Реферат
не тему:
Проблеми мовної освіти в Україні
На початку цієї розвідки доречно окреслити кілька вихідних положень:
1. Мовна компетенція є неодмінною передумовою будь-якої професійної
компетенції.
2. Мовна освіта як шлях до набуття мовної компетенції є одним із
найважливіших чинників формування національної свідомості та збереження
ідентичності нації.
3. Усі, без винятку, демократичні суспільства надають першорядного
значення мовній освіті як засобу поширення державних мов та утвердження
їхньої об’єднавчої функції, опікуючись при цьому вивченням мов
міжнародного спілкування та міноритарних мов [3].
Сьогодні в Україні складовими мовної освіти є: дошкільна, шкільна та
підготовка у ВНЗ. Вона надається за такими напрямками: українська мова,
мови етнічних меншин та міжнародні мови.
За формою мовна освіта може бути очною, очно-заочною та дистанційною.
Одразу наголошую на тому, що остання залишається нерозвиненою в Україні,
де дотепер жоден вищий навчальний заклад дистанційно не готує фахівців з
мови і не видає відповідних дипломів. Натомість в європейських країнах,
завдяки широкому застосуванню глобальної мережі Інтернет, дистанційна
мовна освіта надається як громадянам цих країн, так і іноземцям.
На кожному з вищезазначених напрямів мовної освіти спостерігаємо свої
проблеми, але є одна спільна – недостатнє матеріальне забезпечення і
брак кваліфікованих кадрів, особливо у дошкільній та шкільній освіті.
Попри збільшення кількості україномовних шкіл (понад 70%) та успіхи у її
вивченні у східних та південних регіонах, що показують результати
останніх учнівських олімпіад, якість підготовки з української мови учнів
та студентів залишає бажати значно кращого. За даними
соціолінгвістичного моніторингу, проведеного співробітниками
Науково-дослідного інституту українознавства, лише 20 відсотків
випускників вважають, що здобули високоякісну україномовну освіту в
загальноосвітній школі. Для понад 60 відсотків респондентів вона є
задовільною (посередньою), а решта дає такій освіті низьку оцінку
[2,48]. Ці результати не можуть не тривожити.
У тих же південних та східних регіонах мовою навчання у більшості
державних вищих навчальних закладів залишається переважно російська, не
кажучи вже про її домінування у ВНЗ недержавної форми власності. При
цьому таке становище спостерігається у найбільших університетах сходу і
півдня, які мають статус національних. Виникає закономірне питання: чи
може російськомовний університет мати статус національного у державі
Україна, яка його фінансує? Для будь-якої цивілізованої країни це був би
нонсенс. У нас це стало нормою.
У столицях Угорщини та Франції діє Американський університет, у якому
навчаються громадяни цих країн та іноземці, а навчання ведеться
англійською мовою. Проте нікому й на думку не спаде назвати його
національним. Ми ж свідомо чи несвідомо пішли на девальвацію самого
поняття “національний”.
Слід ще раз з усією серйозністю поставити перед Міністерством освіти і
науки питання про неприпустимість ведення навчального процесу
недержавною мовою у національних університетах. Подібне можливе лише у
філіях деяких зарубіжних ВНЗ, які працюють в Україні. Треба припинити
усі розмови про неготовність окремих регіонів до переходу на викладання
українською мовою, про брак української термінології і т.п., бо вони є
лише прикриттям небажання окремих управлінців виконувати вимоги
законодавства про державний статус української мови та її вживання в
усіх сферах суспільного життя, зокрема в освіті на всій території
України. Автору цих рядків довелося читати лекції українською мовою у
низці університетів сходу і півдня, і жодного разу не виникало проблем з
їхнім сприйняттям. Навпаки, студенти висловлювали зацікавлення в тому,
аби чути українську літературну мову в лекційних курсах поряд з
російською, що, на їхню думку, могло б убезпечити обидві мови від
наступу російсько-українського суржику.
У цивілізованих країнах, наприклад, таких, як Нідерланди, Данія,
Норвегія, Швеція, національні заклади вищої освіти забезпечують
викладання понад 75 відсотків курсів державними мовами. Приблизно 25
відсотків курсів можуть читатися міжнародними мовами, зокрема
англійською, якщо їх забезпечують іноземні професори або вони
розраховані на інтернаціональний контингент студентів. При цьому
іноземці, які навчаються у цих закладах, зобов’язані пройти курс
держаної мови відповідної країни і опанувати її в межах, визначених
програмою курсу.
Що ж спостерігається в Україні? Виявляється, можна провчитися 5 років у
національному університеті, одержати диплом магістра і не володіти
державною мовою. Подібна ситуація, звісно, не є нормальною і викликає
багато запитань стосовно спроможності держави регулювати мовні процеси в
освітній сфері. Існує чимало причин, які породжують явище неволодіння
державною мовою випускниками українських ВНЗ. Про деякі з них ішлося
вище. Невеликий за обсягом курс української мови у ВНЗ не може навчити
того, чого учня не навчили у школі, тим паче, коли цей курс не
доповнюється вживанням української мови в інших навчальних курсах. Не
можна не погодитися з П.П.Кононенком, який справедливо вважає, що курс
української мови має супроводжуватися курсом українознавства [1,3].
Разом з тим, логічною є думка, що вища освіта не може і не повинна
підміняти середню.
Абітурієнт, який вступає до ВНЗ, має довести рівень своєї мовної
компетенції у плані володіння державною мовою ( а в разі потреби – також
однією з міжнародних мов) поданням довідки незалежного зовнішнього
тестування. Адже існуючий на сьогодні у ряді ВНЗ вступний іспит з
української мови, так само як і з іноземної, не дає об’єктивної картини
мовної компетенції вступників. Оцінювання на такому іспиті носить
здебільшого суб’єктивний характер і часто має ознаки корупційних дій.
Тож завершення переходу на зовнішнє мовне тестування для всіх категорій
вступників протягом наступного року є надзвичайно важливою передумовою
істотного покращення середньої і вищої освіти.
Нагальна потреба у запровадженні зовнішнього тестування з української
мови для вступників до вищих навчальних закладів, передовсім державної
власності, зумовлена також положеннями Європейської хартії регіональних
та міноритарних мов, яка передбачає функціонування офіційної мови на
всій території держави поряд з регіональними, міноритарними мовами, що
використовуються на частині її території. Парадокс у тому, що Україна як
держава-учасниця Хартії сумлінно виконує свої зобов’язання стосовно
захисту регіональних та міноритарних мов, але не виконує їх щодо
поширення державної мови в освітній сфері у деяких своїх регіонах.
Говорячи про присутність регіональних та міноритарних мов в українській
освіті, не можна не згадати розташовані у місцях компактного проживання
етнічних меншин середні та вищі навчальні заклади, де викладання
ведеться їхніми рідними мовами та готуються кадри філологів-викладачів
цих мов. Це, зокрема, польськомовні школи на Львівщині та Львівський
університет ім. І.Франка, який готує філологів-полоністів (їх готують
також Київський університет імені Тараса Шевченка і Прикарпатський
університет), румуномовні школи на Буковині та Чернівецький університет
ім. Ю.Федьковича, який має окремий факультет румуністики, угорськомовні
школи у Закарпатті та Ужгородський університет, де є факультет
хунгарології, болгарськомовні школи на Одещині та відділення
болгаристики в університетах Києва та інших міст, школи з
кримськотатарською мовою навчання та відповідні факультети у
Таврійському університеті ім. В.Вернадського і Сімферопольському
індустріально-педагогічному інституті. У тому ж Таврійському
університеті, а також у Київському університеті імені Тараса Шевченка
та Маріупольському гуманітарному інституті ведеться підготовка фахівців
з новогрецької мови. У Севастополі діє російськомовна філія Московського
університету ім. М.Ломоносова.
У той же час у Криму, Донецькій, Луганській та деяких інших областях
України чиниться опір відкриттю україномовних шкіл та впровадженню
української мови у навчально-виховний процес у місцевих ВНЗ.
Аби узаконити ситуацію, за якої абсолютна більшість навчальних закладів
у згаданих регіонах залишається російськомовною, регіональна влада
вдається до незаконних рішень, оголошуючи російську мову другою (а
фактично – першою) офіційною регіональною мовою. Згідно з Хартією, таке
рішення може приймати лише центральна влада. Крім того, російська мова
як одна з міжнародних мов не належить до категорії регіональних або
міноритарних мов, що перебувають під загрозою і потребують юридичного
захисту. Тому її включення до Закону України про ратифікацію Хартії
регіональних мов та мов меншин виглядає як юридичний казус. Ніде у
французькому чи англійському оригіналах Хартії терміносполучення
“регіональні або міноритарні мови” не розділяється на два терміни
(“регіональні мови” та “мови меншин”), що маємо в українському перекладі
Хартії, який, судячи з усього, було зроблено з російського тексту, а не
з тексту оригіналу. Насправді, йдеться про єдиний концепт, який
позначається складним терміном (англ. regional or minority languages,
фр. langues regionales ou minoritaires).
Отже, факти свідчать про те, що сьогодні захисту потребує українська
мова як єдина державна мова в Україні, яка більшою мірою через
суб’єктивні, аніж об’єктивні, причини недовиконує свою об’єднавчу
функцію на всій території держави внаслідок недостатнього функціонування
у галузі освіти. Саме тому ця галузь стала сьогодні полем боротьби за
утвердження української державності. Саме тому державний статус
української мови піддається тут найбільшим випробуванням через спротив
тих сил, які намагаються нав’язати країні питання про державність
російської мови.
???????¤?¤?$???????Z?об захищати конституційний лад і національні
інтереси в усіх сферах суспільного життя, у тому числі у мовній сфері.
Що стосується використання мов в освітній галузі, то ця функція повністю
покладається на Міністерство освіти і науки України. Наскільки
ефективною є сьогодні регулююча діяльність МОН щодо мовного вжитку в
українських школах і ВНЗ – це питання заслуговує на особливу увагу і
подальше вивчення.
Чимало запитань виникає стосовно сучасних тенденцій у вищій
філологічній освіті, яка покликана готувати для країни кваліфіковані
кадри викладачів української мови і літератури, іноземних мов і
зарубіжної літератури, перекладачів. Наразі підготовка філологів у ВНЗ
здійснюється за таким переліком спеціальностей: “українська мова і
література”, “фольклористика”, “мова і література”( із зазначенням
мови), “переклад” та “прикладна лінгвістика”. При цьому фахівці за
освітнім рівнем “бакалавр філології” готуються за чотири роки, а за
освітніми рівнями “спеціаліст” та “магістр” – 5 років. У зв’язку з
приєднанням України до Болонської конвенції, постала проблема переходу
до загальноєвропейської схеми вищої освіти, а саме: 3 роки (термін
підготовки бакалавра) + 2 роки (магістерський цикл). Це вимагає
створення нових стандартів освіти, перебудови навчальних планів,
усунення дублювання програм середньої та вищої освіти, істотне
поліпшення умов для самостійної роботи студентів, її
матеріально-технічного забезпечення, так само, як і умов для
індивідуальної роботи викладачів зі студентами.
На жаль, керівники ВНЗ не приділяють цим питанням належної уваги,
натомість спостерігається паперова метушня довкола нової системи
кредитно-модульного контролю знань та їх оцінювання. Звісно, змінити
папери легше, ніж змінити суть процесу, але при такому підході існує
небезпека, що за деревами знову не побачимо лісу.
Аналіз ситуації у вищій філологічній освіті України показує, що за
останні роки набули поширення дві, на мій погляд, негативні тенденції:
по-перше, надання ліцензій для підготовки філологів у непрофільних ВНЗ,
зокрема в університетах та інститутах технічного профілю; по-друге,
експерименти з поєднання в одному навчальному плані підготовки з 2–3-х
філологічних спеціальностей. Це призвело до невиправданого збільшення
центрів підготовки філологів за рахунок ВНЗ, у яких немає для цього ані
шкіл, ані традицій, ані достатньої кількості кваліфікованих кадрів. Так,
наприклад, сьогодні в Україні перекладачів з іноземних мов готують
близько 70 університетів та інститутів різних форм власності: від
національних ВНЗ – до товариств з обмеженою відповідальністю. Для
порівняння наведемо приклад такої розвиненої країни, як Франція, де лише
5 вищих навчальних закладів мають право готувати перекладачів. І все
було б нічого, якби в тих 70 закладах підготовка велася згідно зі
світовими стандартами, на основі високої компетенції, передусім, у
державній мові, з використанням новітніх здобутків науки і практики. На
жаль, цього немає в абсолютній більшості випадків. Поряд з відомими
центрами підготовки перекладачів – Київським, Львівським та Харківським
університетами, – що мають власні школи і багаторічні традиції у цій
галузі, існує багато закладів, які фактично готують перекладачів для
сусідньої країни, де не побачиш слідів науково-дослідної роботи у галузі
українського перекладу, а відтак – дуже сумнівною виглядає кваліфікація
викладачів, які забезпечують нормативні і спеціальні курси. До таких
належать різнопрофільні ВНЗ (від технічних до торговельних), які
заходилися готувати перекладачів, отримавши ліцензію, а часто – просто
дозвіл МОН.
Кілька років тому один з таких закладів, а саме: Національний
університет “Київський політехнічний інститут”, проходив експертну раду
Державної акредитаційної комісії на предмет акредитації підготовки
перекладачів, яку він фактично здійснював протягом певного часу без
ліцензії, за письмовим дозволом МОН. Тоді рада висловила серйозні
сумніви стосовно спроможності закладу здійснювати подібну діяльність
через брак кваліфікованих кадрів та відсутність власних
науково-методичних розробок з фаху. Незважаючи на це, КПІ все ж таки
отримав акредитацію і продовжує освітню діяльність за вказаною
спеціальністю. Подібних прикладів можна було б навести чимало, але
висновок може бути лише один: окремі ВНЗ, користуючись потуранням з боку
органів Міносвіти, починаючи від інституту експертів, перетворили
підготовку з фаху “переклад” на прибуткову справу, не забезпечуючи при
цьому належного рівня такої “освітньої” діяльності. Ясна річ, якщо
державі небайдуже, яким фахівцям вручаються державні дипломи, тож вона
має негайно перевірити стан справ і розставити крапки над “і”.
Іншою проблемою, яка згадувалася вище, є поєднання в одному навчальному
плані двох–трьох філологічних спеціальностей. Особливо курйозною є
ситуація, коли студенти готуються за трьома спеціальностями в межах
одного навчального плану. Саме такий випадок спостерігаємо на відділенні
фольклористики Інституту філології Київського національного університету
імені Тараса Шевченка, де студенти, окрім основного фаху з
фольклористики, здобувають іще спеціальності з української мови і
літератури та іноземної мови і зарубіжної літератури. Скажу прямо: це є
профанація вищої освіти, оскільки за такого експериментування не йдеться
про якусь глибоку підготовку з жодної спеціальності. Автори подібних
новацій мотивують свої дії потребою підвищити конкурс на спеціальності
“фольклористика”, “українська мова і література” та „російська мова і
література” за рахунок іноземних мов. При цьому робиться суттєва
методологічна помилка: необхідність володіння іноземною мовою будь-яким
фахівцем з вищою освітою підміняється нав’язуванням іноземної мови як
другої або третьої спеціальності всім, без винятку, студентам певного
освітнього напрямку. За таких умов нівелюються критерії набору
студентів, вилучаються масиви спецкурсів з фахової підготовки, навчальні
практики з різних мов сполучаються в одній часово обмеженій педагогічній
практиці. Очевидно, що про високу професійність педагогів, які пройшли
таку підготовку, говорити не доводиться.
Сучасна європейська вища освіта допускає можливість паралельного
здобуття кількох спеціальностей, але у цивілізованих країнах це завжди є
предметом добровільного вибору самих студентів. Ідучи на такий вибір,
студент обов’язково оцінює як свої бажання, так і можливості,
підкріплені реальним рейтингом успішності, оскільки добре розуміє, що
здобуття другої спеціальності потребує чималих додаткових зусиль. У нас
же це перетворюється, з одного боку, на примус, а з іншого – на
полегшений варіант вищої освіти одразу за кількома спеціальностями,
самодостатність яких поставлено під сумнів.
Абсолютно невиправданим є поєднання в одному навчальному плані
педагогічної за своєю суттю спеціальності, якою є “іноземна мова і
література” з непедагогічною спеціальністю “переклад”, що також має
місце в освітній діяльності Інституту філології КНУ імені Тараса
Шевченка. Подібна “новація” відкидає вітчизняну освіту у 50-і роки
минулого століття, адже саме тоді у світі відбулося чітке розмежування
підготовки перекладачів і філологів-викладачів мов і літератур як двох
різних напрямів філологічної освіти. На відміну від філолога-викладача
іноземної мови і літератури, перекладач повинен отримати ґрунтовну
підготовку з рідної української та іноземної мов, оскільки вони обидві є
робочими для ньго. Крім того, перекладач має пройти, як мінімум, дві
навчальні практики з письмового та усного перекладу в реальних
виробничих умовах. Натомість викладачеві іноземної мови потрібна
поглиблена педагогічна підготовка і відповідна практика у навчальних
закладах. Нівелювання вимог до фахівців цих двох різних профілів
неминуче призведе і вже призводить до зниження якості їхньої підготовки.
Саме тому в переліку навчальних спеціальностей за напрямом “філологія”,
який наразі переглядається Міністерством освіти і науки, слід
обов’язково відокремити спеціальність “переклад” від спеціальності “мова
і література ” (із зазначенням мови) та розробити для кожної з них нові
освітні стандарти. Нових стандартів потребують усі інші філологічні
спеціальності.
Ситуацію, яка склалася у сфері мовної освіти, можна і треба істотно
покращити, розробивши чіткий план дій на усунення існуючих недоліків. Не
претендуючи на повноту та всеохопність власних пропозицій, видається
слушним долучити до плану дій такі рекомендації:
1. Розробити та запровадити нові освітні стандарти з усіх філологічних
спеціальностей на основі кращих здобутків української вищої школи та
принципів Болонської конвенції, виходячи із загальноєвропейської
дворівневої схеми – 3 роки (бакалавр) + 2 роки (спеціаліст, магістр).
2. У 2007 р. повністю перейти на зовнішнє тестування з української та
іноземних мов з метою забезпечення об’єктивного оцінювання мовної
компетенції вступників до ВНЗ.
3. Розробити типові тести з української та іноземних мов для контролю
знань студентів за кредитно-модульною системою навчання.
4. На конкурсній основі доручити відповідним кафедрам ВНЗ розробку та
впровадження програм дистанційної освіти з української та іноземних мов.
5. Проводити незалежне письмове тестування у рамках кандидатського
іспиту з іноземних мов.
6. Посилити вимоги до мовної компетенції керівного складу ВНЗ. Вважати
за необхідне для всіх категорій керівників обов’язкове володіння
державною та 1–2 мовами міжнародного спілкування і передбачити цю норму
у статутах ВНЗ усіх форм власності.
7. У разі невідповідності змісту освіти та мовного режиму статусу
національного вищого навчального закладу переглянути цей статус.
Література
Кононенко П.П. Українська освіта у світовому часопросторі // Освіта.–
11– 18.10.2006.– № 40.
Соціолінгвістичний моніторинг мовою статистики. Авт. кол.: Єрмоленко
С.Я. та ін. – К.: НДІУ МОН України, 2006.
Чередниченко О.І. Об’єднавча функція мови // Мовні і концептуальні
картини світу. Вип.14. Мова і нація. – К.: ПЦ КНУ імені Тараса Шевченка,
2004.– С.3–7.
Нашли опечатку? Выделите и нажмите CTRL+Enter
