Реферат на тему:
Дискурсивні взаємодоповнення розвитку української літератури та
становлення національної освіти
У „Патетичній сонаті” Миколи Куліша, драмі для українського культурного
простору вертепно-архетипічній, виокремлюється одна достоту вражаюча
символіко-подієва синтагма… Йдеться про епізод, коли старий учитель
Ступай-Ступаненко, наївний українофіл драгоманівського гарту і батько
модерної націоналістки Марини, в особливо тяжкі для України часи починає
ворожити …на „Кобзарі”. Тобто розкривати його, як Євангеліє, на певній
сторінці і читати вголос обране долею або випадком. Того
божевільно-буремного 18-го, у кривавій хитавиці калейдоскопічних змін
військових влад і політичних режимів, йому перед очі поставали рядки
всуціль есхателогічно-приречені: „Не вернуться запорожці, не встануть
гетьмани, не покриють Україну червоні жупани…”, “Загинеш, згинеш,
Україно, не стане й знаку на землі”… Так, у національній нашій „Книзі
книг” можна віднайти і ці інтенції, але можна й інші, бо огром «Кобзаря»
– то універсальний символічний код, що вміщує все багатоманіття сенсів
духовного й історичного буття українства. Тож ступаючи у цей добрий слід
наївного, проте напрочуд світлого та людяного, Ступай-Ступаненка і
зачинаючи наше казання, „поворожимо” на «Кобзарі» й ми. Тим більше, що
тема випала надто вдячна, сказати б, найвищою мірою шевченкоцентрична:
письменство й освіта, слово й духовне самостояння особистості, художній
твір і його рецепція в навчальному процесі. І почнемо “повість цю” хоча
б з такого мотто:
Давно те діялось. Ще в школі,
Таки в учителя-дяка
Гарненько вкраду п’ятака –
Бо я було трохи не голе,
Таке убоге – та й куплю
Паперу аркуш. І зроблю
Маленьку книжечку. Хрестами
І візерунками з квітками
Кругом листочки обведу.
Та й списую Сковороду
Або „Три царіє со дари”.
Зауваження на берегах рукопису: те, дитяче ще, „списування” Сковороди
оприявнюється в біографії Шевченка реалією зовсім не
приватно-біографічною, а якоюсь навіть надособово-тотальною. У ній і
через неї підважено поважні езотеричні пласти. Як знати, йдеться про
уречевлену безперервність тієї золотої сув’язі, що в ній лучилися в
єдине ціле українська освіта і національне письменство, – від Сковороди,
козацьких колегіумів, високої мудрості Могилянської академії, що до її
порогу „від Сагайдачного і від Петра Могили дорога втоптана водила
юнаків” (М. Рильський), до вершин Шевченкового академізму, збагаченого
досвідом найвищих з’яв європейського інтелектуального життя.
До того ж, ця тема і в ”Кобзарі” насвітлюється однією з наскрізних,
сенсотворчих: заклики до навчання освіти, пошанівку мудрості – то
постійні топоси книги, згадаймо, бодай, непроминально-афористичне
„учітесь, читайте. І чужому научайтесь, й свого не цурайтесь…” (певно,
в усій світовій літературі не відшукати більш адекватного вирішення
позірної суперечності поміж питомонаціональним та вселюдським). Тут ще
раз уречевлюється давня істина про те, що добрі тексти переростають
власне матеріальне вираження в герметиці обкладинки, вливаючись в океан
буттєвого суголосся долі окремішнього поета (нехай і найбільшого генія)
та взисканої тотальності народного “тут-і-тепер-перебування”: йдеться ж,
як пам’ятаємо, не лише про Шевченкову поезію, а й про цілий контекст
його націєстверджувального діяння. У висліді „Живописная Украина” і
„Буквар” співробітництво з науковцями Київського університету і духовна
підтримка „Основи” Куліша постають щонайважливішими віхами на шляху
поєднання слова й освіти, пережитого і передуманого в самотині (у
петербурзьких казематах і кос-аральському засланні) та того, про що
згодом говоритиметься в шкільному класі та в студентській аудиторії.
Отже, красне письменство і навчальний процес. На їхнє не просто собі
позитивістське поєднання (коли фрагменти цілісного “знання” сумуються як
фрагменти нерухомості в класичному буржуазному соціумі), а достоту
органічний синтез заповідалося ще в далекому міфопоетичному минулому, що
корінням сягає індо-арійських пластів. Не раз уже наголошувалося нині,
особливо у працях визначного українського індолога С.Наливайка, на
єдиному “ойкуменному” контексті санскриту і найдавніших форм української
мови – „Махабхарати”, „Рамаяни”, „Упанішад” та волхвинських прозрінь
”Велесової книги”, й метафізично-образної густини „Повісті врем’яних
літ” чи „Слова о полку Ігоревім”. Але чим є ці найдавніші пам’ятки
індо-арійського, отже, й українського світогляду? Наприклад,
„Бхагавадгіта” – це твір літературний чи філософський, чи педагогічний
(бо ж у ньому Крішна викладає своєму учневі Арджуні власну філософську
систему, в якій ці напрямні поєднані в органічній недиференційованості).
І при цьому тримаймо повсякчас у пам’яті, що повищий шедевр у процесі
свого тисячолітнього всевідтворення повсякчас ретранслювався з вуст
учителя до свідомості учня (писемні фіксації ведичних текстів – явище,
притаманне не архаїці, а історично близьким до нас епохам), тобто маємо
до справи з практикою навіч педагогічною, навіть школярською, якщо
розуміти школу не у вузькому, новоєвропейському потрактовуванні цього
концепту, а як широку філософську традицію, спільну і для Заходу, і для
Сходу, і для точки їхнього перетину – України. У такий самий спосіб
відтворювалися і всі інші найдавніші пам’ятки нашої словесності: саме
словесність, за М. Грушевським, поєднує усне побутування і писемну
фіксацію літератури, даючи змогу побачити певну духовну реалію в її
об’ємності, повноті й широті інтертекстуальності. Збережені в Несторовім
літописі перекази про Кия, Щека і Хорива, про боротьбу з хозарами, про
походи Святослава (ще Франко зазначав, що ці фрагменти подаються в
літописі ритмізованою прозою – ранньою формою національної книжної
поезії) – то все, безсумнівно, явища літературні. Але ж побутували вони,
найперше, в традиції волхвинсько-педагогічній як певні елементи
духовного досвіду, що мав бути ретрансльований для подальших поколінь,
виконуючи при цьому завдання і навчальні, і виховні. Зафіксована
українськими фольклористами в XІX ст. казка про Оха-чародія править за
добре нагадування про тип, назвемо його так, ініціастичної педагогіки,
що був панівним на наших землях у часи і Трипілля, і Великого
переселення народів, і Антського державного об’єднання. Ще з тих
праісторичних глибин література й освіта нерозривно зливаються в єдиному
потоці, як два кольори вишиванки з Павличкової поезії.
Подальша розмова “на задану тему” може бути наскільки ж неосяжною,
наскільки неосяжним є простір буття національного письменства. Віхами
поступу, козацькими сторожовими “верхами” на цьому одвічному шляху
підносяться симфонія літератури та красного письменства в добу Київської
Русі (непроминальними постатями тут – Іларіон, Ярослав Мудрий, Всеволод,
Володимир Мономах); діяльність знаних по цілій Європі українських
латиномовних гуманістів – Юрія Дрогобича, Станіслава Оріховського, Павла
Русина, які в шатах латиномовної освіченості ретранслювали в Україну
ідеї європейського Ренесансу , мазепинське бароко; Могилянська академія
– вогнище освіти й літературного життя, із занепадом якої наприкінці
XVІІІ ст. почалося і загальне падіння рівня національної культури,
зведеної елітними мудрагелями до рівня “неперспективно-селянського”.
Та особливо заслуговує на виокремлення період, який почався у 2-й
половині XІX ст.: саме в цю добу наш культурний та літературний
дискурси, сказати б, усталились, набули чітких обрисів. Виформувалась,
почала набирати інституційного завершення й українська освітня справа.
Наші педагоги від рівня аматорських недільних шкіл, що їх засновували
київські українофіли на початку 60-х (традиція козацьких колегіумів
була, на жаль, не з української вини перервана), перейшли до створення
фахових підручників, вироблення концептуальних освітянських проектів.
Варто нагадати, що в цей час з популярними підручниковими викладами
української історії, літератури, фольклористики виступає ціла шерега
першорядних учених: В.Антонович та М.Драгоманов (вони особливу увагу
звертають на часи козаччини та її боротьбу з османською загрозою),
славетний український прозаїк І.Нечуй-Левицький (він дає підручникового
штибу тексти, де популярно розповідає про світогляд нашого народу, про
історичні події в Україні за Гетьманщини), буквар-читанку для шкільного
читання уряджує П. Куліш, підручники для арифметики складає О.Кониський
– автор духовного гімну „Боже великий, єдиний, нам Україну храни”. В
„Основі” друкуються статті, де аналізуються нові підручники та
обговорюються шляхи впровадження рідної мови в освіту. У цьому комплексі
вершинною з’явою став Шевченків “Буквар”, де в єдиному
чуттєво-інтелектуальному просторі об’єднано маєстетичну українську
духовність та героїчну народну епіку. Про роль і місце поета у процесі
становлення національної освіти, про особливу Шевченкову “тональність”
її акустичних обертонів П.Кононенко у своєму дослідженні “Українська
освіта: стан, проблеми, перспективи в Україні і в світі” підставово
зазначає: “ Для перспективного виховання-навчання потрібна мудрість. Але
що таке мудрість та ще й своя? Найперше – найглибша, на рівні серця і
розуму, спорідненість зі своїм народом, повна етнонаціональна
самоідентифікація. І це тим важливіше, що в Україні незрідка панують
національний нігілізм та відщепенство, маразматична психіка
“кирпо-гнучкошиєнкових”, які, “залазячи на небо”, безсоромно декларують:
І ми не ми, і я не я.
І все те бачив, і все знаю,
Нема ні пекла, ані раю,
Немає Бога, тілько я!
Та куций німець узловатий.
А більш нікого…
Особовий і соціальний егоцентризм, як і національний та моральний
антипатріотичний нігілізм, завжди йшли в супрязі. Вони деформували
індивідів. Тож не випадково Т. Шевченко найбільш гротескно зображує тих
“революціонерів”-антипатріотів, котрі “вільнодумствують в шинках”, але в
житті є бездумними і безпринципними, готовими визнавати навіть те, що
вони “Моголи! Моголи! Золотого Тамерлана онучата голі”. А в підсумку –
“славних прадідів великих Правнуки погані!”.
З іншого боку, розвиток освіти й літератури, особливо в Україні
підросійській, наражався на постійний спротив імперського центру. Тільки
незначна дещиця українських книг потрапляла до рук сільського школяра, у
переважній більшості він був змушений задовольнятися духовним харчем,
виготовленим за рецептурою єдинонеділімщиків. У Грінченковій статті „Яка
тепер народна школа в Україні” читаємо: „Гляньте ви на читанки шкільні,
і скрізь одно бачите: зовсім нічого про Україну, або якась нікчемна
плутаниця, а часом таки й брехня. А замість історії української скрізь
історія московська викладається так, мовби то вона нашому чоловікові
рідна. Та ще й яка історія! Що ступнеш, то скрізь хвали та гімни земним
божкам: Павлові, Миколі, Петрові, похвали Суворовим, Корниловим,
Скобелевим і всій російській солдаччині! Тут „усякі подвиги” рабської
вірності. Читаєш усе це – і одчай тебе обнімає: скрізь великодухі
монархи та вірні їм раби, – раби рабують, а монархи – милують чи
карають. Ані проміння надії, що може інак бути… З школи, з книги,
навіть звідти, звідки світ мусів би йти, нам проповідувано рабство”. Ще
гіршою виглядала ситуація зі шкільними бібліотеками: „Візьміть ви книжки
не до науки в класі, а ті, що складають шкільну бібліотеку, що додому
читати даються, – і там те саме… Слова про найкращих синів України,
про найкращих борців за її волю, за народне щастя, за світ ви там не
шукайте… Про народ, як він творить історію, і згадки нема: там пани,
що велять своїм рабам, і більш нічого” (поглянувши на деякі підручники в
нині сущій Україні вільно зауважити, що не надто багато чого з “глухих”
Грінченкових часів змінилося).
Література й освіта – дві рідні посестри українського відродження –
повсякчас доповнювали та взаємозбагачували одна одну. І удари,
спрямовані на послаблення письменства, твореного рідною мовою (цензурні
утиски, Валуєвський циркуляр та Ємський указ), з неухильністю
зумовлювали і втрату наших позицій на „освітньому фронті”. А між тим,
саме українська література була найбільш помічною в піднесенні
освітнього рівня затероризованого московською школою і церквою загалу,
бо тільки в літературі і через літературу селянин (селянство тоді
становило більш, ніж 90 % українського етнічного масиву) міг спізнати і
власну історію, бодай у белетристичній формі, і долучитися до джерел
вітчизняної ментальності, непроминальної нашої „філософії серця”. У
своїй народознавчій книжці „Перед широким світом”, де головний наголос
робиться на особливостях сприйняття селянством творів українських і
зарубіжних класиків, Б.Грінченко наголошує на цьому особливо: „Ще давно,
скільки років назад, читаючи “Марусю”, сам я обурювався на Квітку за
сентименталізм… та за Наумове резонування. Отже тепер, читаючи цей
твір простим людям, я побачив, що вони не помічають сентименталізму. Те,
що мені здається сентиментальним, чого не бува в житті, те вони вважають
за прикмети ідеалу, і це робить їм намальований образ ще кращим, ще
ріднішим і ближчим до серця”; „…Конче треба пускати в широку всі твори
Марка Вовчка: цей автор занадто значна в нас постать і має велику
вартість, що ми мусимо познайомити з ним народ, як треба”; „Я завважу,
що з усіх творів д. Мирного (йдеться про роман “Хіба ревуть воли, як
ясла повні” – Авт.) цей твір запевне найбільше читатиметься на селі…
Проста народна мова, зрозумілий селянинові виклад, широка й правдиво
написана картина народного життя, в якій зачеплено найближчі й
найпекучіші народові справи, – все це вкупі з великою силою малювання
мусить придбати повісті багато читачів на селі”.
З повищезазначеного зрозуміло, що континуїтет обговорюваної проблематики
спирається на два наріжних камені – спільну генетичну закоріненість
літературного та освітнього дискурсів у міфопоетичних углиб’ях
праісторії та достоту українську, лише нашому підсонню іманентно
притаманну паралелізацію цих дискурсивно-духовних практик у тягу їх
подальшого становлення й розгортання. Чи ця особливість характерна лише
для України? Так, принаймні на обширах центрально- та
східноєвропейських, бо сусідні нам етнічні спільноти мали й інший,
відмінний від нашого, шлях самоусвідомлення та державного вивершення. Ще
О. Білецький констатував, що українське письменство, на відміну від,
скажімо, російського та польського, „було одразу всім”: політичною
трибуною, культурологічним часописом, науковою студією (згадаймо ті ж
таки „Хіба ревуть воли, як ясла повні”, що їх читали Грінченкові селяни:
перед очі маємо, фактично, перший соціологічний трактат, що в ньому
досліджувалось наддніпрянське село від введення кріпаччини Катерини ІІ –
аж до бурхливого розвитку капіталістичних відносин після реформи 1861
р.)… І академічною кафедрою письменство було також. У цій своїй якості
воно, ніби мітологічний перевізник через вогненну ріку, перевело Україну
через провалля Першої світової, катастрофу визвольних змагань,
апокаліптично-міжвоєнні 30-ті, античну трагедійність епопеї УПА. Майже
кожен з тих молодих людей, які напередодні або після великої української
революції 17-го відкривав ”історію як двері”, поряд з материним рушником
та вишитою сорочкою тримав у своїй дорожній торбі дві обов’язкові книги
– „Кобзар” та „Історію українського письменства” Єфремова.
Українська література й українська освіта отримали можливість говорити
на повен голос тоді, коли на політичній карті світу остаточно
утвердилась нова держава – спадкоємиця Гетьманщини й УНР. Полишаючи на
боці проблематику діалектичного розвитку процесів у нашому письменстві
(т. зв. „карнавалізація” і феномен БУ-БА-БУ, взаємне поборення
“станіславської” та “житомирської” шкіл, розвиток постмодернізму в його
конфліктних зіткненнях з реалістичною манерою письма – все це потребує
окремих студій), підкреслимо, що викладання української літератури на
початку 90-х (принаймні до року 95 – 96-го) – це увиразнювалось
найрельєфніше – ґрунтувалося на внутрішньо конфліктному поєднанні двох
напрямних: масиві радянських освітніх практик, що спиралися на власну
логіку, власну чітку ієрархію імен та творів і власну виховну мету, та
спочатку досить спорадичних, проте чим далі, тим численніших вкрапленнях
нових літературних фактів. Риторична практика доби пойменовувала це
“заповненням білих плям”.
Треба відразу ж наголосити, що в підсумку цей процес можна однозначно
позначити знаком «плюс». Іншого вибору і не лишалося, адже з часу
написання курсів історії українського письменства, що належать перу
Єфремова, Чижевського, Возняка, минуло більше, ніж півстоліття. Просто
забрати зі столу вчителя радянський підручник з літератури, поклавши
йому натомість якусь із названих книг, додавши до них “Розстріляне
Відродження” Ю.Лавріненка, – це виглядало б принаймні абсурдним. Не менш
важливою у цьому процесі була й проблематика усвідомлення того, чим,
власне, окреслювався “радянський канон” української літератури. У період
Хрущова – Брежнєва він у “дожовтневій” своїй частині, безсумнівно,
спирався на класичну схему національних літературних артефактів,
накреслену С.Єфремовим: „Слово о полку Ігоревім”, Вишенський, Сковорода,
Квітка-Основ’яненко, Марко Вовчок, Шевченко, Нечуй-Левицький, Панас
Мирний, Франко, Леся Українка, Тесленко, Коцюбинський. Основою своєю ця,
підкреслимо ще раз, схема “дожовтневої” української літератури (період
після 17-го фальсифікувався тотально) була і адекватною, і національно
відповідальною. Безсумнівно, її належало доповнити і постаттю П.Куліша,
з якого, всупереч всім історичним фактам, робили ворога Т.Шевченка, і
творами на взір „Історії Русів”, історичними поемами Руданського „Іван
Мазепа” та „Іван Скоропада”, прозою Кониського та Мови-Лиманського.
Конче необхідно було вилучити зі шкільних підручників цілковито
ненаукові наративи на взір того, що Шевченко перебував під впливом
естетичної концепції Бєлінського, а Франко своїм „Мойсеєм” прогностично
вияскравлював постаті вождів майбутньої більшовицької революції. Та це
все були штрихи – почасти важливі, почасти другорядні… Головне, що в
процесі розвитку літератури, нехай і на підсвідомому рівні, школа 60 –
70-х оприявнювала (як структуротворчі) три визначальні для
літературознавчої концепції Єфремова ідеї: ідею свободи людини в
широкому розумінні, визвольно-національну ідею та поступову течію
народності у змісті і формі. Адже погодьмося, що заперечувати
автентичність „Слова…”, народність Шевченка чи соціальні імперативи
творчості класиків лише для того, аби “опонувати” радянській педагогіці,
– то принаймні недалекоглядність, якщо не сказати більше. Одначе нині, з
висоти нашого досвіду, можемо твердити: в освітянських реформах 90-х та
недалекоглядність, а може, навіть і щось значно більше, ніж
недалекоглядність, відлунювала спочатку стиха, а далі все голосніше й
голосніше, перетворившись на початку ІІІ тис. на суцільний монолог
постмодерних деконструкторів.
Промовистий факт: ще 1976 р., у розпал „застою”, коли в компартійних
брошурках прізвище Єфремова супроводжувалося суцільними прокляттями, у
т. зв. “вільному світі” лунало тим прокляттям щось абсолютно суголосне,
хоча нібито й з іншою ідеологічною підосновою. „Молодий і перспективний”
дослідник Джордж-Григорій Грабович публікує цього року на шпальтах
„Сучасності” статтю „Сергій Єфремов як історик українського
письменства”, у якій читаємо буквально таке: „…Естетичне розуміння
літератури… Єфремову…ніяк не промовляє… Наголосивши суспільну,
навіть активістичну ролю для літератури і літературознавства і
зазначивши, що власне ефективне виконання таких завдань є суть і ціль
літератури, Єфремов входить у такт з офіційною догмою… Таке уявлення
про літературу легко провадить до п’ятирічки для Спілки письменників”
(принагідно звернемо увагу і на неповторно пластилінову “українську”
мову п. Грабовича – Авт.). Отже, єфремівської спадщини треба якнайшвидше
позбутися, а натомість буде утверджено що? Тоді відповіді на це питання
ніхто не дошукувався, усе списувалося на “молодечий максималізм” та
“вільний творчий пошук”. Одначе, щоб зрозуміти логіку кожного процесу,
треба брати до уваги його найбільш розвинуту фазу; іншими словами, задум
реформаторів початку 90-х, які всіляко ганили народництво і „соціальну
заангажованість літератури”, стає зрозумілим нині, коли громаду
ошелешили статтями про те, що Шевченко – це кривавий психопатичний поет,
від впливу якого треба оберігати дитячі душі… Наприкінці 2001-го
Г.Грабович, великий метр і володар заокеанських грандів, вершитель
філологічних доль у редагованому ним часописі „Критика”, пише вже
абсолютно відверто: „До речі, чи не варто бодай на якийсь час, а може, і
взагалі, припинити викладання літератури в школах? Ніхто, звісно, не
заборонятиме школярам читати, що ті хочуть. Важливо припинити шкільні
екзегези про літературу, зокрема її історію. Нехай вона, як і, скажімо,
філософія, почекає до студентської парти: деякі речі таки не для дітей.
Користь буде обопільна – і літературі, яку тепер нівечать інфантильними
спрощеннями (здебільшого дешево-патріотичного штибу), і школярам, яких
програмово дурять такими нонсенсами, як „Велесова книга”, та казенною
індокритинацією привчають ненавидіти літературу”.
Сказано більше, ніж достатньо. Пан Грабович тільки чомусь сором’язливо
замовчує, що його мрія вже одного разу в українській історії була
здійснилася. Тоді в школах не викладали ні систематизованих курсів
української історії, ні літератури, а максимальний рівень освіти
передбачав оволодіння азами грамотності та арифметики – для того, аби
люди могли ясно зрозуміти накази окупаційної адміністрації. Це було в
1942 – 43 рр., у часи створення рейхскомісаріату України, гауляйтер якої
Еріх Кох провадив саме таку освітню політику. Зрештою, читаючи подібні
інвективи несамовитого гарвардського глобалізатора, мимоволі погоджуєшся
з І.Дзюбою, який у есеї “Україна перед Сфінксом майбутнього” зазначає:
“Глобалізацію… можна розглядати як “капіталістичну” альтернативу
комуністичної ідеї інтернаціоналізму, з тим, однак, що остання несла в
собі незрівнянно більший гуманістичний зміст. Принаймні теоретично
пролетарський інтернаціоналізм передбачав поступовість процесів
інтернаціоналізації, врахування і гармонізацію економічних і культурних
інтересів різних народів, актуалізацію їхніх духовних цінностей… Ліва
інтелігенція світу напрацювала, якщо вжити сучасний вираз, величезне
багатство ідей інтернаціоналізму як гармонії національних життів,
національних культур… Натомість капіталістична глобалізація не дає
підстав говорити про суперечність між ідеалом і практикою. Може, тому,
що й самого ідеалу немає… Її “придумали” сильні як мотивацію для
опанування життєвого простору слабких”.
Певна річ, максималізм Грабовича, який пропонує взагалі не вивчати в
школі українську літературу, або пропозиції його учениці С. Матвієнко не
вивчати в школі конкретно творчість Шевченка – то певний ідеал. Так би
мовити, утопічний проект повного й остаточного злиття націй. Живосилом
втілювати його на практиці зараз ніхто не наважиться – громада може
занадто збуритися. Натомість можна чітко й послідовно втілювати в життя
певні кроки для його осягнення. Зрозуміло, при цьому треба дуже голосно
волати, що все це робиться, аби розкрити перед учнями естетичне
багатство української літератури, аби не відлякувати їх дидактизмом,
соціальністю, національним болем і т. ін. Кінцем 90-х у педагогічній
нашій пресі пройшов ряд публікацій провідних і “просунутих”
літературознавців, які вважали за доречне, наприклад, значно зменшити
кількість годин на вивчення української літератури ХІХ ст.: бачте,
Нечуй-Левицький та П.Мирний у глобалізаційному супермаркеті виглядають
надто по-мужицькому, зовсім не схожі вони на розцяцькованих денів
браунів. Сьогодні маємо підстави очікувати на “другий сталінський удар”
у цьому напрямі. У виданій 2005 р. “Програмі для загальноосвітніх
навчальних закладів з української літератури для 5 – 12 класів”
(керівник проекту М.Жулинський, за загальною редакцією Р.Мовчан) маємо
речі вельми й вельми прикметні. Як можна зрозуміти із загальної
настанови розробників програми (прямо й відверто вона не оголошується,
проте імпліцитно оприявнюється в кожному рядку), вони прагнуть уберегти
дитячі душі від розтлінного впливу класиків. Кого можна – тих вилучити
взагалі, замінивши якимись підозрілими типчиками з
кагебістсько-гітлерівським минулим на взір В.Петрова-Домонтовича, а якщо
постать занадто велика і “видерти” її з письменства не вдається, то
автора треба деконтекстуалізувати. Тобто вивчати його, бідолаху, так,
аби нічого з творчості не втямити. У подібний спосіб у радянські часи
вивчали, скажімо, П.Тичину: і годин досхочу відводили, і “Партія веде”
хором на уроках виспівували… А запитай такого випускника про “Золотий
Гомін” – зробить великі очі (у пропонованій програмі цю поему так само
не вивчають в основному курсі – є над чим призадуматись нашій шкільній
громадськості).
Отже, маємо (ще раз підкреслюємо: мова йде про основний курс, який
закладає базисну основу усвідомлення літературного процесу, а те, що
цнотливо ховається під рубрикою “додаткова література для читання”, – це
просто звичайна “відписка”): І.Манжуру та А.Тесленка не вивчають
взагалі… За Тесленка не в одного поціновувача нашого красного
письменства заболить серце, бо його короткі й прохолодні метафізичні
новели, створені на межі буття й небуття, на декілька голів перевищують
і великого Кафку, і всіх його змалілих послідовників. Творчість
письменниці Марко Вовчок пропонується вивчати за “Максимом Гримачем”.
Куди поділись “Сестра”, “Козачка”, “Інститутка”, “Кармелюк” – запитайте
на Міжбанківській валютній біржі. Там пильно вдивляються, чи Кармелюк з
найближчого лісу ще не виходить. У Нечуя-Левицького вивчають
сміховинно-бурлескну “Кайдашеву сім’ю”. Серйозні та щонайбільшою мірою
актуальні сьогодні “Хмари” та “Микола Джеря” – у списку “заборонених
книг”? У Франка, зрозуміла річ, не вивчаються ні “Борислав сміється”, ні
“Boa constrictor”. Грінченкові дали “відчіпного” – поставили для
текстуального аналізу “Каторжну”, натомість “Під тихими вербами” та
“Серед темної ночі”, повісті, на яких формувався світогляд цілих
поколінь національно свідомої української інтелігенції, “відлетіли у
вирій”. І шерегу цю вільно продовжувати далі й далі.
Та й те, що вивчається, – вивчається, нічого не скажеш, своєрідно. Ось,
для прикладу, як у 7-му класі подається Франкова повість “Захар Беркут”.
Ні в “змісті навчального матеріалу”, ні в “державних вимогах до рівня
загальноосвітньої підготовки учнів” ані слова не сказано про те, заради
чого цю повість написано. Про ідеал громадського життя, що його Франко
оспівав і підніс у своєму творі. “Захар Беркут”, нагадаймо, має
підзаголовок: “Образ громадського життя Карпатської Русі в ХІІІ віці”.
Якщо комусь мало цього – ось рядки з листа Франка до М. Павлика від 12
листопада 1882 р.: “Я пишу повість історичну, з ХІІІ віку (напад
монголів) і ідеальну (по розумінню характерів), хоч реальну по методі
писання. Так, як і Флоберова “Salambo”, в котрій стараюсь, на підставі
тих не багатьох актів історичних про давнє громадське життя, показати
життя самоуправне, безначальне і федеральне наших громад, боротьбу
елементу вічево-федерального з деструктивним князівсько-боярським і в
кінці з руйнуючою силою монголів”. Чи можливо, щоб автори “Програми…”
не знали про ці моменти? Абсолютно виключено, бо вони – люди
висококваліфіковані. Чому ж вони вдаються до таких пересмикувань при
вивченні творчості і Франка, і Нечуя-Левицького, і М.Куліша? Можливо,
відповідь на це дадуть останні рядки “Програми…”. Якраз наприкінці
12-го класу вона пропонує познайомитись з творчістю Т.Прохацька. Про
його прозу вчитель має розповідати, спираючись на такі пропоновані
модулі: “відчуття життя, буттєвої присутності як об’єкт художнього
відтворення. Філософія часу, миті, вічності. Ідея самотності як блага
існування особистості”. Отже, самотність – це благо, громадські
спільноти – зло, соціальність – взагалі пострах якийсь… Філософія
ідеального раба й споживача у постмодерному суспільстві. Ти сам на сам
зі своїм телевізором (хтось же має віддавати накази), а якщо запрагнеш
чогось “розумного, доброго, вічного” – перемикай на канал Discovery
(звісно, якщо він входить в оплачений пакет послуг).
…Цей текст починався рядками із Шевченкового “Кобзаря”. Закінчити
його, певно, варто так само Шевченковим текстом – фрагментом із
“Передмови” до нездійсненого седнівського “Кобзаря” 1847 р. Там
Шевченко, нарікаючи, що “ми не бачили нашого народу – так, як його Бог
сотворив”, наставляє вчену громаду: “Е, ні, братики, прочитайте ви думи,
пісні, послухайте, як вони співають, як вони говорять між собою, шапок
не скидаючи, або на дружньому банкеті як вони згадують старовину і як
вони плачуть, наче справді в турецькій неволі або у польського
магнатства кайдани волочать…” До цього імперативу, до заклику
“прочитати знову тую славу” і нині додати фактично нічого. Ні еллінам з
іудеями, ні літераторам з освітянами.
Література:
Грицак Я. Нарис історії України: формування модерної української нації
XІX – XX ст. – К., 2000. – 360 с.
Животенко-Піантків А. Педагогічно-просвітницька діяльність Бориса
Грінченка. – К., 1999. – 176 с.
Кравченко Б. Соціальні зміни і національна свідомість в Україні XX ст. –
К.,1997. – 423 с.
Сміт Е. Національна ідентичність. – К., 1994. – 223 с.
Сміт Е. Націоналізм: Теорія, ідеологія, історія. – К., 2004. – 170 с.
Нашли опечатку? Выделите и нажмите CTRL+Enter
