
школу, зокрема – на утвердження в ній ефективно діючої дистанційної
освіти з її домінантами – Інтернетом та електронними аналогами всіх
навчальних програм і підручників. А головне – підготувати кадри,
професійно й духовно-патріотично спроможні стати на рівень вимог Часу в
інтересах свого народу, нашої єдиної Батьківщини – рідної України. В
інтересах єдності всіх сил суспільства має розв’язуватися і проблема
«державна мова (освіта) – мови етноменшин»: кожен громадянин має право
на вільний вибір мови приватного спілкування, але ми всі – громадяни
однієї країни як однієї сім’ї, у нас у всіх рівні права та обов’язки,
тому в нас усіх є одна – українська – школа, яка має не диференціювати,
а об’єднувати, готувати плацдарм для кожного задля реалізації ним своїх
прав, можливостей і обов’язків. Як це є нормою для всіх цивілізованих
країн.

Немає школи кримської або чернігівської, закарпатської чи донецької – є
для всіх одна – українська школа з урахуванням певних специфічних
реалій, але з єдиними правилами та законами і для школярів, студентів,
їхніх батьків, і для вчителів, професорів, ректорів та представників
управлінського апарату. Для останніх – особливо.

ІХ. Життя як підручник.

Яка школа – таке й суспільство вчора, сьогодні і завтра, така його
ментальність, культура, доля, місія у грядущому.

Є підручники як творіння людського розуму, а є найвпливовіший підручник
– картина життя. Від колиски до хатнього інтер’єра, житлового комплексу,
пам’яток народної культури, мистецтва, міжнародних зв’язків.

Підручника як Закон і як Дух країни.

У цьому зв’язку особливої ваги набувають ЗМІ – від інтернету до газет і
журналів, радіо й телебачення, а також – «дизайну» наших вулиць і площ,
музеїв і місць відпочинку та розваги, монументальної пропаганди. Що
розкривають, до чого кличуть вони?..

Читаємо газету «Без цензуры»: «В Запорожье самый длинный в мире проспект
имена Ленина. Он заканчивается одноименно и площадью, где и стоит тот
самый памятник. Ленин, указывающий в сторону Днепровской
госэлектростанции имени Ленина, награжденной орденом Ленина. Верхний
блеф плотины называется озером Ленина, на нем есть остров Ленина,
напротив которого стоит речной порт им.Ленина. А как бы вы назвали
галерею современного искусства, из окон которой можно увидеть
большинство объектов, носящих знаменитое имя? О, нет, вы ошибаетесь,
название у нее по-эстетски просты – Lenin!» (28.ІХ. – 4.Х.2006).

А тепер запитаймо себе, як має почуватися й називати країну, в якій
живе, школяр і в якій досі ціле місто лишається Кіровоградом; сотні
районів ленінськими; бульвар Шевченка у Києві відривається постаментом
Леніна з написом на ньому: «при єдиній дії пролетарів великоруських і
українських вільна Україна можлива, без такої єдності про неї не може
бути й мови»; старовинний Хрещатик увінчується аркою, на якій вибито:
створена в честь возз’єднання України з Росією»; знамениті Київська і
Почаївська Лаври належать Московському патріархату; програми телепередач
не передбачають транслювання навіть державно-національних свят, але
вщерть наповнені мало мистецькою зарубіжною продукцією; їх творці як
«великі інтерглобалісти» кілька днів передають репортаж про перевезення
останків імператриці до Санки-Петербурга, але так і не спромоглися на
широкоформатне висвітлення ювілеїв ні великого Львова, ні геніїв –
І.Франка та О.Довженка; а ювілей великого М.Грушевського облили
аморальними бузиновими інсинуаціями; засоби української преси, особливо
смакують провокативні заяви щодо мови сусідньої країни як державної, та
й самі (понад 90% із них) виходять мовою… сусідньої держави… і все на
фундаменті українських платників податків.

Отже, як має почуватися й думати в цій книзі життя покоління громадян
вільної і незалежної держави, а кожен його представник – стати і бути
високо свідомим громадянином і патріотом?!

Захисником її ідеалів і будучини за умов, коли ні частина батьків, ні
частина вихователів і вчителів не є в цьому прикладом? Як не є й частина
державно-політичного управління, еліта партій і конфесій?..

Коли прямо таки взірцем неповаги до українських святинь та пріоритетів
став спорт і коли робимо вигляд, що не бачимо як суспільство роз’їдає
цинізм двоєдушності та безпринципності, психоідеології консерватизму та
байдужості, що нерідко переходить в настрій приреченості і покірності
несприятливим обставинам.

Зізнаймося хоч самі собі: сьогодні ми нерідко звертаємо більше уваги на
попелища старого, ніж на світло вогнів мудрості і свободи, нових
перспектив. Тому нерідко, скаржачись на не надто щасливу долю, більше
плачемо, ніж творчо працюємо; забуваємо геніальне Франкове: в ім’я щастя
необхідно «не ридать, а здобувать хоч синам, як не собі, кращу долю в
боротьбі». Нам заповідав великий Т. Шевченко: «Борітеся – поборете!». А
боротися нам не лише із зовнішніми перешкодами. Найдостойніше для честі
і гідності людини – її постійні перемоги над собою, бо «найважче дорости
до себе самого» (Леся Українка).

Кожна людина, наполягав Г.Сковорода, – талановита, тільки той талант у
кожного – неповторний. Пізнай його – і відкриєш шлях не лише до істини,
а й до щастя.

Зробімо ж українську освіту школою пізнання себе і своїх шляхів до
істинного щастя. Коли видам «Букваря», лічбу, географію, історію народу,
– наголошував Тарас Шевченко, – буду майже щасливим. На нас і тепер з
надією дивиться весь Світ. «Яка краса – відродження країни!» – писав
Олександр Олесь. Щастя – бачити рідне слово в рідній школі, а рідну
освіту – у рідній Україні.

Станьмо і будьмо щасливими! Повторімо щирою душею слідом за І.Франком:
«Вірю в силу Духа і в день воскресний «твого відродження, Україно. Я
люблю тебе, бо ти моя. І віддаю своє серце дітям, бо вони мої…

Нашли опечатку? Выделите и нажмите CTRL+Enter

Похожие документы
Обсуждение

Оставить комментарий

avatar
  Подписаться  
Уведомление о
Заказать реферат!
UkrReferat.com. Всі права захищені. 2000-2019