Реферат на тему:
“Фортех” у київському художньому інституті 1920-х років
Це дослідження виникло з досить звичайного зацікавлення автором
маловідомим фактом – існуванням у навчальній програмі Київського
художнього інституту (далі – КХІ) у 1920-х роках такого курсу предметів,
як “формально-технічні дисципліни”, або, як скорочено називали його самі
викладачі та студенти – “Фортех”. Під час вивчення цього питання
з’ясувалося, що в сучасних дослідженнях, присвячених історії КХІ, інколи
побіжно згадують існування “Фортеху”, але, на жаль, поглибити це
поняття, або зробити ґрунтовніші розвідки мистецтвознавці не
спромоглися. Зовсім інакше ситуація з “Фортехом” виглядає у спогадах
студентів та викладачів інституту, що були пов’язані з навчальним
процесом 1920-х років. Тодішні студенти досить часто згадують цей курс
предметів, по-різному оцінюючи значення “Фортеху” у своєму мистецькому
становленні. Позитивні чи негативні спогади залишалися після знайомства
з “Фортехом”, але саме він викликав найбурхливіші дискусії і конфліктні
ситуації навколо себе і залишився найяскравішим спомином про навчання в
КХІ того часу.
Що таке “Фортех” і яке місце цей курс предметів займав у навчальній
концепції Київського художнього інституту? Відповідь на ці запитання, на
мій погляд, можна отримати, розглянувши реорганізацію Української
академії мистецтв (далі – УАМ; з 1922 р. – Київський інститут пластичних
мистецтв – КІПМ) у Київський художній інститут, що відбувалася на тлі
переорієнтацій тогочасних загальноєвропейських мистецьких тенденцій, та
соціально-політичні зміни, що відбувалися в радянській Україні.
Першим професорським і викладацьким складом діяльність Української
академії мистецтв, заснованої 1917 р., спрямовувалась на формування
національного закладу, де мав би відродитися та розвитися національний
стиль на ґрунті новітніх модерністських течій. Навчальний процес в УАМ
організовувався за принципом роботи в індивідуальних майстернях – на
взірець паризьких та мюнхенських приватних академій, де професор
самостійно набирав студентів до своєї майстерні і запроваджував власну
педагогічну програму. Художники, котрі прийшли до Академії (О. Мурашко,
М. Бурачек, А.Маневич, брати Кричевські, Г. Нарбут), представляли різні
модерністські напрями, але їх об’єднувала єдина мета – створення
незалежної й демократичної мистецької школи, де б відбувалися пошуки
нових художніх систем, “…які відповідали б соціальній та демографічній
структурі в пореволюційній Україні…”.
1923 р. відзначився новим етапом комуністичної політики в Україні, що
фактично розпочав політику “українізації”, яка означала “не тільки
посилене вивчення української мови партійно-державним апаратом та
поширенням української освіти. Реально йшлося про залучення до
культурної і навіть політичної роботи не комуністичних українських
національних сил”. Упродовж 1923-1927 років радянська Україна, за
сприяння тодішньої влади, стає відкритою для різноманітних мистецьких
пошуків та експериментів. Саме в цей час досягають кульмінації
український літературний футуризм, експресіоністичні та
конструктивістські новації в театрі та численні формалістичні напрямки в
образотворчому мистецтві.
За часів реформістської непівської “відлиги” різко змінилася загальна
картина суспільного та культурного життя. Одна з причин таких змін
полягала в запровадженні нового характеру освіти. Реформа вищої освіти,
яка відбулася в Україні 1920 р., упроваджувала замість ліквідованих
університетів та педагогічних інститутів Інститути народної освіти
(ІНО), що мали два факультети – професійної освіти та соціального
виховання. 1921 р. при ІНО створюються “робітничі факультети”, т. зв.
“робітфаки” для підготовки і вступу до вищих навчальних закладів
вихідців із робітничого класу та селянської бідноти. Головною рисою
освітніх реформ була їхня орієнтованість на робітничу та незаможну
селянську молодь. Підсумовуючи результати “культурного піднесення”
1920-х років, М. Попович підкреслює, що “наслідком культурного розвитку
України було, з одного боку, різке розширення соціальної бази
української культури, залучення до освіти та творчості найширшого загалу
вчора ще малописьменних мас, переважно молоді, а з іншого боку, неминуче
різке зниження “планки” мінімуму культурності, можна сказати, орієнтація
на посередній рівень”. Зауважимо, що “українська” освітня перебудова
розвивалася на тлі загальної реорганізації вищих шкіл у СРСР, яка
відбулася 1924 р. й фактично була “масовою чисткою” вищих навчальних
закладів, пов’язаною з ліквідацією лівої опозиційної групи Л. Троцького.
В Україні до опозиційних осередків влада зараховувала письменницькі та
мистецькі організації, зокрема Всеукраїнську академію наук та
автокефальну православну церкву. З огляду на окреслені вище загальні
чинники, стає очевидним той факт, що УАМ мала стати частиною
загальнодержавної системи вищих навчальних закладів. Реорганізація
Академії мала відбутися неминуче.
Формально Київський художній інститут утворився шляхом об’єднання
Київського інституту пластичних мистецтв (як наступника УАМ) з Київським
архітектурним інститутом у 1924 р. З цього часу почалися докорінні зміни
в перебудові художньої освіти. Цей етап української мистецької освіти
став відповіддю не лише на запити нових ідеологічних завдань радянської
влади, а й на ряд сучасних потреб художнього розвитку. Однією з причин
цього кроку була необхідність створення таких педагогічних систем і
методик, які б були адекватними тогочасним мистецьким течіям. Робота
навчального закладу в ці роки була невіддільною як від мистецьких
процесів в українській культурі, так і від ідеологічної та політичної
ситуації в Україні.
Головну роль у народженні іншої ідеологічної та педагогічної концепції
новоствореного закладу відіграв І. Врона, який очолив його. На відміну
від попередніх ректорів УАМ та КІПМ, які представляли генерацію
засновників та викладачів Академії, І. Врона був новою людиною для
інституту. Будучи студентом Московського університету, він відвідував
художню студію К. Юона в Москві, з якої вийшло чимало російських
авангардистів 8. Короткий час навчання в УАМ змінився активною партійною
роботою в Секретаріаті Народної освіти України. Працюючи заступником
начальника сектора літератури та мистецтва, він публікує багато статей,
присвячених образотворчому мистецтву та питанням художньої освіти. І.
Врона був представником нового типу керівника –
“партійно-номенклатурного” спеціаліста. Характерними рисами перших
радянських спеціалістів були: надзвичайна ідеологічна заангажованість,
щирий ентузіазм, слабка пов’язаність з традицією та гостра потреба
пошуку абсолютно інших форм у всіх сферах життя. За час його роботи на
посаді ректора упродовж 1924-1930-х років збільшилася кількість
факультетів, мистецьких спеціалізацій, зріс студентський та
професорсько-викладацький склад. Ним були залучені до викладання фахових
дисциплін митці з Москви та Ленінграда.
1924-1925 навчальний рік став першим роком існування КХІ в його новому
організаційному вигляді, новій структурі та з новими навчальними
планами. Справа реорганізації інституту була надзвичайно складною. Із
упровадженням нової концепції навчального процесу насамперед
ліквідовувались індивідуальні майстерні, які існували з перших днів
заснування Академії і зберігалися в період роботи Інституту пластичних
мистецтв. Зменшився обсяг викладання гуманітарних дисциплін, зокрема
лекцій з історії української культури та етнографії України. Навчальний
процес було переведено на розподіл майстерень по дисциплінах і техніках
(дисципліна кольору, техніка олії, темпери й т. ін.). Це дозволило
розширити коло фахових допоміжних та факультативних предметів, збільшити
викладацький та студентський склад інституту. Уперше був складений
єдиний навчальний план усіх факультетів інституту, що створювало вже
певну методичну базу навчального процесу. У цей реорганізаційний рік КХІ
налічував три відділення (факультетів): архітектурний, малярський та
поліграфічний. Програма архітектурного факультету ставила собі за мету
формування спеціалістів – “організаторів-архітекторів мистців для
збудування окремих будинків та споруд і збудування цілого комплексу
будівель (планування міст та осель)”. Малярський факультет поділявся на
чотири підрозділи: монументального малярства, театрального малярства,
скульптурний та майстерню художнього оздоблення будинків, на яких
планувалося підготовити “художників-монументалістів, що складають
загальний проект розпису будинків й керують всіма моментами
декоративно-живописної праці, співпрацюючи з художником-будівником.
Робітників-організаторів скульптурно-будівельної промисловості в різних
скульптурних матеріалах усіх проблем малярства, як такого”.
Поліграфічний факультет готував “фахівців-організаторів поліграфічного
виробництва за трьома основними спеціальностями: “а) рельєфного друку
(набір, стереотип, фотоцинкографія, ксилографія тощо), б) плоского друку
(літографія, офсет), в) глибокого друку (офорт, класична гравюра)”.
На перший погляд, порівняно з попереднім роком, кількість факультетів не
збільшилася, але у звіті, де окреслено загальні характеристики
навчального закладу, звучать уже інші акценти й окреслено нові вектори,
що були спрямовані на виконання навчальних завдань у тісному зв’язку з
потребами промисловості. Залучення викладачів та студентів до виконання
замовлень різних державних та промислових установ у цей навчальний рік
набуло зовсім іншого рівня, ніж то було за часів УАМ. Звітуючи за
1924-1925 навчальний рік, І. Врона пише: “маємо розвиток виробничої
роботи, виконання інститутом низки замовлень державних і інших установ і
роботи поліграфічних майстерень, виконання замовлень для музею революції
і історії партії, ювілейна виставка 9-го січня 1905 року, ленінські
кімнати, конкурс проектів пам’ятнику Леніну та Шевченкові, проекти
зразкових сільрад для Київщини, пам’ятник Леніну біля вокзалу (бюст),
меморіальні дошки до ювілею революції 1905 року робота фотомайстерні та
ін.”. Таким чином, навчальні програми орієнтувалися на виховання
художників-організаторів виробництва, а залучення студентів до виконання
замовлень дозволило частково вирішити проблему нестачі коштів для
організації навчального процесу. У вищенаведеному звіті підкреслюється
той факт, що на час заснування КХІ була повна відсутність навчального
устаткування. Керівництво інституту планувало організувати численні
спеціалізовані кабінети та лабораторії. У 1925 р. вже існували
геофізичний та архітектурний кабінети та кілька лабораторій: хімічна,
оптики та технології матеріалів. Того ж року розпочали організацію й
роботу “учбово-виробничі майстерні” теоретичного та практичного
характеру, як наприклад: “учбово-виробнича майстерня фотографії” та
“учбово-виробнича майстерня сучасного костюма”.
Однією зі складових вронівської концепції мистецької освіти було й
створення спеціального допоміжного факультету “Формально-технічних
елементів образотворчого майстерства” (Фортеху), який зобов’язані були
відвідувати студенти всіх факультетів двох перших років навчання. На
цьому факультеті вивчались дисципліни: рисунок, колір, об’єм, простір,
які були сформовані в окремий курс, що отримав таку ж саму назву –
“Фортех”. На думку І. Врони, саме такі предмети складають “основні
елементи художнього розвитку й художньої грамоти. Ці дисципліни, як
виявилось весною, приблизно в такому трактуванні в Москві, ВХУТЕМАСі
також виділені й дають там підставу для організації так званого
основного факультету з 2-х річним курсом, що передує спеціальним
факультетам, як спільна просторова мистецька база”.
Курс формально-технічних дисциплін був покликаний, аби розвинути в
студента відчуття узагальненої форми, дати розуміння розвитку її
закономірностей та взаємодій у просторі. Вивчалися основні елементи та
засоби мистецького формотворення: колір, простір, поверхня, об’єм, а
також методи та мова композиційної творчості – пропорції, ритм,
динаміка, контрасти, закономірності мистецького сприйняття предметного
середовища. Керівництво інституту виділило кошти на організацію
майстерні з вивчення формально-технічних елементів художньої творчості з
чотирма лабораторіями (рисунку й кольору, об’єму, креслення,
макетування).
Існував ще один фактор, що вимагав відкриття такого курсу в КХІ. У перші
роки діяльності УАМ серед студентів була більшість тих, хто закінчив
київську художню школу, чи приватні мистецькі студії, такі, як
наприклад, О.Мурашка, О. Селезньова та інших, і вже мали спеціальну
професійну підготовку. Абітурієнти, що приходили навчатися після
1922-1923 років, були здебільшого вкрай погано підготовлені в галузі
мистецької майстерності і їх необхідно було озброїти елементарними
навичками малювання.
“Фортехівські” рисунок та живопис формально вважалися допоміжними
дисциплінами й разом з цим курсом студенти проходили заняття з рисунка
та живопису питомо академічного характеру. Але вищенаведені документи та
факти достатньо висвітлюють, яку увагу керівництво КХІ надавало
“Фортеху”.
Фактично створення нового факультету та впровадження однойменного курсу
стало квінтесенцією нової педагогічної системи в Україні, яка закладала
універсальні підвалини для всіх мистецьких фахів. На меті було завдання
підготувати художника нового типу, спроможного працювати у створенні
всього предметного середовища, що оточує людину. Збіжні ідеї щодо
сучасних форм викладання та виховання художньої молоді вже існували та
втілювалися в німецькому “Бауґаузі” та московському ВХУТЕМАСі –
ВХУТЕИНі. Ці мистецькі школи, так само як і КХІ, ставили собі за мету
формотворчі завдання, пов’язані з індустріалізацією, виробництвом, і
були спрямовані на вирішення соціальних програм. Однією з головних
складових педагогічних реформ у цих закладах була організація
попереднього курсу (Vorkurs) у “Бауґаузі” та “Основного відділення” у
ВХУТЕМАСі, де викладався т. зв. пропедевтичний курс. При порівнюванні
цих курсів з українським “Фортехом” тотожність як самої ідеї курсу, так
і його формальних складових стає цілком очевидною.
Педагогічна програма “Бауґаузу” передбачала спільну базу у викладанні
пластичних мистецтв, ремісництва та архітектури. Надзвичайну увагу в
“Бауґаузі” приділяли вивченню ремесла та набуттю практичного досвіду, як
фундаменту учнівства. Викладання в цій школі було спрямоване на
засвоєння навичок мистецького конструювання, взаємозв’язку освіти з
виробничим процесом у майстернях, залучення студентів до колективної
роботи 18. Початкове мистецьке виховання проходило у формі підготовчого
курсу (Vorkurs), який був розроблений та викладався Й. Іттеном.
Піврічний курс було присвячено загальнопластичній підготовці студентів.
У процесі навчання на цьому курсі студентів привчали виявляти
закономірності первинних елементів, вивчалися проблеми форми, кольору,
суб’єктивної форми та “автоматизму” у створенні форм. Одним із
призначень підготовчого курсу було виявити індивідуальні здібності
студентів у різних мистецьких галузях.
Концепція іншого мистецького закладу – ВХУТЕМАСу – ставила собі за мету
закласти науково об’єктивні основи мистецької освіти. Важливою частиною
педагогічних реформ ВХУТЕМАСу було розроблення та впровадження
пропедевтичного курсу, який ґрунтувався на поєднанні наукових та
мистецьких дисциплін. Структуру ВХУТЕМАСу визначало “Основне відділення”
(“Основний факультет”). На цьому відділенні перші два роки опановували
загальну художню культуру всі студенти. Вони вивчали основні елементи
мистецької мови: колір, простір, об’єм, закони композиційної
майстерності (ритм, контрасти, пропорції), психологію зорового
сприйняття довколишнього (предметного) середовища (Іл. 3:а). Набувалася
загальнопластична освіта та закладався фундамент загальної ерудиції
“основної” освіти. З 1923 р. на “Основному відділенні” впроваджується
психоаналітичний метод викладання, розроблений архітектором
Н.Ладовським. Художньою базою загальнопластичного курсу ВХУТЕМАСу стали
експериментально-аналітичні твори таких викладачів, як В. Татлін, К.
Малевич, В. Кандинський та їхні учні.
Безумовно, існували певні паралелі у спрямованості педагогічних програм
“Бауґаузу” та ВХУТЕМАСу на формотворчі завдання, пов’язані з
індустріалізацією, виробництвом та соціальними потребами суспільства.
Обидві школи в методиці викладання спиралися на новітні ідеї
взаємозв’язку мистецтва та виробництва, впроваджували в художню
педагогіку основи природознавчих та точних наук, аналітичні методи
навчання, творчі пошуки. Одним з принципових положень було включення в
навчальний процес завдань та перспективних проблем архітектури.
Реорганізація Київського художнього інституту в контексті діяльності
вищенаведених мистецьких шкіл видається надзвичайно значимою. І. Врона,
безсумнівно, спираючись на вже існуючий досвід у розбудові авангардної
художньої педагогіки “Бауґаузу” та ВХУТЕМАСу, намагався створити подібну
мистецьку школу й в Україні. Першим кроком до цієї мети було об’єднання
КІПМ з Архітектурним інститутом і включення в мистецький навчальний
процес архітектурного елементу. Наступним кроком стало заснування
“Фортеху”. Новий курс дисциплін відразу виявив авангардну спрямованість
такого художнього викладання, яке ” мусить будуватися на аналітичному
вивченні процесів і технік мистецької майстерності й умілості в різних
її фахових і виробничних формах поруч з ретельним вивченням відповідних
елементів просторово образотворчих мистецтв взагалі”.
До викладання фортехівських дисциплін була залучена переважна більшість
викладачів і керівників фахових майстерень. Так, упродовж 1925 р.
фортехівські дисципліни викладали: О. Богомазов – рисунок, А. Середа
-рисунок, А. Таран – колір, О. Усачов – рисунок, Ф. Кричевський –
рисунок. На цьому факультеті працювали Є. Сагайдачний, І. Севера, В.
Федорченко, П.Голуб’ятников, М. Козик, К. Єлева, Ф. Красицький, В.
Пальмов. М. Гельман, В. Татлін, Л. Чуп’ятов.
Спираючись на уривки із спогадів різних людей, спробуємо прояснити деякі
принципові підходи у виконанні фортехівськіх завдань. Специфіка
фортехівського рисунка полягала в тому, щоб навчити учнів оперувати
загальними згеометризованими об’ємами, побудованими за допомогою
жорсткої лінії, яка узагальнює, але не змінює форми. Фортехівська
система привчала бачити конструктивну особливість окремих об’ємів моделі
та їх взаємодію в загальній конструктивній системі й розташуванні в
просторі. Саме “фортехівські” вправи, як найяскравіші моменти навчання,
згадують студенти 20-х років багато років потому у своїх споминах.
У вправах із зображення фігури за фортехівською системою вимагалося
вибудувати малюнок за “основними об’ємними напрямками”. Студентів
навчали абстрагуватися від конкретного й уміти сприймати та відтворити,
наприклад, людську голову лише як яйцеподібну форму. Сама форма повинна
моделюватися в певних пропорційних відношеннях і розташовуватись
відповідно до її вісі в ракурсі площини. Форми носа та інших деталей
обличчя змальовувалися геометрично спрощено. Наприклад, шия, за системою
“Фортеху”, мала змальовуватися лише всього як циліндр, що відповідно
пов’язаний з головою. Анатомічна побудова рук, за цією системою,
конструювалася у вигляді системи видовжених циліндрів, конусів, які
поєднувалися шарнірами (Іл. 1:а-г; Іл. 2). Зображення моделі треба було
узгодити композиційно відповідно до формату аркуша й до його площини. Як
згадував у своїх споминах Ф. Нірод: “На перших заняттях до такої системи
трудно було звикнути. Не вдавалося стриматися від спокуси деталізувати
форму, хотілося уникнути холодної безпристрасності жорсткої контурної
лінії. Але те, що спочатку у фортеху здавалося незрозумілим, мало
великий сенс у переборенні схильностей до натуралізму, у вивільненні
з-під влади натури, у виробленні просторового мислення”.
Доступні матеріали для цього дослідження засвідчують, що кожен з
викладачів мав своє бачення “Фортеху”. Єдиної методичної програми у
викладанні “Фортеху” розроблено не було. Розрізнену інформацію про
навчальні завдання з фортехівського курсу вдалося розшукати в окремих
спогадах, проте, на наш погляд, не завжди доцільно було б повністю
покладатися на їх достовірність. На сьогодні ще не знайдено повних
програм викладання цього курсу окремими викладачами, які б підтвердили
чи спростували ті чи інші положення. Так, за свідченням М. Тряскіна,
система викладання М. Бернштейна, який викладав рисунок на “Фортеху” та
деякий час керував цим факультетом, базувалася на прийомах, що були
наближені до “чистяковської програми”. Сам М. Тряскін згадував, що у
викладанні того ж предмета й він орієнтувався на програму М. Бернштейна.
Хоча, гадаємо, ці повідомлення потребують усебічних уточнень. Окрім
рисунка, М. Тряскін викладав дисципліну “простір”. У вивченні “простору”
вибудовували конструктивні споруди з рейок, площин, “деякі частини та
речі часто бували підвішені”. Цікаві завдання ставив В. Татлін своїм
студентам щодо сценічних макетів, які полягали в тому, щоб за допомогою
абстрактних форм і кольору виразити радість або будь-які інші почуття.
Курс кольорознавства за системою Фортеху викладав Л. Чуп’ятов. Однією з
живописних вправ було, наприклад, таке завдання: студенти повинні були
зробити одним кольором, використовуючи білила, якнайширшу тональну
розтяжку. На останньому етапі завдання ускладнювалося комбінуванням
трьох основних кольорів. Подібні вправи на педагогічному факультеті
ставив П. Голуб’ятников, який також головну увагу приділяв локальній
розтяжці. Система викладання названого предмета на фортехівському
відділенні цими викладачами базувалася на спектральному трьохколірному
принципі. Обидва вони на початку 1920-х років були учнями К.
Петрова-Водкіна. Його педагогічна програма передбачала з першого курсу
починати “вивчення натури палітрою окремих кольорових схем”. Подальша
метода була покликана “настановити око” “учня на осмислення багатства
кольорової палітри, що зводиться до спектральної “трьохкольоровості”
головних та допоміжних кольорів, які мають масу, численні кольорові
градації, відтінки, в залежності від освітлювання”. Сходинками засвоєння
таких методичних засад у школі Петрова-Водкіна були завдання на
“спектральну монохромію”, “двохромію”, “трьохромію”. На нашу думку, саме
на таких засадах організовували свою програмну роботу П. Голуб’ятников і
Л. Чуп’ятов. Прямим підтвердженням цього є свідчення доповідної записки
від 1927 р. про обстеження справ у КХІ, в якій зазначалось: “слід
відзначити, як негативний момент деяку перегрузку формально-технічними
дисциплінами. Ці дисципліни мають завданням дать загальну підготовку в
галузі кольору, обсягу, простору та рисунку, за методами розробленими
переважно школою Петрова-Водкіна…”.
Проте, як би не сперечалися викладачі й студенти про доцільність таких
методик, але спектральні фортехівські вправи призвичаювали студентів до
пошуків нестандартних візуальних ефектів.
На педагогічному факультеті “Фортех” викладав також О. Богомазов, який
ще 1914 р. в теоретичному рукописі “Живопис та елементи” вказував на
важливе значення вивчення певних форм і образотворчих засобів живопису,
зокрема кольору, ритму, лінії, площини. Упровадження курсу фортехівських
дисциплін стимулювало Богомазова до подальшого поглибленого теоретичного
пошуку. Він надавав особливого значення цьому навчальному предмету,
який, на його думку, “висвітлював розвиток будови форми з її формального
боку, підводив би певну підвалину під теоретичне дослідження речі,
ув’язуючи і перевіряючи на самому експонаті”. Методичну базу у вивченні
“Фортеху” О.Богомазов убачав в аналітично-синтетичному методі опанування
рисунком: “Власно кажучи, синтетично-аналітичний момент праці й
наштовхує думку й почуття студента на виявлення підмічених динамічних
явищ, бажання опанувати й розкрити – як зміст їх, так і ті джерела та
умови, в яких ці елементи набувають різного динамічного виразу”. Рисунок
за Фортехом, на його думку, мав вивчатися за стилями та напрямками
мистецтва. Таким чином, “богомазівська” концепція фортехівського рисунка
полягала в досліджені еволюції художніх форм, які “поступово
ускладнюються, чим далі виявляється більше устремління до диференціації
окремих елементів, а через те вимагає загостреного почуття до динамічної
діяльності того або іншого елемента – все це примушує поставити вивчення
рисунку так, щоб, з одного боку, дійти до уміння аналітично відтворити й
показати розвиток елементів, а по-друге, постійно держати сприймання
студентом художніх елементів на певній синтетичній напруженості, щоб
його свідомість не губилася у цілком аналітичній роботі вивчення
напрямків”. Для з’ясування сутності аналітично-синтетичного рисунка “в
плані фортеху” звернімося до програм та робочих планів, поданих до
керівництва КХІ О. Богомазовим упродовж 1928-1930 навчальних років і
розглянемо навчальні завдання відповідно до мистецьких напрямків.
У розділі “Натуралізм” для другого курсу міститься три завдання: перше –
“Одягнена постать у зв’язку з оточенням: предмети побуту тощо. Вимога:
будова й ув’язка загальних форм на принципах формально-технічних
дисциплін”; друге завдання – “Голова. Організаційний розгляд будови
голови в збільшеному розмірі”; третє – “Гола постать. Ряд шкиців на
загальне построєння”. На третьому курсі фортехівський рисунок вивчали в
контексті імпресіонізму та кубізму. Завдання з імпресіоністичного
аналітично-синтетичного рисунка передбачало малювання “Голої сидячої
постаті. Формальна побудова пози з вимогою обсягової напруженості форм
та статичного руху”. Друге завдання – “лежача постать.
Формально-обсягова будова пози. Притяг […]. Форми до площини лежання.
Обсягові контрасти”. Третє – “Композиційне завдання на обсягові вміщення
постаті в певні плани й площину картини”. Кубістські завдання мали одне
завдання – начерки. Починаючи з кубізму, “синтетичний рисунок набуває
характеру начерків. Це через те, що аналітична праця набуває великої
напруженості й тому довга праця за завданням синтетичного рисунку буде
зривати аналітичну налагодженість психіки студента при переході до
наступного напрямку”.
Наступною дисципліною “Фортеху”, якій О. Богомазов приділяв багато уваги
у процесі педагогічної діяльності, був колір. Так само, як і у вивченні
рисунка, Богомазов сформулював свій формально-технічний метод у
дослідженні кольору, що спирався на вивчення елементів форми
образотворчого мистецтва й “виробничого процесу” та їхньої організації у
предмет мистецтва. У рукописі “Теорія кольору” він розробив ряд
формальних завдань до кольору: “1) Розуміння руху кольору по формі:
куб[ізм], напр[иклад]. Показати на кольоровому листі, заклеєному по
формі або пофарбованому клеєвою фарбою. Колір змінює форму – Сезан.
Звідси зворотній висновок – форма змінює колір. 2, 3 і 4 завдання на
синій колір. 2) Групу геом[етричних] білих тіл представити
розфарбованими в один колір і один тон – це завдання на кольоровий
рельєф. 3) Група тіл або кольорове середовище предметів різної
кольорової сили, проте одного кольору. 4) Організується кольорове
середовище, де багатоманітні тіла розфарбовано у різну силу та різні
кольори” (Іл. 3:б, в). В архіві збережено численні наочні посібники з
розфарбованого чи кольорового паперу, які засвідчують, що художником
досліджувалося психологічне сприйняття тієї чи іншої форми, наприклад:
мрійлива, сумна, енергійна, строга, серйозна. Таким чином, опрацьовуючи
та вивчаючи формально-технічні аспекти кольору, О. Богомазов підійшов до
проблем впливу абстрактних елементів на глядача (Іл. 4:а-г).
Відсутність єдиної програми та методів викладання “Фортеху” часто
спричинялась до непорозумінь серед викладачів та студентів, що
неодноразово фіксувалося в документах КХІ. “Фортех” часто виступав
“розмінною монетою” у конфліктах, які породжувалися зовсім не
педагогічними причинами. Прикладом цього може бути історія з заявою
“14-ті” (1928 р. заяву на ім’я наркома освіти М. Скрипника підписало 14
педагогів, у тому числі А. Таран, Шарлаїмов, Є. Сагайдачний, Ф.
Кричевський), яка відобразила конфлікт певної групи професорів з
адміністрацією інституту і, зокрема, її ректором І. Вроною.
Упродовж усього часу існування “Фортеху” керівництво інституту та
викладачі, що були прибічниками цього курсу, намагалися виробити єдину
методику викладання. 1927 р. з цією метою на засіданні Предметної
Комісії Фортеху Є. Сагайдачний виступив з пропозицією про розробку і
впровадження термінологічної анкети “з низкою термінів”. Проект анкети
мали розповсюдити на всіх факультетах для погодження керівниками
факультетів. Так, зокрема, з дисципліни “Обсягу” передбачалося
розглянути та висвітлити такі позиції: об’єм, маса, форма, вага, рух,
густість, виразність, тиснення, функція. У наступному розділі, що
стосувався дисципліни “Рисунок”, вказувалися категорії: рисунок
(малюнок), лінія, обсяг, силует, площа, простір, форма, будова, контур,
пропорція. Висвітлення термінів представниками різних факультетів через
анкету та їхня подальша уніфікація сприяли б розвитку сучасних
педагогічних принципів, які б дозволили направити студентів до
органічного синтезу та наукового підходу щодо відображення навколишнього
світу. Проте цей процес не було завершено.
Розпочате дослідження не претендує на всебічне висвітлення “Фортеху” і
наступні розвідки мають детальніше розкрити всі аспекти роботи цього
факультету. Але запропоноване вивчення історії заснування та викладання
формально-технічних дисциплін почасти розкриває широке коло питань
стосовно роботи КХІ в 1920-х роках та розвитку авангардних ідей у його
педагогічній концепції.
Нашли опечатку? Выделите и нажмите CTRL+Enter
