.

Психологія (шпаргалка)

Язык: украинский
Формат: реферат
Тип документа: Word Doc
0 53428
Скачать документ

1. Діяльність та її структура

Діяльність — складне явище з певною сукупністю елементів, які пов’язані
між собою і утворюють цілісність, єдність. Така сукупність має назву
«система». Кожна система характеризується передусім структурою, тобто
сукупністю взаємопов’язаних елементів, що становлять цю систему.

Структура діяльності.

1)Ціль – це уявний образ майбутнього результату діяльності, за
допомогою якого суб’єкт сподівається задовольнити ту чи іншу потребу.

2)Мотив – це внутрішня спонукальна причина дій і вчинків людини,
переживання чогось особисто значущого для індивіда шлях вибору варіанту
досягнення мети. Інколи відбувається підміна понять “мотив” та “стимул”,
що не припусти. Мотив – це будь-яке психічне явище, то збуджує до дії,
а стимул – явище, що діє на людину і викликає відповідну реакцію. Стимул
може стати мотивом, але за умов, що його буде «перероблено» особистістю
і відображено свідомістю. Через це один і той самий стимул у різних
особистостей може викликати різні мотиви.

3)Процес діяльності визначається як сукупність дій, що спрямовуються на
досягнення мети або на зміну стану предмета діяльності.

4)Дія – складова процесу діяльності, має таку саму структуру, як і
діяльність взагалі, але спрямовується на досягнення конкретної
елементарної мети. Дія взагалі розуміється як спрямований від суб’єкта
до предмета зв’язок (наприклад, погляд, звернення ), а діяти – це
навмисне, з своєї волі змінювати стан предмета діяльності.

5)Предмет діяльності (дії) – це все те, на що спрямовуються дії, що
перетворюється в процесі діяльності.

6)Результат діяльності характеризується двома компонентами: продуктом і
психічним результатом. Продукт — це те, що отримано після реалізації дії
над предметом діяльності і відповідно до мети. Психічний результат – це
нові навички, знання, навчальна компонента будь-якої діяльності людини.
Позитивний психічний результат визначається відсутністю помилкових дій.

7)Засоби суб’єкта – це його підготовленість до діяльності, що
визначається особистим досвідом, засвоєними знаннями, нормами поведінки,
сформованими вміннями, навичками та звичками. Вміння – це здатність
людини результативно, з належною якістю і у відповідний час виконувати
роботу у нових умовах. Навички – здатність особистості виконувати
цілеспрямовані дії автоматизовано. Знання відображають зв’язок між
пізнавальною і практичною діяльністю людини, виявляються у поняттях,
судженнях, умозаключеннях. Звичка – це дія, виконання якої стало
потребою для людини; утворюється тоді, коли дія рефлекторно пов’язується
з позитивною емоцією.

8)Умови діяльності — це середовище та засоби, в яких і за допомогою яких
виконуються ті чи інші дії та реалізується діяльність. Поведінка людини
детермінується зовнішнім світом. Зовнішні умови діяльності — це
соціально-економічні (управління, право, заохочення, охорона права тощо)
та просторово-часові умови середовища (місце, приміщення, мікроклімат,
світло, шум, технологія тощо). Внутрішні умови — це фізичні,
психофізичні та психічні передумови діяльності суб’єкта (стан здоров’я,
характер, досвід, здібності тощо). Умови діяльності суттєво впливають як
на результат (продукт, психічний результат), так і на психічний стан
суб’єкта діяльності, формують, до певної міри, психічні властивості
особистості.

2.Основні види і типи діяльності

До видів діяльності відносять такі, що забезпечують існування людини та
її формування як особистості, типи діяльності будуються за ознаками
суспільних відносин, потреб та предметів.

Основні види діяльності:

1) Гра — це діяльність в умовних ситуаціях, що спрямовується на
підтворення і засвоєння суспільного досвіду, зафіксованого в засобах і
способах здійснення предметних дій; кожний учасник гри психологічно
формується як особистість.

2)Навчання— обумовлений історією вид діяльності, який задовольняє
потреби суспільства в освічених людях, у розвитку їхньої свідомості; це
діяльність, в якій наперед і свідомо ставлять мету, заздалегідь
визначають принципи, зміст, форми і методи навчальної роботи, що мають
найкраще забезпечити формування здібностей, засвоєння вмінь, навичок,
знань.

3)Праця — діяльність людини, що спрямовується на освоєння і перетворення
природних і соціальних сил з метою задоволення потреб, у результаті якої
створюються матеріальні й духовні цінності, формується сама людина.

4) Спілкування – це діяльність, яка полягає в обміні інформацією між
людьми. Його слід розглядати як одну з форм комунікації. Вища форма С. –
мовне С., тобто обмін інформацією за допомогою слів, які виражають
поняття. Головна особливість діяльності С. – вона наявна у будь-якому
виді діяльності, бо не можуть реалізовуватись без С.

Типи діяльності:

(1)комунікативна;

(2)художньо-творча (пізнання світу в художніх образах)

(3)споживча (матеріальне, духовне);

(4)ціннісно-орієнтаційна або духовно-оцінна (пізнання світу з позицій
добра і лиха, мораль, ідеологія);

(5)духовно-пізнавальна (дослідження теоретичні, прикладні, практичні);

(6) соціальна (люди – люди, упр-ня, освіта, лікування);

(7)предметна (люди-природа, мат. цінності)

Кожний індивід має свою ієрархію видів і типів. Вона змінюється не
тільки з віком (гра — навчання — праця), а й повсякчасно, залежно від
актуалізації тієї чи іншої потреби і способу житія. Взагалі, ієрархія
видів і типів діяльності – це, до певної міри, програма життя людини.

3. Людина, індивід, особистість, індивідуальність

Терміни “людина”, “індивід”, “особистість” “індивідуальність” можна
віднести до найпоширеніших у нашому житті – їх вживають як у вищих
законодавчих актах, так і у повсякденному житті, побуті. Та чи однаковий
смисл покладають у ці слова? Різний. Причина цього – у багатогранності
змісту цих термінів. Філософію цікавить людина з погляду її становища у
світі як суб’єкта пізнання. Психологія аналізує людину як усталену
цілісність психічних явищ. Істориків цікавить, як під впливом
культурно-історичних чинників змінюється людська істота. Та якщо
економіка припускає, що людина здатна на раціональний вибір, то
психологія виходить і того, що мотив людської поведінки здебільшого
ірраціональний. Соціологія розглядає людину як надзвичайно пластичну
істоту, здатну до значних соціальних адаптацій. Щодо побуту, то тут
взагалі часта ототожнюються поняття «людина», «індивід», «особистість»,
що не може сприймати як нормальне явище у науці.

У найзагальнішому розумінні термін “Л”, вживають як родове поняття, що
вказує на приналежність до людського роду — вищої сходинки розвитку
живої природи. Це поняття вказує на якісну відмінність людей від тварин
і характеризує всезагальні, притаманні всім людям якості й особливості,
що знаходить свій прояв у терміні “homo sapiens”.

У більш конкретному розумінні «людина» — це біологічний вид, що має
характерні тілесні ознаки (прямоходіння; руки, пристосовані до праці),
високорозвинений мозок, здатний відображувати світ у поняттях і
перетворювати його відповідно до своїх потреб, інтересів, ідеалів;
свідомість як здатність до пізнання сутності як зовнішнього світу, так і
своєї особистої природи. Якщо мається на увазі не все людство, а
одиничний представник людського роду, конкретна людина, то вживають
термін “індивід”.

Для характеристики людини як суспільного індивіда, суб’єкта і об’єкта
соціальних відносин вживають термін “особистість”, який визначає в
людині саме соціальне. Соціальна поведінка людини визначається
взаємодією зовнішніх і внутрішніх умов: зовнішні діють через внутрішні.
Особистість стає чинником, який модифікує реакцію індивіда на зовнішній
вплив.

Введення поняття «особистість» дозволяє при поясненні діяльності або
поведінки людини включати ланцюг, що поєднує всю сукупність внутрішніх
умов, через які трансформуються всі зовнішні впливи. У ці внутрішні
умови включається психіка людини — психічні процеси, стани та
властивості особистості. Особистість можна визначити як сталий комплекс
якостей людини з усіма її біо- та соціально-психічними властивостями, що
їх вона набуває під впливом оволодіння відповідною культурою суспільства
і конкретних соціальних груп та спільнот, до яких вона належить, у
життєдіяльність яких включається і на життєдіяльність яких впливає.

Для визначення особливого і специфічного, то вирізняє одну людину
з-поміж інших з її природними і соціальними, фізіологічними і психічними
успадкованими і набутими властивостям” та якостями, вживають термін
«індивідуальність», тобто індивід як особистість.

Узагальнюючи сутність розглянутих понять, можна зробити такі висновки: *
кожен індивід є людиною; * індивід є вихідним пунктом для розвитку
людини як особистості; * особистістю не народжуються — нею стають; *
особистість — це підсумок розвитку індивіда; * особистостями стають у
спільнотах, але і сама людина-особистість згодом утворює нові спільноти
до власних інтересів та потреб; * особистість визначає поведінку,
діяльність людини як чинник, що модифікує реакцію індивіда на зовнішні
умови, та як ланцюг, що поєднує всю сукупність внутрішніх умов (психіка
людини), через які трансформуються всі зовнішні впливи.

4.Становлення і розвиток особистості.

Особистість — це людина як носій свідомості, її психічне обличчя як
дієздатного члена суспільства, що усвідомлює свою роль і місце в цьому
суспільстві.

Для розуміння глибинних процесів розвитку та формування особистості
бажано сприймати як аксіоматичні такі висновки-твердження провідних
психологів:

особистістю людина не народжується, а стає;

властивості особистості — це сталі психічні якості, тобто здатність,

індивіда відповідати на певні об’єктивні впливи адекватними психічними
діями;

психічні властивості особистості водночас і виявляються в її поведінці,
діях та вчинках і формуються ними;

властивості особистості проявляються у діяльності і стають її причиною,
а формуючись у діяльності, стають її наслідком;

особистістю індивід стає лише в результаті спілкування з іншими людьми;

вирішальним фактором формування особистості є повторні дії в структурі
діяльності за умови, що виникає постійна потреба у прояві психічних
(бажано позитивних) процесів, станів та властивостей;

властивості здебільшого, як і особистість загалом, формуються пам’яттю,
яка перетворює окремі короткочасні процеси у психічні стани, а їх — у
психічні властивості.

В узагальненому вигляді формування особистості, її життєдіяльність,
репрезентується певною системою неперервних зв’язків; психічні явища —
свідомість та підсвідомість — особистість — життєдіяльність — розвиток
психіки — психічні явища на новому етапі розвитку. Саме неперервність та
постійна циклічність є запорукою розвитку психіки особистості в її
життєдіяльності.

5.Основні підходи до опису структури особистості.

Сучасна психологія особистості виділяє такі основні підходи до опису
структури особистості:

Системно-структурний підхід, сутність якого зводиться до такого:
особистість розуміється не як сукупність окремих психічних процесів, а
як цілісне утворення, що включає в себе усю множину взаємопов’язаних
характеристик і елементів.

Структурний підхід презентує особистість не тільки як її елементи
(властивості, стани, процеси), а і як відношення між ними. Ці відношення
зв’язують елементи в єдине ціле, визначають структуру особистості та
закони її функціонування.

Структурна теорія особистості розвивалася в роботах Ананьєва, Ковальова,
Мерліна, Платанова.

Платонов уявляє структуру особистості як певну ієрархічну побудову, в
якій нижчі ступені підпорядковуються і керуються вищими, а вищі
включають у себе нижчі й спираються на них. За Платоновим, динамічна
функціональна психологічна структура особистості має чотири
підструктури:

Перша підструктура — це спрямованість, відношення і моральні якості
особистості. Цей найвищий рівень є соціальне зумовленим і формується в
процесі виховання.

Друга підструктура — це знання, навички, уміння та звички, що їх
набувають у власному досвіді шляхом навчання; вони справляють вже
суттєвий вплив на формування особистості та зумовлюються її біологічними
властивостями.

Третя підструктура форм відображення формується шляхом вправ і зумовлена
біологічними властивостями особистості.

Четверта підструктура — біологічно зумовлена (темперамент, вікові
властивості тощо) і формуватися може лише тренуванням.

Особливістю класифікації Платонова є те, що ієрархія і субординація
основних підструктур особистості взаємопов’язані з відповідними видами
формування властивостей кожної підструктури: тренування — вправи —
навчання — виховання.

В роботах Мерліна вважається, що структуру особистості не можна
характеризувати як систему, що складається з певних груп психічних
властивостей: темпераменту, характеру, здібностей, спрямованості. Одні з
них (наприклад властивості темпераменту), взагалі не вважаються
властивостями особистості, а інші (характер, здібності, спрямованість)
уявляються не як різні «підсистеми, а як різні функції одних і тих самих
властивостей особистості.

Структурні моделі особистості Ананьєва і Ковальова схожі з попередніми
моделями. Тут також використовується принцип ієрархічного упорядкування
рівнів відповідно до прояву в них біологічних і соціальних властивостей
особистості.

Зауваження Мерліна про те, що в якості висхідних елементів структури
особистості мають бути її властивості, оскільки кожна властивість
водночас виражає і спрямованість, і характер, і здібності, і формується
в діяльності та тією чи іншою мірою є біологіч-но-генозумовленою.

З позиції практичної психології діяльності доцільно спиратися на
прагматичний підхід, коли цінність знань (понять, суджень, умовиводів)
визначається корисністю для людини, наслідків дій, що базуються на цих
знаннях.

6.Взаємозв’язок біологічного і соціального в структурі особистості.

Існує дві чітко означених структури особистості — біологічна, що
генозумовленна, соціальна, яка базується на першій та зумовлюється
соціальним досвідом людини:

у процесі формування особистості одні властивості набувають стійкості і
виявляються постійно (риси особистості), інші — відіграють роль
«киплячого шару», що забарвлює особистість у конкретних ситуаціях;

між атрибутами, рисами та якостями особистості не існує кордонів, що
символізують штрихові лінії; усі три основні групи властивостей
пов’язані між собою, оскільки становлять цілісність особистості.

Уявлення про структуру особистості як систему її властивостей є
свідченням того, що:

закон ієрархічності визначає основу структури особистості й передбачає
підпорядкованість нижчих рівнів вищим, які керують нижчими, а спираючись
— утворюють єдність структури;

особистість — це не тільки її властивості, а й зв’язки між ними;

властивості особистості становлять неперервну єдність із внутрішнім і
зовнішнім середовищем;

у взаємовідношеннях із середовищем має місце прояв цілісності структури
особистості;

поведінка особистості, що репрезентується структурою як системою
властивостей, має характеризуватися її багаторівневістю та
ієрархічністю;

окремі рівні системи властивостей зумовлюють окремі аспекти поведінки
особистості, а їх цілісність — це результат взаємодії всіх рівнів
властивостей;

процеси передачі інформації та управління є характерною особливістю
структури особистості як системи її властивостей.

За поданою структурою особистість можна уявити як таку, що має певний
каркас постійних властивостей (атрибути та риси), який «зафарбовується»
певними якостями. Щоб скласти «уявлення» про особистість, необхідно
визначити її атрибути, риси та якості.

7.Атрибути, риси та якості особистості.

Атрибути особистості — це її невід’ємні властивості, без яких індивіда
не можна уявити і без яких він не може існувати, і які переважно
генозумовлені (стать, статура, вік, темперамент, здоров’я). Атрибути
особистість отримує у спадок як представник роду людського. Вони можуть
мати трансситуативний або ситуативний прояв (наприклад темперамент або
здоров’я), вимірюватися точно (темперамент) або

описуватися (статура).

Риси особистості — це стійкі властивості, що проявляються постійно
(трансситуативні, інваріантні щодо ситуації) та потенційно вимірюються
за допомогою спеціально розроблених методик-тестів (наприклад
екстраверсія-інтроверсія, екстернальність-інтернальність, комфортність,
самостійність тощо).

Якості особистості — це ті її властивості, які мають різний ступінь
вияву залежно від умов, ситуацій (явний — неявний, очевидний —
неочевидний, постійний — мінливий) і які потенційно точно не вимірюються
(життєві цілі, мораль, воля, переконання тощо).

8.Психологія як наука про психіку.

Життєві психологічні відомості, джерелом яких є суспільний та особистий
досвід, утворюють донаукові психологічні знання. Вони можуть бути досить
обширними, можуть певною мірою сприяти орієнтуванню в навколишньому
середовищі та розумінню поведінки людей, відповідати дійсності.

Предмет наукової психології складають конкретні факти психічного життя,
що характеризуються якісно та кількісно. Але наукова психологія не може
обмежуватися самим лише описанням психологічних фактів, хоч би якими
цікавими вони були. Їх треба пояснювати. Саме тому відкривати закони,
за якими відбуваються ці явища, тобто психологічні закони. Якщо
виникнення психологічних фактів спостерігається кожного разу, коли для
цього виникають відповідні умови, то кажуть про закономірний характер
психічного явища.

Завданням психології, нарівні з вивченням психологічних фактів і
закономірностей, є встановлення механізмів психологічної діяльності. Це
означає вивчення роботи конкретних анатомо-фізіологічних апаратів, які
здійснюють той чи інший психічний процес. Тут психологія стикається з
рядом наук: медициною, фізіологією, біофізикою, біохімією, кібернетикою
та ін.

Отже, психологія, як наука, вивчає факти, закономірності та механізми
психіки.

Психологія – наука про факти, закономірності й механізми психіки як
створюваного в мозку образу дійсності, на основі та з допомогою якого
здійснюється керування поведінкою і діяльністю, які мають у людини
особистісний характер.

Об’єктом вивчення психології є психіка як функція мозку. Вихідною
категорією психології є відображення.

9. Методи психологічних досліджень.

Як усі природні і суспільні науки, психологія розташовує двома методами
одержання факторів, що підлягають подальшому аналізу — методами
спостереження й експерименту.

Спостереження стає методом психологічного вивчення лише в тому випадку,
якщо він не обмежується описом зовнішніх явищ, а здійснює перехід до
пояснення природи цих явищ. Сутність спостереження не в одній лише
реєстрації факторів, а в науковому поясненні їхніх причин.

Реєстрація факторів обмежуються так називаними життєвими
спостереженнями, у яких людина на дотик відшукує причини тих чи інших
вчинків і дій. Життєві спостереження відрізняються від наукового
спостереження насамперед випадковістю.

Науково психологічне спостереження на відміну від життєвого припускає
необхідний перехід від опису факторів поводження, що спостерігається, до
пояснення його внутрішньої психологічної сутності.

Основний інструмент одержання нових психологічних факторів і
об’єктивного наукового пізнання — це експериментальний метод, у дійсні
час служить основним постачальником психологічних знань і підставою для
багатьох теорій.

На відміну від спостереження психологічний експеримент пропонує
можливість активного втручання дослідника в діяльності випробуваного.

Розрізняють два основних види експериментального методу:

* Лабораторний експеримент — це не тільки те що його приводять у
лабораторних умовах за допомогою спеціальної психологічної апаратури,
але і відношення випробуваного, котрі знає, що над ним йде експеримент.
За допомогою лабораторного експерименту можна досліджувати властивості
уваги, особливості виховання, пам’яті і т.д.

* Природний експеримент. — по своєму задумі повинний виключати те що
напруга, що виникає у випробуваного, знаючого, що над ним
експериментують, і перенести дослідження в звичайні, природні умови.

Природний експеримент, що вирішує задачі психолог педагогічного
дослідження, називають психологічним експериментом.

11. Основні галузі сучасної психології

Сучасна психологія являє собою дуже розгалужену систему наукових
дисциплін, що перебувають на різних щаблях формування, пов’язаних з
різноманітними сферами практики.

Основу системи психологічної науки становить загальна психологія.

Загальна психологія — галузь психологічної науки, яка визначає психіку
людини, її загальні закономірності, розробляє систему психологічних
знань, виявляє її логічний осередок, з’ясовує методологічні основи
психологічної дисципліни, відповідно тлумачить психологічні феномени.

Акмеологія — галузь психологічної науки, що виникла на перехресті
природничих, суспільних і гуманітарних дисциплін. Вина вивчає
феноменологію, закономірності та механізми розвитку людини на щаблі
зрілості, особливо за досягнення нею високого рівня в цьому розвитку.

Геронтопсихологія — галузь психологічної науки, яка вивчає явища і
процеси, пов’язані зі старінням організму, властивим йому іновалюційними
тенденціями. Предметом геронтопсихології є з’ясування психологічних
аспектів старості і психологічної підготовки особистості до неї.

Психологія творчості (самотворчість) — галузь науки, яка вивчає
обдарованість, креактивність або творчу діяльність як базові
характеристики особистості і процеси продукування творчого результату.
Предметом психологічної творчості як науки є творча діяльність у
контексті культури, тенденція формування національно-культурної еліти,
творчість як форма діалогу культурних традицій.

Історична психологія — предметом є психологічні особливості становлення
пізнання, світосприймання, особистості, засвоєння людьми звичаїв та
ритуалів у різні епохи; специфіка етнічних стереотипів в умовах
монокультури окремих регіонів; специфіка побудови свідомості в різних
суспільно-економічних формаціях.

Етнопсихологія — являє собою міждисциплінарну галузь знання, що вивчає
етнічні особливості психіки людей, національний характер, закономірності
формування і функції національної самосвідомості, етнічних стереотипів,
механізми групової психології всередині етнічних спільнот, а також у
стосунках між ними (народності, нації).

Психологія культури — галузь науки, яка вивчає механізм процесів
психічного відображення та створення людиною культурних цінностей,
особливостей прояву та формування особистісних якостей людини в процесі
інкультурації та має за мету розглянути культуру з позиції суб’єкта
культуротворчої діяльності, його потреб, цінностей, родових
відмінностей.

Соціальна психологія — галузь психології, що вивчає закономірності
поведінки і діяльності людей в умовах їх включення в соціальні групи, а
також психологічні характеристики самих цих груп.

Психологія праці — галузь науки, що вивчає психологічні особливості
трудової діяльності людини, психологічні аспекти наукової організації
праці. У завдання психології праці входить дослідження професійних
особливостей людини, закономірностей розвитку трудових навичок,
формування конкретних форм трудової діяльності, мотивів ставлення людей
до праці, тощо.

Економічна психологія — галузь психології, що вивчає психологічні явища,
пов’язані з виробничими відносинами людей. Виникла вона на перехресті
соціальної психології, психології управління, психології праці з
економічною наукою.

13.Теорія функціональної асиметрії півкуль головного мозку

Обидві півкулі здатні отримувати й переробляти інформацію у вигляді як
образів, так і слів, але існує ФУНКЦІОНАЛЬНА АСИМЕТРІЯ ГОЛОВНОГО МОЗКУ –
різний ступінь виявленості тих чи інших функцій у лівій та правій
півкулях.

Функцією лівої півкулі є читання і рахування, переважне оперування
знаковою інформацією (словами, символами, цифрами тощо). Ліва півкуля
забезпечує можливість логічних побудов, без яких неможливе послідовне
аналітичне мислення. Розлад діяльності лівої півкулі зазвичай призводить
до порушення мовлення (появи афазій), блокує можливість нормального
спілкування, а за глибокого враження нервової тканини – до значних
дефектів розумової діяльності.

Права півкуля оперує образною інформацією, забезпечує орієнтацію в
просторі, сприйняття музики, емоційне ставлення до сприйнятих та
усвідомлених об’єктів.

Обидві півкулі функціонують у взаємозв’язку. Функціональна асиметрія
притаманна тільки людині, формується в процесі спілкування і залежно від
переважання функціонування правої чи лівої півкулі впливає на
індивідуально-психологічні характеристики особистості.

15.Форми поведінки живих істот.

Можна визначити чотири типи поведінки живої істоти: інстинкти, навички,
простіші форми розумної поведінки та свідома поведінка. Чим вищий рівень
розвитку нервової системи живої істоти, тим більша кількість типів
поведінки для неї є характерною. Якщо простішим тваринам притаманні лише
інстинкти, то для людини характерні і інстинкти, і навички, і —
найхарактерніше — розумна поведінка на основі другої сигнальної системи.

Інстинкт (від лат. «інстинктус» — спонукання) — сукупність природжених
компонентів поведінки і психіки тварин та людини. В основі інстинктів
знаходяться безумовні рефлекси, тобто природжені форми реагування
організму, що виникають у процесі природного добору як результат
нагромадження і закріплення в ньому тих властивостей, які допомагають
йому пристосуватися до певних умов навколишнього середовища.

Інстинктів дуже багато, а проявів їх стільки, скільки й форм взаємодій
тварин із навколишнім світом. Та в основі всіх інстинктів усього
тваринного світу знаходяться два: інстинкт самозбереження і інстинкт
продовження роду.

Навички — це дії, що грунтуються на умовних зв’язках, які функціонують
автоматично. Ця форма поведінки засвоюється в індивідуальному досвіді за
умови неодноразового повторення змінних явищ природи.

Навички виробляються впродовж тривалого часу шляхом спроб і помилок або
тренування.

Проста форма розумової поведінки (інтелектуальна) полягає у здатності
тварини відображати більш складні зв’язки і відношення між окремими
предметами або їхніми властивостями. Інтелектуальна поведінка
характеризується тим, що тварина може «винаходити» нові способи
розв’язання завдань, що виникають перед нею, використовуючи при цьому
зовнішні предмети як знаряддя.

Свідомість (свідома поведінка) — найвищий рівень психічного відображення
дійсності та взаємодії людини з навколишнім світом, що характеризує її
духовну активність у конкретних історичних умовах. Свідомість пов’язана,
передусім, із знанням людини про світ (російською мовою сознание — це
«сознание», українською — свідомість можна витлумачити як «с-відома»,
тобто те, що пов’язане з якимось відомостями, інформацією).

Свідомість має суспільну природу, оскільки виникає і розвивається (як у
філогенезі, так і в онтогенезі) лише в людському суспільстві.

16.Основні типи поведінки людини

Поведінка (дії, вчинки) людини зокрема визначається рівнем розвитку
нервової системи та психіки. Ті типи поведінки, які людина набула на
нижчих рівнях розвитку нервової системи, зберігаються і
підпорядковуються більш складним формам психічного відображення. Таким
чином, людині притаманні всі типи поведінки: від інстинктивних до
свідомих з відповідною ієрархією. I

нстинктивна поведінка людини — це дії, вчинки, які успадковуються
людиною. На цьому рівні концентрується вся інформація, нагромаджена в
ході еволюції людства. До відомих дій та вчинків інстинктивної поведінки
людини належать ті, що пов’язані із самозбереженням, продовженням роду
тощо.

Поведінка за навичками — це дії. які засвоюються у навчанні до
автоматизму або шляхом спроб і помилок, або шляхом тренування. Як
наслідок, людина виробляє навички, у неї формуються звички і під
контролем свідомості (тренування) і без нього (спроби і помилки).

Свідома поведінка дозволяє діяти на основі не лише першої сигнальної
системи, а й на основі другої (тоді як інтелектуальна поведінка тварини
– це дії, які тварина здійснює лише на основі першої сигнальної системи)
Тому свідома поведінка поглинає інтелектуальну. Слід зважати також на
те, що інстинкти та навички можуть певним чином впливати і на свідому
поведінку, але остання, безперечно, може керувати і навичками, і
гальмувати інстинкти. Отже, поведінка, дії вчинки людини є похідною від
її психіки.

17.Форми прояву психіки: психічні процеси, стани, властивості.

Психічні процеси — це короткочасні процеси отримання, переробки
інформації та обміну нею (наприклад відчуття і сприйняття, пам’ять і
мислення, емоції, воля тощо). Психічні процеси забезпечують зв’язок
особистості з дійсністю. Через них формуються психічні властивості.

Психічні властивості — сталі душевні якості, що утворюються в процесі
життєдіяльності людини і характеризують її здатність на певні дії
відповідати адекватними психічними діями (наприклад темперамент, досвід,
характер, здібності, інтелект тощо).

Утворені властивості, у свою чергу, впливають на перебіг процесів.

Так, у процесі відчуття формуються конкретні сенсорні властивості й
цілісна сенсорна організація особистості, яка визначає в подальшому
кількісно-якісну характеристику відчуттів.

У процесі розв’язання теоретичних і практичних завдань формується
вольова організація особистості, визначаючи, як ухвалюються рішення і як
вони реалізуються в житті.

Утворена скерованість особистості веде до вибіркового сприйняття та
емоційних реакцій, пов’язаних із ним.

Під психічним станом слід розуміти наявний на даний час відносно стійкий
рівень психічної діяльності, що проявляється в підвищеній або пониженій
активності особистості (наприклад настрій, депресія, стрес тощо).

18.Стать особистості. Психологічні відмінності чоловіків і жінок.

Стать — сукупність анатомо-фізіологічних ознак організму, що забезпечує
продовження роду і дає змогу розрізнити у більшості організмів жіночі й
чоловічі особливості. Поділ на чоловічу і жіночу статі зумовлений
тривалою еволюцією та генетично запрограмований статевими хромосомами.
Відмінності статей: генетичні, морфологічні, фізіологічні, психологічні.

Психологічні відмінності між чоловіками і жінками: дівчата переважають
хлопців щодо вербальних здібностей;

хлопці відрізняються більшою агресивністю, наочно-просторовими
здібностями;

міжпівкульні зв’язки у жінок більш чисельні, і тому вони краще
синтезують інформацію обох півкуль (жіноча інтуїція);

жінки мають більш високі показники щодо лінгвістичних функцій пам’яті,
аналітичних здібностей, психомоторики у ручному режимі які пов’язують з
відносно більшою активністю лівої півкулі мозку;

переваги правої півкулі у чоловіків вирізняють їхні творчі художні
здібності, дають можливість краще орієнтуватися у просторі;

«жіноче» (у межах людської популяції) має забезпечити незмінність
нащадків від покоління до покоління, тобто воно орієнтоване на
збереження вже існуючих ознак – саме це пояснює більшу психічну
стійкості жінок та усереднені параметри їх психіки;

«чоловіче» пов’язане з необхідністю адаптації до нових невідомих умов.
що пояснює їхню більшу психологічну індивідуальність: серед чоловіків
частіше трапляються не лише талановиті, а й психічно хворі особи.

19.Конституціональна типологія.

Психіка людини змогла сформуватися і функціонувати лише в певних
біологічних умовах: рівень кисню в крові і клітинах мозку температура
тіла, обмін речовин і гормональна активність тощо Морфологічні
особливості тіла індивіда суттєво відображають біологічні умови розвитку
психіки. Отже, має місце її конституціональна типологія.

Існує три основним варіанти людської анатомії (Е. Кречмер):

1)Астенічний тип – худі, з вузькими плечами і тонкими руками, блідою
шкірою та плескатою грудною кліткою, з дитинства слабкі і ніжні, швидко
ростуть, але впродовж усього життя вони не виявляють схильності до
збільшення обсягу м’язів.

2)Атлетичний тип хар-ся м’язами, пружною шкірою, міцною грудною кліткою,
широкими плечима, впевненою поставою.

3)Пікнічний тип відрізняється розвитком внутрішніх частин тіла (голови,
грудей, черева) і схильнічть тулуба до ожиріння при слабкому руховому
апараті.

У. Шелдон зробив висновки щодо існування трьох соматипів – основних
модолей побудови людського тіла, що максимально не схожі один на одного:

(1)Ендоморфний тип (кругла голова, великі внутрішні органи, сферична
форма тіла, м’які тканини, тонкі руки, ноги; не розвинуті кістки, м’язи,
відкладення жиру)

(2)Мезоморфний тип – широкі плечі, грудна клітина, мускулисті руки,
ноги, мінімум жиру, могутня голова;

(3)Ектоморфний тип – худа людини з витягнутим обличчям, тонкими довгими
ногами, слабкими м’язами, добре розвинутою нервовою системою.

20.Вік як атрибут особистості.

Вік — поняття, що характеризує період (тривалість) життя живої істоти, а
також стадії життя. Відлік віку починають від народження до фізичної
смерті. Поняття «вік» — багатоаспектне. Можна виділити чотири підвиди:
хронологічний, біологічний, соціальний і психологічний.

Психологічний вік тісно пов’язаний з поняттям психологічного часу, а
саме — з тим, як людина сама оцінює у внутрішньому світі свій вік. Так,
молоді люди (від 20 до 40 років) оцінюють себе старшими, ніж вони є.
Після 40 років спостерігається зворотна тенденція — люди сприймають себе
молодшими, ніж вони є.

Головна особливість психологічного віку, часу — це взаємний вплив
минулого, сьогодення та майбутнього на сприйняття сучасного, а через
нього — і на поведінку людини.

Вікові особливості особистості розглядаються як елементи практичної
психологів та є предметом дослідження вікової і диференціальної
психології . З погляду практичної психології суб’єкту діяльності
звертають увагу на особливості психіки дорослої людини в різні періоди
її розвитку.

Вікова психологія визначає, що дорослою людина стає після 25 років.

Дорослий — це людина, яка самостійно досягла розуміння повної
відповідальності за своє життя, за свої рішення, за свої дії.

Розрізняють такі періоди розвитку дорослої людини після 25 років, як
особистості:

1.Рання зрілість (25 – 35 років) хар-ся такими ознаками:

включення до всіх сфер людської діяльності — демографічної, культурної,
політичної, професійної;

стабілізація якостей особистості;

встановлення інтимності, близьких стосунків з іншою;

наявність першого піку творчих здібностей (ЗО-35 років — математика,
фізика, хімія);

соціальна та професійна адаптація;

побудова власного способу життя, статусу, вироблення позиції в умовах
засвоєння професійних ролей;

перша психологічна криза переоцінки життєвого шляху (ЗО + 2 роки) —
роздуми над питаннями доцільності вибору, зміни життєвих планів та
основних видів професійної діяльності, підвищення рівня кваліфікації,
освіти.

2.Середня зрілість (35-45 років) — це необхідність пошуку відповідей на
основні питання цього періоду: що таке життя? Про що мріяв? Що
досягнуто?

У цей період усвідомлюється, що половина життя прожита, людина відчуває
кризу середини життя.

Криза середини життя — це раптове усвідомлення і розуміння того, що
половину життя прожито, а мрії і цілі молодих років не реалізовані, цілі
не досягнуті і вже їх не досягнути, оскільки є реальні розбіжності між
дійсністю та бажаннями.

У період кризи половини життя можливі два типи поведінки:

Перший тип — кризу не усвідомлено, відсутня ревізія своїх планів і
домагань, перемагає похмурий погляд на життя, життя стає невиразним,
втрачається активність як запорука подальшого розвитку особистості в
період пізньої зрілості.

Другий тип поведінки характеризується тим, що кризу усвідомлено через
сприйняття та оцінку реалій життя, має місце ревізія та корекція минулих
планів, домагань, формуються нові цілі, плани, завдання.

3.Пізня зрілість (45 – 60 років) властиві такі ознаки:

занепокоєність — головна особливість цього періоду;

глибинне оновлення особистості — як наслідок усвідомлення кризи
попереднього періоду;

відсутність занепокоєності — призведе до гальмування розвитку, відчуття
запустіння, що викликає застій;

за умов заспокоєності — відбувається концентрація інтересів на собі,
з’являється надмірна турбота про себе;

за умов активної праці (занепокоєність) спостерігаються висока
продуктивність, наявність другого піку творчості в 50 – 60 років.

Існують ще такі періоди розвитку дорослої людини:

4.Похилий вік — 60-70 років,

5.Старість — 70-90 років,

6.Довгожитель — після 90 років.

21.Темперамент та його фізіологічні основи.

Спостерігаючи за людьми, їх роботою, навчанням, спілкуванням, можна
зробити висновок щодо відмінностей у їхній поведінці. Поведінку може
характеризувати:

активність — інтенсивність взаємодії з навколишнім світом;

реактивність — сила і тривалість реакцій після завершення дії стимулу;

темп дій — швидкість виконання різних дій (мова, ходіння, рух та ін.);

чутливість — тонкість сприйняття зовнішнього світу;

пластичність — здатність (чи нездатність) до швидкої перебудови в
діяльності;

підлеглість — схильність підкорятися (або підкоряти), бути веденим (або
ведучим);

нейротизм — неврівноваженість, нестабільність;

емоційність — ситуативні переживання, що виявляються у зацікавленому
ставленні людини до когось, до; за емоційністю люди поділяються на
емоційно стабільних (характеризується врівноваженістю, стійкістю до
перешкод, холодністю, негнучкістю, нездатністю співчувати переживанням
інших) та нестабільних (це постійне емоційне напруження, переживання
особистої загрози, підвищена чутливість до невдач і помилок,
самозвинувачення, прагнення до самовдосконалення);

екстраверсія — спрямованість назовні; екстраверти потребують від
зовнішнього середовища постійної стимуляції, вони товариські, прагнуть
до нових вражень, схильні до ризику, готові до швидких реакцій;

інтроверсія — спрямованість усередину, на себе; інтроверти живуть
багатим внутрішнім світом, чим стимулюють свою життєву активність. Вони
замкнені, малотовариські, загальмовані, серйозні, витримані, люблять
порядок, схильні до самоспоглядання, уникають компанії, віддані дружбі з
обмеженим колом людей.

Основна причина різної поведінки людей – в їхньому темпераменті, тобто у
динамічних особливостях – темп, ритм, інтенсивність психічних процесів
(але не їх зміст).

Темперамент — це біологічний фундамент особистості, який базується на
властивостях нервової системи, пов’язаний з будовою тіла та обміном
речовин в організмі. “Т” успадковують, а тому зусилля людини мають
спрямовуватися не на його зміну, а на те, щоб його знати та
використовувати для адекватної реалізації у відповідній діяльності. Це
зумовлюється тим, що темперамент визначає стиль поведінки людини та
способи організації нею своєї діяльності.

22.Типи темпераменту.

1.Сангвінік – легка пристосовуваність до умов, що змінюються; високий
спротив труднощам життя; рухливість, товариськість, часта зміна
прихильностей, активність і працездатність, швидке переключення на нову
роботу, легко перенавчається, оптимістичність, поверховість у сприйнятті
людей та явищ, скучність і млявість за відсутності зовнішніх стимулів.

2.Холерик – підвищена збудливість, велика життєва енергія, недостатність
самовладання, невитриманість, неврівноваженість, різкість, поривчастість
рухів, захопленість новими справами, змінність настрою від злету до
падіння, нетерпимість, запальність, голослівність.

3.Флегматик – мала чутливість та емоційність, заспокійливість,
повільність, врівноваженість, впертість, терплячість, витриманість,
працездатність, інертність, надійність у дружбі, несхильність до змін
оточення, вузькість кола спілкування, хороша опірність сильним і
тривалим подразникам.

4.Меланхолік – висока чутливість, емоційна ранимість, пасивність,
загальмованість, інертність, сльозливість та образливість, боязливість,
тривожність, невпевненість у собі, боязкість, нерішучість, невиразність
міміки, рухів, настороженість до всього нового, зніяковілість у
присутності нових людей, самостійність, чутливість до людей, багатство
асоціативного внутрішнього світу.

23. Властивості темпераменту.

Тип вищої нервової системи є природженим, але деякі властивості нервової
системи мають тенденцію до змін. Холерику можуть бути властиві дуже
сильні збудження і слабке гальмування, той самий холерик може
вирізнятись сильним збудженням і сильним гальмуванням, але збудження
буде сильнішим. Під впливом зовнішнього середовища тип темпера метру
загострюються чи, навпаки, пом’якшується.

Тип темпера метру не змінюється з віком людини, але має тенденцію до
дозрівання, усталення, набуття нових якостей під впливом життєвих
обставин. Загальновідомо, що дитина дошкільного віку, хоч би до якого
природженого типу вищої нервової діяльності вона належала, має слабкішу
нервову систему, ніж людина доросла, тому й темпераменті реакції
дошкільника визначаються підвищеною активністю.

Серед основних властивостей темпераменту слід назвати передусім
сенситивність (чутливість). Вона характеризує найменшу силу зовнішнього
впливу, що викликає темпераментну реакцію. Сьогодні вже доведено, що най
чутливим типом, який легко адаптується до нових умов середовища, є тип
слабкий, меланхолік. Друга властивість — реактивність, тобто сила і
енергія, з якою людина реагує на вплив. Найвища реактивність — це
реактивність холерика. Крім реактивності, темперамент характеризує також
активність, здатність самостійно, свідомо керувати своєю поведінкою.
Пластичність і ригідність є параметрами пристосування до зовнішніх
впливів. Екстраверсія-інтроверсія свідчать про загальну спрямованість
зовні чи всередину. Серед властивостей темпераменту необхідно визначити
також темп психічних реакцій.

24.Темперамент і діяльність.

Для оптимізації умов діяльності бажано:

1. Перед сангвініком безперервно ставити нові і, якщо є можливість,
цікаві завдання, які вимагали б від нього зосередженості і напруженню;
необхідно постійно включати його в активну діяльність.

2. Контролювати діяльність холерика якомога частіше; в роботі з ним
неприпустимі різкість і невитриманість, оскільки це може викликати
негативну реакцію у відповідь; щодо холерика негативну оцінку припустимо
застосовувати в дуже енергійній формі та настільки часто, наскільки це
необхідно.

3. Флегматика необхідно залучити до активної діяльності і зацікавити;
він потребує систематичної уваги, його неприпустимо переключати з одного
завдання на інше.

4. Меланхоліка неприпустимі не тільки різкість, грубість, а й підвищений
тон, іронія; про його вчинок, провину краще поговорити наодинці; для
меланхоліка вкрай необхідним є прояв особливої уваги; негативну оцінку
слід використовувати з великим застереженням, пом’якшуючи її негативні
дії.

В нормальних умовах темперамент має прояв лише в особливостях
індивідуального стилю і не визначає результативність діяльності. В
екстремальних ситуаціях вплив темпераменту на ефективність діяльності
суттєво підсилюється, бо попередньо засвоєні форми поведінки стають
неефективними і необхідні додаткова енергетична або динамічна
мобілізація організму, аби впоратися з несподіваними чи дуже сильними
впливами-подразниками.

У практичній діяльності щодо носіїв різних типів темпераменту доцільно
користуватися такими формулами :

1. «Довіряй, але перевіряй», тому що сангвінік має:

плюси — життєрадісність, захопленість, чуйність, товариськість;

мінуси — схильність до зазнайства, розкиданість, легковажність,
ненадійність;

2. «Ні хвилини спокою», тому що холерик має:

плюси — енергійність, захопленість, пристрасність, рухливість,
цілеспрямованість;

мінуси — запальність, агресивність, невитриманість, нетерплячість,
конфліктність;

3. «Не підганяй», тому що для флегматика характерні:

плюси — стійкість, постійність, активність, терплячість, самовладання,
надійність;

мінуси — загальмованість, байдужість, сухість;

4. «Не нашкодь», тому що у меланхоліка:

плюси — висока чутливість, м’якість, людяність, доброзичливість,
здатність до співчуття;

мінуси — низька працездатність, підозрілість, вразливість, замкненість,
соромливість;

За цими формулами, формально, без врахувань специфіки кожної
індивідуальності при організації робочих пар можна виходити з того, що
більш ефективна робота у парах: холерик — сангвінік; сангвінік —
меланхолік; меланхолік — флегматик.

Знання темпераменту дозволяє виявити всебічність можливостей людини з
метою використання потенціалу їхніх сильних особистісних властивостей:

сангвінік — від Вас виходить тепле сонячне світло, що так необхідне
людям у нелегкому житті;

холерик — є надія на успішність життєвого шляху, оскільки Ви здатні
ставити цілі й домагатися їх досягнення;

флегматик — за Вами, «як за кам’яною стіною», можуть заховатися ваші
близькі, друзі та підлеглі, оскільки Ви дуже надійні;

меланхолік — Ви чудовий друг і, за статистикою, частіше за інших здатні
на жертовний, героїчний вчинок.

25.Визначення типів темпераменту за Г.Айзенком.

Генетичне детерміновані властивості, що визначають атрибут структури
особистості, зв’язав з темпераментом Г Айзенк. В якості показників
основних властивостей особистості було обрано екстраверсію, інтроверсію
і нейротизм як емоційну нестійкість, напруження, емоційну збудливість,
депресивність. Виразність цих властивостей пов’язана зі швидкістю
вироблення умовних рефлексів та їх міцністю, балансом процесів
збудження. Для екстраверта (порівняно з інтровертом) характерним є:
трудність щодо вироблення умовних рефлексів; більша терпимість до болю;
товариськістьть, імпульсивність, недостатній самоконтроль, відвертість у
почуттях, життєрадісність, впевненість у собі, невитриманість тощо.
Особливості поведінки інтроверта: зануреність у собі; труднощі щодо
встановлення контактів з людьми, адаптації до релігії; висока оцінка
етичних норм, планування майбутнього, контроль своїх почуттів тощо. На
одному полюсі нейротизму— нейротики, які відрізняються: нестабільністю,
неврівноваженістю нервово-психічних процесів, емоційною нестійкістю,
рухливістю вегетативної нервової системи; рішучістю. Другий полюс
нейротизму — це емоційно стабільні, для яких характерні спокій,
врівноваженість, впевненість, рішучість.

Показники екстраверсії-інтроверсії, стабільності-нестабільності
взаємозалежні та біополярні. Кожний з них — це континуум між двома
полюсами крайнощів вираження особистістних властивостей. Поєднання цих
двох різного ступеня виразності властивостей і становить своєрідність
особистості. Характеристики більшості людей частіше тяжіють до центру. А
віддаленість є свідченням ступеня виразності відповідної властивості.
Зв’язок цих двох чинників опису особистості з типами “Т” ілюструє “коло
Айзенка”, а показники рівнів екстраверсії та нейротизму визначаються за
тестом-опитувальником Айзенка.

26. Здоров’я як атрибут особистості.

Здоров’я у загальному розумінні можна розглядати як стан фізичного,
психічного благополуччя, оскільки лише здорова людина здатна адекватно
вирішувати професійні, сімейні та особисті проблеми. Оскільки ці
проблеми становлять сутність життєдіяльності, то є всі підстави
відносити “З” до основних атрибутів особистості. “З” — поняття не
однознач не. Те, що одні вважають нормальним “З”, інші можуть сприймати
як нездоров’я. Останнім часом деякі стани “З”, які раніше розглядалися
як хвороби, сьогодні класифікуються «прикордонними станами». На стан
здоров’я впливає величезна кількість чинників, які можна поєднати у
такі групи: спадковість (генозумовленість, 20%), екологія (?20%),
медицина (10%), спосіб житія (50%).

Отже, за всіх цих умов здоров’я мас бути віднесеним до атрибутів
особистості, оскільки саме ця властивість особистості є базовою як для
її розвитку, так і для прояву її у будь-якій сфері життя. Особливо цей
прояв характерний для здоров’я психічного.

Психічне “З” – психічне благополуччя, що хар-ся відсутністю прояву
психічних хвороб, що забезпечує адекватну щодо умов дійсності регуляцію
поведінки і діяльності. Це поняття відображає не лише медичні й
психологічні критерії, а й суспільні та групові норми, цінності, що
регламентують духовне життя людини.

До основних критеріїв психічного “З” належать *відповідність
суб’єктивних образів дійсності і характеру реакцій (дій) на зовнішні
подразники та значення життєвих ситуацій; *адекватний щодо віку рівень
зрілості емоційно-вольової та пізнавальної сфер особистості;
*адаптованість щодо макро- і мікросоціальних стосунків; *здатність
самоуправляти поведінкою, свідомо планувати життєві цілі та підтримувати
активність щодо їх досягнення тощо.

27. Сутність та функції інтелекту.

Інтелект — це мислительні здібності людини, що ототожнюються із системою
розумових операцій, зі стилем і стратегією вирішення проблем та з
ефективністю адаптації до різних обставин життя. Сутність інтелекту
зводиться до здатності людини виділити в ситуації суттєві властивості та
адаптувати о них свою поведінку.

Інтелект необхідно розглядати як найскладніше багаторівневе явище
людської психіки, що включає як психічні процеси, так і стани та інші
властивості особистості. Інтелект — це інтегральна риса особистості, яку
можна розглядати за схемою.

_

У поданій структурі можна виділити три блоки: блок психічних процесів
(від відчуття та сприйняття ситуації до мислення); блок оцінки ситуації
та прийняття рішення і блок регуляції поведінки, що пов’язані з
емоціями, мотивами та волею. Отже, інтелект — це система психічних
процесів, які забезпечують реалізацію здатності індивіда до оцінки
ситуації, прийняття рішення та відповідної регуляції поведінки. Інтелект
має особливе значення в нестандартних ситуаціях, оскільки саме їх
розв’язання символізує здатність людини до навчання.

Найважливіша функція інтелекту — адаптований взаємозв’язок з природою,
тобто вміння орієнтуватися в умовах, що склалися, і відповідно до них
діяти. Адаптація може здійснюватися двома шляхами — асиміляцією та
акомодацією. Асиміляція — це пристосування ситуації через зміну умов,
обставин до людини, її індивідуального стилю діяльності. Акомодація —
пристосування людини до ситуації, що змінюється, через зміну стилю
мислення.

28.Поняття коефіцієнту інтелекту, його значення та проблеми вимірювання.

Найважливішою характеристикою інтелекту є швидкоплинність розумових
процесів. Саме цю хар-ку покладено в основу тестів, що визначають
«коефіцієнт інтелекту» — (ІQ). Усі тести визначення ІQ (А. Біне, Ч.
Спирмен, Ґ. Айзенк, Р. Кеттелл) вимірюють логічне мислення, розуміння
значення слів, швидкість сприйняття, орієнтація у просторі, орієнтація з
цифрами та числами, робота пам’яті. В основі визначення коефіцієнта
інтелекту — вирішення певної кількості завдань за точно встановлений час
за такими альтернативами: точність рішення, швидкість прийняття рішення.

На основі комплексних досліджень було зроблено такі загальні висновки:

1. На побутовому рівні IQ хар-зує людей як «розумних» та «кмітливих».

2. IQ-тести характеризують здатність до навчання, до набуття нового
досвіду (знання, навички, вміння).

3. Здатність до навчання є різною у різних людей.

4. Показники IQ стабільні впродовж усього життя

5. IQ-інваріантні до різних соціальних, економічних, етнічних або
расових груп.

6. Здатність до навчання (IQ) людиною успадковується на 40-80%.

7. IQ індивідуума не характеризує досконалість його як особистості.

8. Низький IQ не є синонімом невдач і безпорадності, високий IQ не
гарантує успіху; наприклад. ЗАГАЛЬНИЙ ВИСНОВОК: успіх визначається не
стільки і не тільки інтелектом, а й настійливістю, рішучістю, здоровим
глуздом, шармом тощо.

29. Локалізація контролю як характеристика відповідальності суб’єкта
діяльності.

Життєдіяльність взагалі та будь-яка діяльність зокрема неможливі без
відповідальності їх суб’єкта. У загальному розумінні відповідальність
відбиває об’єктивний характер взаємин між особистістю, колективом,
суспільством з погляду свідомого здійснення пред’явлених взаємних вимог.

Відповідальність — не нав’язаний іззовні обов’язок, а відповідь на
звернене до суб’єкта прохання, яке відчувається як власна турбота.
Невипадково відповідальність та відповідь мають один і той самий корінь.
Відповідальність у прямому розумінні—це повністю добровільний акт,
відповідь на потреби іншого, виражені або невиражені. Бути
«відповідальним» означає бути вільним і готовим відповісти .

Якщо людина більшою мірою бере відповідальність за події, що
відбуваються в її житті, на себе, то це є показником внутрішнього
(інтернального) контролю. А якщо вона має схильність приписувати
відповідальність за все зовнішнім чинникам, знаходячи причину в інших
людях, у своєму оточенні, у своїй долі або у якомусь випадку, то це
свідчить про її зовнішній (екстернальний) контроль.

Інтернальність – екстернальність — це два полюси локалоації контролю над
значущими для особистості подіями, які відбуваються в житті та
діяльності. Локус контролю як риса особистості пов’язує між собою
почуття відповідальності, усвідомлення людиною сенсу її життя,
готовність до активності.

Характерний для індивіда локус контролю (інтернальний – екстернальний) —
трансситуативний і характеризує поведінку особистості і при досягненнях,
і при невдачах у будь-яких сферах життєдіяльності. Все це дає підстави
віднести інтернальність-екстернальність до найважливіших рис
особистості.

Інтернальність людини полягає в тому, що вона вважає: все, що з нею
траплясться, залежить від її особистих якостей (компетентність,
цілеспрямованість, здібності тощо), є закономірним результатом її
вла-сної діяльності. Інтерналів характеризує також емоційна
стабільність, моральна нормативність, довірливість, сердечність,
витонченість, това-риськість та сильна воля.

Працівники-інтернали—високовідповідальні, послідовні у досягненні цілей,
схильні до самоаналізу, незалежні, продуктивні при прийнятті рішення і в
ситуаціях, пов’язаних із ризиком, вони завжди готові відкласти якесь
миттєве задоволення заради досягнення нехай і віддаленого, але більш
цінного результату, інтернали більше за екстерналів впевнені, що добра
робота веде до високої продуктивності, а висока продуктивність — до
більшої «винагороди». Їхня загальна задоволеність працею значно вища,
ніж у екстерналів.

Екстернальна людина впевнена, що її успіхи і невдачі є наслідком різних
зовнішніх сил та умов (випадковість, везіння, тиск оточення, інші люди).
Незадовільна оцінка її діяльності знайде пояснення такого типу: «вчасно
не повідомили», «неякісно пояснили», «ліфт зламався». Для екстерналів
характерні: безвідповідальність, тривожність, бажання знову і знову
відкласти реалізацію своїх намірів. Їм властиві також підозрілість,
депресивність, агресивність, конформність, догматизм, авторитарність,
безпринципність, цинізм. Стиль керівництва екстерналів більше
директивний і частіше базується на негативних санкціях.

Визначення рівня суб`єктивного контролю відбувається за допомогою тесту
Дж. Роттера.

Рівень суб’єктивного контролю визначається за сьома показниками
інтернальності:

1. Загальна інтернальність;

2. Інтернальністьу сфері досягнень;

3. Інтернальіність у сфері невдач;

4. ІнтернальнІсть у сімейних стосунках;

5. ІнтернальнІсть щодо виробництва;

6. Інтернальність у сфері міжособистісних стосунків;

7. Інтернальність стосовно здоров’я та хвороби.

30. Уявлення про риси і типи особистості.

В експериментальній психології існує два напрями дослідження
трансситуативних соціально-психологічних властивостей особистості:

визначення рис особистості;

типологічний підхід.

Згідно з першим напрямом, існує певна кількість базисних властивостей
(риси особистості), і особистісні відмінності визначаються ступенем їх
виразності.

В основу типологічного підходу покладено уявлення про те, що тип
особистості є цілісним утворенням і не може бути зведений до комбінації
окремих властивостей особистості.

Ці два напрями систематизують інформацію щодо індивідуальних
відмінностей і дають можливість використовувати її для цілей практичної
психології, вирішувати завдання прогнозування, діагностики та
інтерпритації результатів тестування.

Риси особистості утворюють групи тісно пов’язаних ознак, властивостей і
виявляються як певні інтегральні характеристики, що об’єднують
інформацію в цій групі ознак. Кількість рис визначає розмірність
особистісного простору.

Тип особистості об’єднує групу схожих людей, який розкривається описом
типового представника.

Таким чином, підхід, що враховує наявність певних рис, вимагає
групування особистісних ознак, а підхід на основі врахування типів —
групування піддослідних.

Риса особистості — це «точна» характеристика властивостей особистості, а
тип особистості — це також риса, але приблизна, менш точна, оскільки тип
характеризує усереднену особу із експериментального масиву.

Риси особистості- це стійкі психічні властивості, що характеризують
здатність індивіда на певні об`єктивні впливи закономірно відповідати
адекватними психічними діями.Гол. ознака рис собистості – закономірний і
систематичний прояв відповідних психічних властивостейу різних видах
діяльності та ситуаціях.

На основі вказаних підходів в екпериментальній психології розроблено
декілька уявлень про риси та типологічні риси людей:

базові риси особистості-товарискість, замкненість, покірність,
підозрілість, мрійність, самостійність та ін.;

типолопчні риси особистості-визначаються за належністю людини до певного
типу (неправдивість, занепокоєність, депресивність, істеричність,
шизоїдність та ін);

індивідуально-типологічні риси особистості (екстраверт-інтроверт,
сенсорний-інтуїтивний, мислительний-чуттєвий,
конструктивний-сприймаючий).

31.Базові риси особистості за Р.Кеттеллом.

Риси особистості — це стійкі психічні властивості, що характеризують
здатність індивіда на певні об’єктивні впливи закономірно відповідати
адекватними психічними діями.

Серед базових рис — одні бажані, інші — не дуже. Але люди — це особи у
всій своїй багатогранності, і тому одні риси переважають в одній
діяльності, інші — в іншій.

Базові риси особистості можна визначати за допомогою тесту Кеттелла. За
результатами тестування отримують «формулу» особистості або «формулу»
групи суб’єктів діяльності, яка утворюється за ознаками спільних рис.

1. Формула базових рис осіб чоловічої статі — іЕОза, а жіночої Q1q3jq4A.
Аналізуючи ці формули, можна зробити висновок, що для осіб чоловічої
статі характерними є такі риси: суворість, реалістичність,
наполегливість, відповідальність, базова готовність до зростання та
змін, високий самоконтроль поведінки, слабкість афектів, формальність у
контактах. Для жіночої статі — сердечність, гнучкість, низький
самоконтроль поведінки, інтерес до участі у спільних справах, низький
рівень самостійності, доброта.

2. Формула тих, хто вважає, що навчатися можна без відвідування занять —
FQ2E — засвідчує, що для них характерні:

— (F) життєрадісність, бадьорість, легковажне ставлення до життя, віра в
удачу, бажання будувати життя за принципом «дай, Боже, пронесе»;

— (Q2) самостійність — здатні принести у жертву будь-які зручності,
тільки б забезпечити свою незалежність;

— (Е) самовпевненість, сміливість, конфліктність, примхливість,
ігнорування соціальних умовностей і авторитетів.

3. Провідними рисами особистості людей, які сформулювали думку про
неможливість навчання без відвідування лекцій, є покірність та
розслабленість (формула — еq4): покірний рух за сильними,
підпорядкування своїм обов’язкам, слухняність, боязкість і обережність,
відсутність бажань, байдужість щодо успіхів – невдач, незворушність,
заспокоєність, задоволення будь-яким станом справ, відсутність прагнень
чогось досягти, щось змінити.

Серед базових рис особистості необхідно виділяють самостійність.

Самостійність — (Q2/q2) — це здатність суб’єкта діяльності
організовувати й реалізовувати свою діяльність без постійного
стороннього керівництва і допомоги.

32. Індивідуально-типологічні риси особистості за К.Юнгом.

Значного поширення набула типологія особистості, що її започаткував
швейцарський психіатр К. Юнг.

Теорія типології базується на положенні, за яким кожен від народження
схильний до певних особистих переваг. Існує чотири пари протилежних
переваг:

1. Екстравертний (Е) — інтровертний (І).

Екстравертний тип отримує енергію із зовнішнього світу, а через те йому
властиві такі особливості поведінки: (*має тенденцію спочатку говорити,
а потім думати; *знайомий з великою кількістю людей і багатьох із них
вважає друзями; *при спілкуванні йому не заважають ні інші розмови, ні
радіо, ні телевізор; *користується повагою інших; *розмірковує, говорячи
вголос;)

Ключові слова екстравертів: товариськість, взаємодія, широта,
екстенсивність, значні зв’язки, витрачання енергії, зовнішній прояв,
говорять, а потім думають.

Інтровертний тип— енергія життєдіяльності — він сам, а тому:
(*обмірковує те, що треба сказати; *віддає перевагу самотності;
*вважається «добрим» слухачем; *в очах інших має вигляд задумливого і
замкненого; *бажає висловити свої ідеї; *його не влаштовує, коли
переривають розмову; *не влаштовують «пусті» розмови).

Ключові слова інтроверта: замкненість, зосередженість, внутрішній,
глибина, інтенсивний, обмежені зв’язки, збереження енергії, внутрішня
реакція, задумливий, думає, а потім говорить.

2. Сенсорний (S) — інтуїтивний (N).

Сенсорний тип збирає інформацію про навколишній світ дослівно і
послідовно, а відтак йому притаманні: (*переважання точних відповідей на
точні запитання; *концентрація на конкретній справі; *віддання переваги
роботі, від якої можна очікувати конкретні предметні результати;
*задоволення тим, що є; *віддання переваги роботі з фактами і цифрами;
*читання журналів і доповідей від початку до кінця)

Ключові слова «сенсора»: закономірний, теперішній, реалістичний, важка
робота, фактичний, земний, практичність, конкретність.

Інтуїтивний тип збирає інформацію щодо навколишнього світу взагалі і
довільно, а тому характеризується такими рисами: (*думає зразу про
декілька речей; *вважає, що майбутнє скоріше загадкове, ніж страшне; *що
час — відносна категорія; *схильний давати загальні відповіді;
*переважають фантазії).

Ключові слова цього типу: випадковий, майбутній, концептуальний,
натхнення, теоретичний, фантазер, оригінальний, загальний.

3. Мислительний (Т) — чуттєвий (F).

Мислительний тип приймає рішення об’єктивно і без пристрастей. Це
характеризує його як такого, що: (*здатний залишатися незворушним і
витриманим у найскладніших i ситуаціях; *приборкує конфлікт для
встановлення істини; *доводить свою думку до повної прозорості; *має
сильну волю; *здатний приймати непрості рішення; *краще запам’ятовує
номери і цифри, ніж обличчя та імена).

Ключові слова: об’єктивний, твердий, закони, справедливий, чіткість,
аналітичність, безпристрасність.

Чутливий тип приймає рішення суб’єктивно і крізь призму міжособистісних
стосунків, а тому: (*робить усе, щоб задовольнити потреби інших людей; *
із задоволенням надає послуги людям; *створює враження нерішучого;
*уникає конфліктів, прагне до злагоди).

Ключові слова: суб’єктивний, м’якосердий, ґрунтовний, переконання,
гуманний, гармонія, чуйний, загальнолюдські цінності, причетний.

4. Конструктивний (J) — сприймаючий (Р).

Конструктивний тип віддає перевагу в життєвих ситуаціях рішучості й
методичності. Характеризується тим, що: (*завжди очікує тих, хто
запізнюється; *вважає, що кожний предмет повинен мати своє місце; *чітко
планує день; *не полюбляє сюрпризів; *його гасло «Порядок над усе!»;
*прагне завжди довести роботу до завершення.

Ключові слова: відрегульовано, вирішено, не змінюється, керувати,
закритість, спланований, структура, певний, крайній, термін.

Сприймаючий тип характеризується поступливістю і опосередкованістю в
житті, а тому це людина: (*неуважна; *прагне до пізнання нового; *не
ставить перед собою завдань, а чекає, доки все з’ясується; *перетворює
майже кожну роботу в забавку; *часто змінює, тему розмови; *не поспішає
з прийняттям рішення).

Ключові слова: невирішений, поживемо-побачимо, гнучкий, адаптація,
відкритість, незавершений, орієнтовний, навіщо якісь терміни?

33.Поняття про характер, його структуру і властивості

Хар-р- це сталі риси особистості, що формуються і проявляються в її
діяльності і спілкуванні та зумовлюють типові для неї способи поведінки.
Хар-р є сукупністю певних рис особистості. Кожна риса хар-ру є рисою
особистості, але далеко не кожна риса особистості є рисою хар-ру.

Щоб бути рисою хар-ру, риса особистості має бути: досить виразною;
досить тісно пов’язаною з іншими рисами хар-ру в одне ціле; систематично
виявлятися в різних видах діяльності, ситуаціях, обставинах.

Виділяють такі риси хар-ру:

риси, які хар-зують вчинки людей щодо вибору цілей діяльності і
спілкування- ощадливість, раціональність;

риси, які хар-зують дії, спрямовані на досягнення цілей, –
наполегливість, цілеспрямованість, послідовність;

риси, які безпосередньо пов’язані з темпераментом і хар-зують
особливості дії, вчинків, поведінки загалом, – інторверсія-екстраверсія,
тривожність, витриманість-імпульсивність, ригідність.

34.Теорія акцентуацій характеру за К.Леонгардом

Акцентуалізація- це по суті ті ж індивідуальні риси, які мають тенденцію
до переходу в паталогічний стан. При більшій проявленості вони
накладають відбиток на особистість і в решті решт можуть набути
паталогічного хар-ру, руйнуючи структуру особистості.

К. Леонгард виділив 10 типів «акцентуйованих особистостей», які поділив
на 2 групи за принципом акцентуації властивостей або хар-ру, або
темпераменту. До акцентуації рис хар-ру віднесемо демонстративний,
педантичний, стійкий і неврівноважений. Акцентуації за темпераментом- це
гіпертимічний, дистимічний, тривожно-боязливий, циклотомічний,
афективно-екзальтований та емотивний типи.

Демонстративний тип хар-зується підвищеною здатністю до витіснення із
свідомості неприємних фактів і події, власних помилок і недоліків, що
має прояв у неправдивості фантазії, удаванні. Хар-ні також
авантюристичність, пихатість, «утеча в хворобу», якщо незадоволена
потреба у визнанні. Дуже егоїстичні, прагнуть уваги до себе і визнання,
часто видають бажане за дійсне, лукаві, пристосовуються, артистичні,
обдаровані багатою фантазією, схильні до істерії.

Педантичний тип – протилежний демонстративному. Хар-ні ознаки: підвищена
ригідність, інертність психічних процесів, нездатність до витіснення
травмуючих переживань. Цим людям притаманна акуратність, сумлінність,
надійність у справах, але они здатні дратувати оточуючих надмірним
формалізмом та занудством, сумніваються при прийнятті рішення, не здатні
до прийняття остаточного рішення.

Стійкий (ригідний) тип хар-зується надмірною стійкістю афекту зі
схильністю до формування паранояльних і надцінних ідей. Хар-ні також
підвищена підозрілість, образливість, стійкість негативних переживань,
прагенення домінувати над іншими, несприйняття чужих думок і, як
наслідок, конфліктність. Акуратні, цілеспрямовані, самолюбиві,
докладають значних вольових зусиль задля досягнення намічених цілей,
прагнуть до авторитету і влади.

Неврівноважений (збудливий) тип – це підвищена імпульсивність,
послаблений контроль над бажаннями і збудженнями. Дратливість, постійно
уникають труднощів, часто гніваються і цютують. На виглід – похмурі, в
розмові обговорюють лише те, що «лежить» на поверхні, відповідають
скуто. Схильні до епілепсії, яка має прояв у збудливо-нудотному настрої,
в’язкості мислення, конфліктності.

Гіпертимічному типу притаманна така особливість, як підвищений фон
настрою у поєднанні із жадобою діяльності, оптимізмом, підприємливістю і
високою активністю. Хар-на тенденція – не доводити почате до кінця.
Самооцінка трохи завищена, легко прощає свої помилки і недоліки, свою
вину, як правило, звалює на інших. У той же час – не злопам’ятні. Не
дуже надійні: багато обіцяє, мало робить. Має веселу вдачу, любить зміну
місць, спілкування, нові враження. Повно задумок і ідей, притягує до
себе людей, навкруги нього «кипить» життя.

Дистимічний тип – це протилежність гіпертимічному, хар-ться зниженням
основного фону настрою (інколи до субдепресії), песимізмом, фіксацією на
сумних сторонах життя, ідеомоторною (ідея – в життя) загальмованістю.
Цим людям притаманні низбкий рівень контактності, небагатослов’я. Ведуть
замкнутий спосіб життя, рідко конфліктують з іншими людьми. Вони
серйозні, сумлінні, віддані в дружбі, одначе занадто пасивні і мляві. Їх
легко впізнати по сором’язливому і безрадісному вигляду, міміка в них
мало виразна.

Тривожно-боязливому типу властиві схильність до страхів, підвищена
боязкість і полохливість. Для таких людей хар-на також підвищена
вразливість, загостренне почуття власної неповноцінності, нерішучість,
схильність до «самозанурення», постійний сумнів і тривалі
розмірковування.Вони часто очікують будь-яких неприємностей навіть у
звичайних обставинах, рівень самооцінювання дещо занижений. Чим
яскравіше у тривожний особисто виявлена полохливість, тим імовірніша
супроводжуюча її підвищена збуджуваність автономної нервової системи,
яка підсилює соматичну реакцію страху через систему інервації сердця.

Циклотимічний тип хар-зується зміною гіпертимічних і дистимічних фаз,
тобто фази хорошого і поганого настрою змінюють одна одну з різними
періодами. Радісні події викликають у таких людей не тільки радісні
емоції, але й супроводжуються загальною картиною гіпертемії: жадобою
діяльності, підвищеною балакучістю, фантаном ідей. Печальні події
викликають пригніченість, а також сповільненість реакцій і мислення.

Афективно-екзальтований тип – це тип «тривоги і щастя». Особи цього типу
легко переходять у захоплення від радісних подій і у відчай – від
сумних. Їм до смаку розваги, життєва насолода, почуття обов’язку і вищі
цінності формуються важко. Їм потрібен твердий, але не жорсткий контроль
протягом усього життя. Захоплення і пориви можуть ніяк не пов’язуватись
із особистими стосунками. Любов до музики, мистецтва, природи,
захоплення спортом, переживання релігійного порядку, пошуки світогляду –
все це захоплює екзальтовану людину до глибини душі.

Емоційний тип майже схожий на афективно-екзальтований. Але емоційні
особи реагують не так бурхливо, а їхні емоції розвиваються не так
швидко. Вони відрізняються особливою чутливістю і глибиною переживань у
сфері тонких емоцій духовного життя. Їхня хар-на риса- сензитивність (
почуття, відчуття), що виявляється у підвищеній чутливості до подій, які
з ними трапляються.

36. Увага, її види.

Під увагою розуміють не окремий психічний процес, а його певний аспект:
спрямованість та зосередженість свідомості на об’єктах або явищах, що
сприяє підвищенню рівня сенсорної, інтелектуальної та рухової
активності.

До основних функцій уваги належить відбір релевантних впливів,
регулювання і контроль діяльності доти, доки не буде досягнута її мета.

Увагу характеризують:

Концентрація уваги — це стан свідомості, необхідний для того, щоб
включитися в діяльність, зосередитися на завданні. Концентрація
передбачає або підвищення інтенсивності сигналу, або збільшення
значущості діяльності при обмеженні поля сприйняття.

Стійкість уваги — тривалість привертання уваги до одного й того самого
об’єкта або завдання. Стійкість мимовільної уваги, що виникає без
зусилля, — всього 2-3 секунди. Довільна увага досягається вольовим
зусиллям, послаблюється через 15 хвилин напруженої праці, а потім
починає коливатися. Після — довільна увага виникає як результат розвитку
мимовільної, як ефект опрацьовування. Свідомого контролю вона не
потребує.

Розподіл уваги — це здатність людини одночасно концентрувати увагу на
декількох об’єктах, що дає можливість виконувати одразу декілька дій.

Переключення уваги — це зворотний бік розподілу уваги, що вимірюється
швидкістю переходу від одного виду діяльності до іншого. Погане
переключення уваги призводить до неуважності.

Обсяг уваги — це кількість предметів або явищ, що їх людина утримує
одночасно в своїй свідомості. Якщо сприймається новий матеріал, то у
свідомості одночасно відбивається не більше одного об’єкта. Коли увага
спрямована на знайомі предмети, то людина може одночасно утримувати
кілька предметів. Як правило, свідомість відбиває 7±2 предмети.

37. Відчуття та їх загальна характеристика.

Відчуття – психічний процес, що полягає у відображенні мозком
властивостей предметів і явищ об’єктивного світу, а також станів
організму за безпосереднього впливу подразників на відповідні органи
чуття.

Органи чуття – єдині канали, по яких зовнішній світ проникає в людську
свідомість.

Органи відчуття людини одержують, відбирають, накопичують інформацію і
передають її в мозок.

Виникнення відчуття зумовлюється перетворенням специфічної енергії
подразника, який впливає в даний момент на рецептор, на енергію нервових
процесів, відбувається перетворення енергії зовнішнього подразника на
факт свідомості.

Відчуття мають рефлекторну природу, їхньою фізіологічною основою є
нервовий процес, що виникає під час дії подразника на відповідний йому
аналізатор.

Аналізатор складається з трьох частин:

1) Периферичний відділ, який є спеціальним трансформатором зовнішньої
енергії в нервовий процес.

2) Аферентні та еферентні нерви – провідні шляхи, які з’єднують
периферичний відділ аналізатора із центральним.

3) Підкоркові та коркові відділи аналізатора, де відбувається переробка
нервових імпульсів, що надходять із периферичних відділів.

Класифікація відчуттів

Відчуття поділяють на 4 групи:

1) Екстрацептивні, які відображають властивості предметів і явищ
зовнішнього середовища та мають рецептори на поверхні тіла (зорові,
слухові, дотикові, нюхові, смакові).

2) Інтроцептивні, які мають рецептори, розташовані у внутрішніх органах
і тканинах тіла та відображають стан внутрішніх органів (органічні –
спраги, голоду тощо).

3) Кінестатичні й статичні, які дають інформацію про рух і положення
нашого тіла.

4) Проміжні й самостійні – температурні, вібраційні, рівноваги,

прискорення, больові відчуття.

38. Поняття про сприйняття, його види і властивості.

Сприйняття – це психічний процес відображення предметів і явищ дійсності
в сукупності їх властивостей і частин за безпосередньої дії їх на органи
відчуття з розумінням цілісності відображуваного.

Сприйняття завжди цілісне і предметне, воно об’єднує відчуття, що йдуть
від ряду аналізаторів.

Сприйняття можуть бути: повними і неповними; глибокими і поверхневими;
помилковими або ілюзорними; швидкими й повільними.

Розрізняють таке сприйняття:

• зорове сприйняття (розглядання скульптури, картини і под.);

• слухове сприйняття (слухання оповідання, концерту і т. ін.);

• тактильне сприйняття (обмацування, доторкування). Буває сприйняття:

• простору; часу; руху;

• предмета; мови ; музики;

• людини людиною;

Сприйняття завжди константне (постійне). У ньому безпосереднє пізнання
доповнюється минулим досвідом, тому воно завжди осмислене та більш чи
менш повно може бути висловлене словами.

39. Пам’ять, процеси пам’яті.

Пам’ять — одна з найважливіших функцій людського мозку. Пам’ять — це
відображення реальності, що діяла в минулому.

Пам’ять — це здатність особистості фіксувати, зберігати і відтворювати
інформацію, досвід (знання, навички, вміння, звички).

Процеси пам’яті

Запам’ятовування – це процес пам’яті, завдяки якому відбувається
закріплення нового через поєднання його з набутим раніше.

Запам’ятовування завжди вибіркове. У пам’яті зберігається далеко не все,
що діє на наші органи відчуття. Вибірковість пам’яті залежить від
мотиву, мети, установки, діяльності особистості.

Відтворення – це процес пам’яті, в результаті якого відбувається
актуалізація закріпленого раніше змісту психіки через вилучення його з
довгострокової пам’яті й переведення в оперативну. Відтворюючи в процесі
відтворення різні етапи, можна розташувати їх у такому порядку:
впізнавання, власне відтворення і пригадування.

Впізнавання – це відтворення якогось об’єкта в умовах повторного
сприйняття.

Спогадання – відтворення образів нашого минулого, локалізованого в часі
та просторі.

Забування -процес, протилежний запам’ятовуванню.

Забування часом допомагає «розвантажувати» пам’ять від багатьох
непотрібних деталей і узагальнювати те, що запам’яталося, сприяючи його
збереженню.

Ремінісценція – відстрочене відтворення тимчасово забутого матеріалу.

Збереження інформації. Чимало з того, що має для людини особливо важливе
життєве значення, взагалі не забувається. Збереження завченого матеріалу
після певного відтинку часу знаходиться в обернено пропорційному
відношенні до обсягу цього матеріалу.

Індивідуальні відмінності в процесах пам’яті виявляються у: (•
швидкості; • точності; • тривкості запам’ятовування; • готовності до
відтворення).

40. Типи та види пам’яті.

Людська пам’ять тримає два види інформації: Генетична пам’ять зберігає
інформацію, нагромаджену в процесі еволюції впродовж багатьох
тисячоліть, що виявляється безумовними рефлексами та інстинктами і
передається спадкове. Прижиттєва пам’ять — це інформація, яку людина
засвоює в процесі життя від народження до смерті, реалізується в умовних
рефлексах.

Види пам’яті.

1. За характером психічної активності.

Моторна пам’ять – це запам’ятовування, збереження і відтворення рухів та
їхніх систем — ознакою доброї моторної пам’яті є фізична спритність
людини, моторність у праці.

Емоційна пам’ять – це пам’ять на почуття — пережиті та збережені в
пам’яті почуття виступають як сигнали, які або спонукають до дії, або
утримують від вчинків, що викликали в минулому негативні переживання.

Образна пам’ять – це пам’ять на уявлення, на картини природи і життя, а
також на звуки, запахи, смаки. Вона буває зоровою, слуховою, тактильною
(дотиковою), нюховою, смаковою.

Ейдетична пам’ять. Ейдетичні образи пам’яті – це результат збудження
органів чуття зовнішніми подразниками. Ейдетичні образи подібні до
уявлень тим, що виникають за відсутності предмета, але характеризуються
такою деталізованою наглядністю, яка цілком недоступна звичайному
уявленню.

Словесно-логічна пам’ять — наші думки, втілені у форму мови.
Словесно-логічна пам’ять відіграє провідну роль у засвоєнні знань учнями
в процесі навчання.

2. За характером мети діяльності.

Мимовільна пам’ять – це запам’ятовування та відтворення, за якого
відсутня спеціальна мета щось запам’ятати чи пригадати.

Довільна пам’ять – це коли ставиться певна мета запам’ятовування і
відтворення з докладанням вольового зусилля.

3. За тривалістю утримання інформації.

Тривала пам’ять — є характерним тривале збереження матеріалу після
багаторазового його повторення і відтворення.

Короткочасна пам’ять характеризується дуже коротким збереженням після
одноразового дуже нетривалого сприйняття і негайним.

Оперативна пам’ять забезпечує запам’ятовування інформації, необхідної
тільки для виконання певної дії.

41. Мислення, його види, форми та операції.

Мислення— це найвища форма відображення реальності та підґрунтя свідомої
цілеспрямованої діяльності людини, що спрямовується на опосереднене,
абстрактне, узагальнене пізнання.

Мислення — це узагальнене пізнання дійсності, в якому найважливіше
значення мають слово, мова, аналізатори.

Мислення спрямовується на вирішення певних завдань — від найпростіших,
елементарних, до складних. Етапи розумових дій щодо вирішення завдань
включають: усвідомлення їх виявлення асоціацій, відсів і появу
пропозицій, їх перевірку, тобто уточнення, спростування або
підтвердження, і на завершення — прийняття рішення. Всі ці етапи
вирішення будь-яких завдань характеризуються певними формами мислення:

асоціації— елементарні зв’язки уявлень і понять між собою, завдяки яким
одне уявлення, поняття викликає інше;

судження — відбиття логічних зв’язків між предметами і явищами, як
правило, в процесі суджень щось стверджується або заперечується;

умовивід — утворення шляхом міркування нового судження на основі кількох
взаємопов’язаних засновків-суджень;
,

розуміння — пізнання зв’язків між предметами, явищами, що переживається
як задоволення пізнавальної потреби;

поняття — це найвищий рівень узагальнення, характерний для
словесно-логічного мислення, в якому відображаються істотні ознаки
досліджуваного об’єкта;

Вся мислительна діяльність складається з таких розумових операцій:

Аналіз — мислительний поділ предмета, явища на складові частини, ознаки,
властивості та виділення цих компонентів.

Синтез — мислене поєднання в єдине ціле окремих частин, ознак,
властивостей предметів, явищ або понять.

Порівняння — встановлення схожості і відмінності між предметами, явищами
та їх компонентами.

Узагальнення — виділення на підставі порівняння головного, загального,
особливого або часткового, що може бути характерним для певного явища,
предмета, об’єкта.

Абстракція — мислене виділення суттєвих особливостей групи предметів,
явищ або понять, їх компонентів з абстрагуванням від несуттєвих ознак.

Конкретизація — перехід від загального до часткового, зв’язок теорії з
практикою, розкриття окремих положень на прикладі існуючого в
об’єктивному світі предмета, явища, перехід до конкретної дійсності, до
чуттєвого досвіду, сприяння кращому пізнанню дійсності.

Розрізняють такі види мислення:

наочно-дійове — спирається, як правило, на вже існуючий досвід і не
використовує такі операції, як аналіз і абстракція;

образне — застосування образів предметів, які засвоєні у минулому та
збереглися у пам’яті;

абстрактно-логічне — відображення фактів, зв’язків і закономірностей,
які не відтворюються ані в наочно-дійовому, ані образному уявленні;

розуміння усної або письмової мови — пізнання таких зв’язків між
предметами і явищами, які вже подано джерелом інформації у певній
системі понять, що відображають ці зв’язки;

мислення ймовірностями спирається не на безпосереднє сприйняття
предметів, а на ступінь вірогідності подій, що очікуються;

планування пов’язане з уявленнями та мисленням імовірностями;

планування — це розумові дії, що спрямовують на подолання можливих
перешкод на шляху до мети;

уявлення — створення нових образів на основі минулих;

мрія — створення образу бажаного майбутнього.

43. Поняття про емоції. Інформаційна теорія емоцій П.Симонова.

Емоції — це психічні процеси, які відображають особисту значущість та
оцінку зовнішніх і внутрішніх ситуацій для життєдіяльності людини у
формі переживання.

Найхарактерніша ознака емоцій — їх суб’єктивність. Якщо сприйняття і
мислення дозволяють людині до певної міри об’єктивно відображати
навколишній і незалежний від неї світ, то емоції відображають лише
суб’єктивне ставлення її як до себе, так і до навколишнього світу. Саме
емоції відображають особисту значущість пізнання через натхнення,
пристрасність та інтерес.

Емоції — це більш тривалі реакції і ті, що виникають не тільки внаслідок
події, яка сталася, а й ті, що передбачаються або згадуються. Емоції
відображають подію у формі узагальненої суб’єктивної оцінки.

Інформаційна теорія емоцій

Інформаційна теорія (П.В.Симонов) — сила та якість людських емоцій
визначаються силою потреби та оцінкою можливостей її задоволення у
конкретній ситуації.

Інформаційна теорія узагальнюється формулою :

Е=-П(Ц)*(Н-С),

де Е — емоція; – П(Ц) — потреба (ціль), знак «-» застосовується тому, що
потреба (ціль) постає як збудження, від’ємне в біологічному розумінні
для організму (щось необхідне, а воно відсутнє);

Н — інформація, прогностичне необхідна для організації дій щодо
задоволення цієї потреби, досягнення мети;

С — інформація, яка може бути використана в конкретній ситуації
(ситуативна інформація) для цілеспрямованої поведінки. Термін
«інформація» застосовують у широкому розумінні — відомості, їхня
змістовна цінність, приріст відомостей, досвід тощо.

Можна викласти п’ять основних наслідків використання формули
інформаційної теорії емоцій:

1. Е = О, якщо П (Ц) = О; емоції не виникають за умов відсутності потреб
(цілей) і зникають при їх задоволенні (досягненні).

2. Е = О, якщо Н = С; емоції не виникають (або суттєво послаблюються) у
повністю поінформованій системі навіть при досить значних П (Ц); емоції
не можна пов’язувати лише з фактом потреби (її семантикою: голод,
спрага, небезпека тощо), вона має прагматичну природу і існує в системі
«потреба (ціль) — дія — задоволення (досягнення)».

3. Е > 0, якщо С > Н; емоція позитивна за умов, що ситуативна інформація
(С) переважає прогностичне необхідну (Н); позитивна емоція тим більша,
чим більша поінформована система.

4. Е < 0, якщо Н > С; емоція стає негативною за умов непоінформованості
або інформації, недостатньої для задоволення потреб, досягнення цілей.

5. Поінформованість системи «потреби (ціль) — дія — задоволення
(досягнення)» не тільки впливає на знак емоції, а й змінює її знак у
процесі зміни стану інформаційного забезпечення діяльності.

42. Мова та мовлення.

Мова — суспільне зумовлена система словесних знаків, яка виникла в
процесі розвитку суспільства і розвивається з ним. До основних функцій
мови належать: комунікативна (спілкування), означення, вираження,
впливу, передачі й засвоєння досвіду людства та знаряддя інтелектуальної
діяльності.

Мова складається із знаків (слів), що зумовлюють єдність значення,
забезпечують людині можливість класифікації й узагальнення образів,
предметів, явищ, відношень тощо.

Крім загального значення, слово для людини стає носієм особистісного
змісту, оскільки зазнає суб’єктивної інтерпретації залежно від характеру
участі в її діях образу, позначеного словом предмета.

Як засіб спілкування мова розвивалася паралельно з розвитком людства, і
в її граматичній структурі відображається загальна для людства логіка
взаємодій людей. Саме тому унікальні особливості кожної мови пов’язані з
історичним розвитком народу, який говорить цією мовою. Коли людина
оволодіває рідною мовою, то вона отримує слова — поняття — символи у
готовому вигляді, що зумовлено історичним розвитком народу — носія своєї
мови.

Мовлення — процес використання людиною мови для спілкування з іншими
людьми. Мовлення здійснюється певною мірою з дотриманням законів і
правил цієї мови Закони і правила кожної мови, в свою чергу, виводяться
з мовної практики людей. Мовлення, таким чином, служить основою
створення мови і є формою актуального її існування.

Мовлення буває усним і писемним. Усне мовлення може здійснюватися в
діалогічній і монологічній формах. Крім того, розрізняють зовнішнє і
внутрішнє мовлення. До зовнішніх видів мовлення належать усі різновиди
усного і писемного мовлення.

Внутрішнє мовлення — це різновид мовної діяльності, що виступає в ролі
механізму мовного мислення. Внутрішнє мовлення можна розглядати як
процес народження думки в слові. Внутрішнє мовлення існує в формі
беззвучного, структурно згорнутого говоріння.

Мовлення є формою існування мови, то вміння здійснювати різні форми
мовної діяльності визначають найсуттєвіші якості особистості, що мають
прояв у різноманітних ситуаціях і сферах життєдіяльності людини. До
основних характеристик цих якостей особистості належать такі мовленнєві
вміння: вміння читати вголос, вміння письмової мови та вміння читати
«про себе».

Читання вголос пов’язане з умінням відтворювати звукову форму слів за їх
літерно-графічним зображенням.

Оволодіння письмовою формою мови спирається на графічну систему літерних
знаків та правил орфографії. Особливістю письма є розбірливість почерку
і точність передачі текстової інформації, одиниць мови і мовлення.

Читання «про себе» або мовчки — складний вид мовної діяльності з такими
ознаками, як сприйняття тексту, його розуміння.

44. Воля і вольові якості особистості.

Воля — свідоме регулювання суб’єктом діяльності своєї поведінки, що
пов’язано із подоланням внутрішніх і зовнішніх перешкод на шляху до
мети. Внутрішні (стан здоров’я, потреби, мотиви, установки тощо) і
зовнішні (простір, час, властивості предметів і явищ, інші люди тощо)
перешкоди спонукають до вольового зусилля, яке створює готовність до
подолання труднощів, що реалізується у вольових діях.

Етапи вольової дії:

1. Усвідомлення мети і бажання її досягти.

2. Усвідомлення можливостей досягнення мети.

3. Поява мотивів, які або стверджують або заперечують ці можливості.

4. Боротьба мотивів і вибір.

5. Прийняття однієї з можливостей досягнення мети в якості рішення.

6. Реалізація прийнятого рішення.

Основні вольові якості суб’єкта діяльності визначають його пов дінку на
різних етапах вольової дії:

1. Сильна воля характеризується: чітким усвідомленням мети, ве ликим
бажанням її досягти (1-й етап вольової дії), наявністю достатніх
можливостей (2) та відповідної мотивації (3), обгрунтованою боротьбою
мотивів, швидким ви-‘і бором (4) та прийняттям рішення (5), активністю і
стійкістю щодо реалізації прийнятого рішення.

2. Наполегливість свідчить про те, що мета уявляється дещо від-:

даленою, але бажання її досягти — велике (1), етапи 2, 3, 4 реалізуються
повною мірою, а реалізація рішення (6) має стійкий і активний

характер. ,

3. Впертість як вольова якість характеризується на етапах вольової дії
тим, що мета і бажання її досягти об’єктивно не виправдані (1); мо- •
жливості (2) і мотиви (3), боротьба мотивів і їх вибір (4) визначаються
, не об’єктивним аналізом усіх можливостей, а упередженою думкою; |
рішення приймається без достатнього обгрунтування, але з великим •
бажанням (5) та рішучою реалізацією (6).

4. Конформність характеризує: мінливість цілей і бажань (1); визначальне
значення думок інших людей щодо можливостей (2), мотивів (3), вибору
(4); змінність рішень (5), які реалізуються дуже пасивно (6).

5. Навіюваність, як вольова якість, має такі характерні ознаки етапів
вольової дії: етапи 1,2,3,4 (цілі, бажання, мотиви, боротьба та вибір) —
дуже невиразні, майже відсутні. Рішення (5) задається іззовні, а його

реалізація пасивна (6).

6. Ретельність і рішучість характеризуються приблизно таким самим
складом етапів вольових дій, що й сильна воля, наполегливість;

єдина відмінність полягає у тому, що інколи мотивів багато, а їх вибір
не завжди має всебічний характер.

7. Така вольова якість, як нерішучість, означає, що має місце чітке
усвідомлення цілей (1), наявні можливості (2) і мотиви (3), але їх
боротьба і вибір мають незавершений характер (4), рішення (5) або
відсутні, або швидкоплинні, а реалізація (6) — взагалі відсутня.

8. Для слабовілля характерні: слабке бажання досягти цілі (1), обмежені
можливості (2), незавершеність у боротьбі мотивів та їх виборі (3, 4),
відсутність бажання приймати рішення (5), нестійка реалізація

рішення (6).

Наведений опис вольових якостей дає можливість визначити деякі правила
щодо їх реалізації, а особливо їх формування: забезпечити умови успішної
діяльності, а не реалізовувати її за когось; надати можливість
суб’єктові самому організовувати свою діяльність; забезпечити почуття
радості від досягнутого шляхом, наприклад, заохочення успіхів і не
помічаючи невдачі; змушувати безумовно реалізовувати прийняті рішення
спонуканням мотивацій, заохоченнями.

44. Воля і вольові якості особистості.

Воля — свідоме регулювання суб’єктом діяльності своєї поведінки, що
пов’язано із подоланням внутрішніх і зовнішніх перешкод на шляху до
мети. Внутрішні (стан здоров’я, потреби, мотиви, установки тощо) і
зовнішні (простір, час, властивості предметів і явищ, інші люди тощо)
перешкоди спонукають до вольового зусилля, яке створює готовність до
подолання труднощів, що реалізується у вольових діях.

Етапи вольової дії:

1. Усвідомлення мети і бажання її досягти.

2. Усвідомлення можливостей досягнення мети.

3. Поява мотивів, які або стверджують або заперечують ці можливості.

4. Боротьба мотивів і вибір.

5. Прийняття однієї з можливостей досягнення мети в якості рішення.

6. Реалізація прийнятого рішення.

Основні вольові якості суб’єкта діяльності визначають його поведінку на
різних етапах вольової дії:

1. Сильна воля характеризується: чітким усвідомленням мети, великим
бажанням її досягти (1-й етап вольової дії), наявністю достатніх
можливостей (2) та відповідної мотивації (3), обґрунтованою боротьбою
мотивів, швидким вибором (4) та прийняттям рішення (5), активністю і
стійкістю щодо реалізації прийнятого рішення.

2. Наполегливість свідчить про те, що мета уявляється дещо віддаленою,
але бажання її досягти — велике (1), етапи 2, 3, 4 реалізуються повною
мірою, а реалізація рішення (6) має стійкий і активний характер.

3. Впертість як вольова якість характеризується на етапах вольової дії
тим, що мета і бажання її досягти об’єктивно не виправдані (1);
можливості (2) і мотиви (3), боротьба мотивів і їх вибір (4)
визначаються , не об’єктивним аналізом усіх можливостей, а упередженою
думкою; | рішення приймається без достатнього обґрунтування, але з
великим • бажанням (5) та рішучою реалізацією (6).

4. Комфортність характеризує: мінливість цілей і бажань (1); визначальне
значення думок інших людей щодо можливостей (2), мотивів (3), вибору
(4); змінність рішень (5), які реалізуються дуже пасивно (6).

5. Навіюваність, як вольова якість, має такі характерні ознаки етапів
вольової дії: етапи 1,2,3,4 (цілі, бажання, мотиви, боротьба та вибір) —
дуже невиразні, майже відсутні. Рішення (5) задається іззовні, а його

реалізація пасивна (6).

6. Ретельність і рішучість характеризуються приблизно таким самим
складом етапів вольових дій, що й сильна воля, наполегливість;

єдина відмінність полягає у тому, що інколи мотивів багато, а їх вибір
не завжди має всебічний характер.

7. Така вольова якість, як нерішучість, означає, що має місце чітке
усвідомлення цілей (1), наявні можливості (2) і мотиви (3), але їх
боротьба і вибір мають незавершений характер (4), рішення (5) або
відсутні, або швидкоплинні, а реалізація (6) — взагалі відсутня.

8. Для слабовілля характерні: слабке бажання досягти цілі (1), обмежені
можливості (2), незавершеність у боротьбі мотивів та їх виборі (3, 4),
відсутність бажання приймати рішення (5), нестійка реалізація рішення
(6).

45. Самооцінка та рівень домагань особистості.

Самоповага – це оцінка себе, своєї діяльності, свого становища в групі
та свого ставлення до інших членів групи.

Домагання – це потреби людини, мотиви або тенденції, що мають прояв у
ступені трудності мети, яку вона ставить перед собою.

Самооцінка і домагання розвиваються завдяки поступовій інтеріоризації
зовнішніх оцінок, що виражають суспільні вимоги у вимоги людини до самої
себе. Самооцінка формується ще з дитинства в процесі спілкування за
такими етапами: увага з боку дорослих; співробітництво з ними; відчуття
поваги з їхнього боку; взаєморозуміння. Т.ч. від взаємостосунків дитини
с батьками залежить її ставлення до себе. Формування самооцінки
продовжується і в шкільні роки: коректні оцінки вчителів і т.п.

Самооцінка показує як людина оцінює себе щодо окремої властивості,
узагальнена самооцінка формує самоповагу, з чого випливає що самоповага
та самооцінка – синоніми.

Висока самоповага є свідченням того, що людина не вважає себе гіршою від
інших і позитивно ставиться до себе як до особистості. Низька самоповага
– неповага до себе…

Рівень домагання відноситься до ідеалу, оскільки він визначає цілі , які
людина прагне досягнути. Саме з цілями людина співставляє труднощі
поточних знань та обирає ті, які вона здатна не тільки вирішити, але й
ті, які уявляються ще й привабливішими. Рівень домагань залежить від
віри людини у свої здібності та виявляється у прагненні отримати певну
репутацію, визнання значущої для себе групи людей. Рівень самоповаги:

САМОПОВАГА=УСПІХ/ДОМАГАННЯ.

Значні відхилення самооцінки від адекватної змінюють стиль поведінки
людини і порушують її душевну рівновагу. Людина завжди бажає стану
душевної рівноваги і для цього може змінити оцінку зовнішніх подій і
самої себе. Самооцінки можуть бути адекватними, заниженими та
завищеними.

Занижена самооцінка:

Підвищує тривожність, вразливість; змушує людину звужувати коло тих, з
ким можна спілкуватися, руйнує у людини надію на добре ставлення до неї
і т.п.

Висока самооцінка:

Дає можливість людині керуватися своїми принципами і бути незалежною від
думки оточення щодо себе; позитивно впливає на самопочуття і т.п.

Завищена самооцінка:

Призводить до того, що людина самовпевнена, береться за справу яка
перевищує її реальні можливості; не отримує бажаного відгуку і визнання
від оточення; за умов невдачі може призводити до бажання перекласти
відповідальність на інших.

Крайнощі щодо самооцінки порушують душевну рівновагу і можуть стати
причиною патологічних відхилень: психостенії (вкрай занижена самооцінка)
та параної (людина постійно відчуває власну перевагу над іншими).

46. Поняття про міжособистісні стосунки.

Міжособовістосунки багато в чому залежать від того, як люди сприймають
один одного. Серед багатьох чинників, що відіграють у процесах
міжособистого сприйняття особливу роль, виділяють два: домінування –
підлеглість, дружелюбність – агресивність.

Дослідження психологів дозволили виділити 8 якостей особистості, які
характеризують її поведінку у міжособистих стосунках:

1. домінантність – характеризує нахил до лідерства, бажання домінувати,
незалежність, здатність брати відповідальність на себе, а в крайніх
проявах – владність і деспотичність.

2. Впевненість у собі – відображає незалежність, діловитість, а в
крайніх проявах – самовпевненість, егоїстичність.

3. Вимогливість – свідчить про таки якості, як дратівливість,
критичність, нетерпимість щодо помилок партнера. Крайнощі цієї якості –
непримиренність, жорстокість, глузливість, дошкульність.

4. Скептицизм – характеризує недовірливість, підозрілість, ревнивість,
образливість, злопам’ятність, впертість, негативізм.

5. Поступливість – означає критичність щодо себе, скромність, боязкість,
сором’язливість, лагідність та пасивну підпорядкованість.

6. Довірливість – передбачає такі якості, як поважність, вдячність,
бажання втішити партнера, слухняність, залежність.

7. Добросердечність – характеризує здатність до взаємодопомоги,
товариськість, доброзичливість, уважність. У крайніх випадках –
несамостійність та надмірний конформізм.

8. Чуйність – відображає делікатність, ніжність, бажання піклуватися про
інших, терпимість до недоліків, вміння прощати, безкорисливість,
жертовність.

Кожна якість має 3 ступені вираження: помірний (адекватна поведінка),
високий (екстремальна поведінка), екстремальний (дезадаптивна
поведінка).

Принципово всі 8 якостей можна об’єднати у 2 групи: 1 група (1,2,3,4) –
характеризується більшою незалежністю суджень, впертістю щодо
відстоювання власної думки, тенденцією до лідерства і домінування (1,
2), переважанням не конформних тенденцій і схильністю до конфліктних
проявів (3,4);

2 група (5,6,7,8) характеризує протилежні якості – невпевненість у собі,
податливість думці оточуючих, схильність до компромісів (5,6),
переважання конформних установок (7,8).

47. Стратегії поведінки особистості у конфлікті за К.Томасом.

Конфлікт — це зіткнення протилежно спрямованих цілей, інтересів,
позицій, думок, поглядів суб’єктів взаємодій. В основі будь-якого
конфлікту перебуває конфліктна ситуація, тобто збіг обставин з
протилежними тенденціями. Щоб конфлікт почав розвиватися, потрібен
інцидент, необхідно, щоб якась сторона почала діяти, зачіпаючи інтереси
іншої.

_

Створити безконфліктний стан, коли люди працюють у повній гармонії,
неможливо. Це пов’язано з їхньою об’єктивною природою. Так народилася
ідея (К. Н. Томас, Р. X. Кілмен, 1972 р.) управління конфліктами
виробленням індивідуальної стратегії і тактики продуктивної поведінки у
конфліктній ситуації.

Повної характеристики поведінки суб’єкта діяльності у конфліктній
ситуації пропонується двомірна модель регулювання конфлікту, що має дві
основні стратегії.

Перша стратегія — кооперація. Це орієнтація на інтереси і потреби
партнерів, стратегія узгоджень, пошуку спільних інтересів.

Друга стратегія — наполегливість. Передбачає реалізацію власних
інтересів, досягнення власних цілей, жорсткий підхід. Прихильники цієї
стратегії настирливі, нетерплячі, егоїстичні, не вміють слухати інших.

Кожна з цих стратегій може мати повну міру прояву — від мінімального до
максимального. Це дає можливість визначити п’ять основних стилів
поведінки у конфліктних ситуаціях (див. мал):

1. Уникнення — відсутність прагнення до кооперації і відсутність
тенденцій прагнення досягти власних цілей; психологічні ознаки цього
стилю поведінки: *прагнення не брати на себе відповідальність за
прийняття рішення, заперечувати конфлікт, вважати його безпечним;
*прагнення вийти із ситуації не поступаючись, але й не відстоюючи своїх
позицій; *бажання утриматися від суперечок, дискусій.

2. Змагання — прагнення задовольнити свої інтереси, не беручи до уваги
інтереси іншої людини, бажання відстояти своє шляхом відвертої боротьби
за свої інтереси, зайняття жорсткої антагоністичної позиції,
застосування влади, тиску, використання залежності партнера.

3. Пристосування — жертовність щодо власних інтересів; цей стиль
поведінки характеризується прагненням зберегти або налагодити приємні
стосунки, забезпечити інтереси партнера згладжуванням суперечності;
готовність до дії на шкоду власним інтересам.

4. Компроміс — бажання запобігти конфлікту взаємними поступками; це
пошук серединних рішень, коли ніхто багато не втрачає, але й не виграє;
інтереси обох сторін повністю не розкриваються.

5. Співробітництво — пошук альтернативи, яка повністю задовольняє
інтереси обох сторін шляхом відвертого обговорення; спільний і відвертий
аналіз розбіжностей у процесі опрацювання рішення.

Оптимальною стратегією поведінки суб’єкта діяльності вважається така, в
якій застосовуються усі п’ять стилів

48. Досвід особистості (знання, вміння, навички, звички).

Єдність діяльності та особистості найвиразніше виявляється у таких
якостей особистості як вміння, навички та знання.

Педагогіка визначає таку підпорядкованість цих понять: знання – вміння –
навички. Вважається загально визнаним, що знання породжують вміння, а
останні доводяться до автоматизму і стають навичками. Але така
підпорядкованість не враховує того, що знання самі по собі ніколи не
існують, а завжди стають елементами якоїсь діяльності, якихось умінь,
дій. Лише в уміннях навички як засвоєні дії стають властивостями
особистості та визначають її здібності до нових дій. Отже, вміння – це
здатність виконувати певну діяльність або дії в нових умовах, які
формуються на основі раніше засвоєних знань і навичок.

Поряд співвідношень основних понять досвіду особистості досить повно
розкриває механізм їх формування: таким чином під вмінням розуміють
найвищу форму досвіду, що включає і знання і навички. Формування вміння
здійснюється поетапно:

1. початкове вміння – усвідомлення мети дії та пошук способів її
виконання, що спираються на раніше засвоєні знання та навички,
діяльність шляхом спроб та помилок.

2. Недостатньо вміла діяльність – наявність знань щодо способів
виконання дій і використання раніше засвоєних, неспецифічних для
конкретної діяльності навичок.

3. Окремі загальні вміння – окремі високо розвинуті, але вузькі вміння,
які необхідні в різних видах діяльності.

4. Високорозвинене вміння – творче використання знань і навичок
конкретної діяльності з усвідомленням не лише мети, а й мотивів вибору
способів її досягнення.

5. Майстерність – творче використання різних знань, навичок, умінь для
ефективної діяльності.

Всі вміння людини можна досить умовно поділити на життєві та професійно
важливі.

49. Потреби і мотиви. Мотивація особистості.

Потреба як нестаток людини у чомусь, що стає джерелом її активності.
Потреби — це стани особистості, завдяки яким здійснюється регуляція
поведінки, визначається напрям мислення, почуттів і волі людини. Потреби
людини зумовлені процесами її навчання, яке дає можливість засвоїти
культуру людства, всією життєдіяльністю.

Потреби можна поділити на п’ять основних категорій:

1. Фізіологічні потреби забезпечують виживання людини. Вони включають
потреби людини в їжі, воді, сховищі і сексуальні потреби.

2. Потреби в безпеці і впевненості у майбутньому включають потребу у
захисті від фізичних і психологічних потреб з боку навколишнього світу і
впевненість у тому, що фізіологічні потреби задовольнятимуть в
майбутньому.

3. Соціальні потреби — це потреби у причетності до чогось, до когось,
почуття розуміння іншими, соціальні взаємодії, підтримка.

4. Потреби у повазі включають потреби особистих досягнень,
компетентності, поваги з боку оточуючих, визнання, самоповаги.

5. Потреби самовираження — це потреби в реалізації своїх потенційних
можливостей, у розвитку себе як особистості.

Мотивація – це ті причини, через які людина робить ті чи інші вчинки.
Мотиваційна сфера особистості тісно пов’язана з активністю індивіда.

Суб’єкт активності являє «особисте Я» людини. Людина вважає, що коли
вона говорить «Я роблю так тому, що я цього хочу» вона виражає власне
свої прагнення, але це не завжди так. Наприклад, студент вступивши до
вузу пояснює оточуючим і самому собі що це його самостійний вибір і він
не залежить від стороннього впливу. Але через деякий час він
разочарований. Він мусить визнати, що вибір професії був здійснений під
впливом рідних та друзів. При цьому поради інших він не сприймав як
«директиви». За цим визнанням – критична робота свідомості в напрямку
виділення «голосу» інших людей від його власного.

Також суб’єкт активності – це «Я іншого в мені», коли «присутність»
іншого відчувається і може сприйматися як вторгнення в внутрішній світ
іншої людини. Це також видно на прикладі з студентом.

Суб’єкт активності такий, що він не ототожнюється ні з ким з людей
конкретно. Але в той же час він має відношення до кожного, уособлюючи
те, що повинне бути властиве всім людям: розум, добро, честь, красоту,
свободу. Коли активність людини диктується цими цінностями, кажуть, що
її суб’єктом є «всезагальне Я» в людині. «Індивідуальне Я» тут поєднано
з «Я іншого».

50. Спрямованість особистості.

Спрямованість особистості — це інтегративна якість, яка визначає
сукупність стійких мотивів, що орієнтують життєдіяльність особистості. ;

Спрямованість особистості характеризується її потребами, потягами,
бажаннями, інтересами, схильностями, ідеалами, цінностями, світоглядом,
переконаннями та мораллю. Сутність спрямованості полягає в тому, що вона
дає відповіді на питання не стільки про те, чого хоче людина, скільки
про те, чому вона цього хоче, а відтак визначає її поведінку,
діяльність.

Загальну характеристику спрямованості особистості можна викласти лише
спостерігаючи за життєдіяльністю людини.

Наприклад, спрямованість особистості є складовою «карти особистості» і
визначається в процесі дослідження структури особистості. За цією
методикою, спрямованість характеризується рівнем, широтою, інтенсивністю
та дієвістю, професійна спрямованість.

Рівень спрямованості характеризує соціальну зрілість особистості,
ступінь її свідомості і моральності (від повної узгодженості до
заперечення).

Широта спрямованості засвідчує коло інтересів особистості (найвища
оцінка — професійні, мистецькі, художні, спортивні та інші інтереси, а
найнижча — відсутність інтересів).

Інтенсивність спрямованості пов’язується з емоційним забарвленням
життєдіяльності і може змінюватися від нечітких потягів через
усвідомлене бажання й активне прагнення до повного переконання.

Стійкість спрямованості характеризується її часом: не змінюється з
юнацтва — змінюється декілька разів — повна нестійкість мотивів
цінностей.

Дієвість спрямованості — це активність реалізації цілей у діяльності:
всі переконання і прагнення реалізуються, здійснюється їх більша (менша)
частина, реалізуються лише ті, які легко здійснити, або повна
пасивність.

Професійну спрямованість може охарактеризувати таке коло питань:
професія обрана за бажанням, щоб її отримати — долалися перешкоди і є
повне задоволення;

52. Свідомість. Функції свідомості.

У психологїі свідомість розглядаеться як особлива форма відображення, як
загальна якість психічних функцій. Саме розвиток усіх психічних функцій
забезпечуе формування у людини внутрішнього світу, суб’ективної моделі
навколишнього світу.

Свщомість виконуе основні функції психіки, які притаманні лише людині:

формуе внутршній план Діяльності, ії програму,

синтезуе динамічну модель дійсності, за допомогою якої людина
оріентуеться в навколишньому фізичному і соціальному середовищі,

визначае попередню, мислену побудову дій, передбачае їх наслідки, керуе
і контролюе поведінку людини, здатність її віповідати за наслідки дій та
розуміти те, що мае Місце в навколишньому світі і в ній самій.

До основних властивостей свідомості належать її атрибути — переживания,
пізнання та відношення .

Переживания — це атрибут свідомості індивіда, який не містить образу
предмета, що відображаеться, а тільки виявляеться у формі
задоволення-незадоволення (страждання), напруження-розрядки,
збудження-заспокоення. Переживания можна віднести до емоційної складової
свідомості, до певного афекту, який е невід’емним від пізнання.

Пізнання — це компонент свіомості індивіда, що сприймаеться у формі
безпосередніх або опосередкованих, більш або менш повних і точних
образів явищ, предметів, що відображаються, та думок про їх зв’язки. Цей
атрибут свіомості може сприйматися як її когнитивна складова, послідовно
реалізуеться у відчутті, сприйнятті, мисленні та пам’яті.

Відношення особистості як суб’екта до навколишнього світу — це активний
компонент індивідуальної свідомості і її зворотний суб’ективний зв’язок
зі світом, який відображаеться та об’ективізуеться психомоторикою.

53. Структура свідомості.

Структура індивідуальної свіомості характеризується декількома

підструктурами:

1. Атрибути — пізнання (когнітивний компонент), переживания (афективний
компонент), відношення (психомоторний компонент).

2. Рівні ясності — інсайт, натхнення, ясна свідомість, неусвідомлення,
патологічні порушення, втрата свідомості. Інсайт розуміеться як момент
осяяння, здогаду, раптового розуміння, як здатність мислення, при якому
здійснюеться передбачення (мислене). Певною мірою інсайт пов’язують з
інтуїціею — прийомом безпосереднього відображення дійсності, при якому
висновок грунтуеться, головним чином, на здогаді, чутті, раптовому
осяянні. Чуття — особливий психічний стан підсвідомого відображення явищ
і подій, інтуїтивне їх передчуття, це суб’ективний бік емоційної
реакції, відбиття процесу перебігу емоцій і почуттів, відчування
навколишнього світу (наприклад, чуття єдиної родини).

3. Динаміка — це властивості особистості, її атрибути, риси та якості.

4. Функції — відчуття, сприйняття, мислення, пам’ять, воля, емоції,
увага,

Вирішальну роль у формуванні свідомості відіграе мова, оскільки

вона дає можливість оперувати суб’ективними образами об’ективного

світу навіть за умов їх (образів) відсутності.

54. Поняття про несвідомі психічні явища.

поняття «несвіомого» стало головним у психоаналізі, його осмислення та
тлумачення. |«Несвідоме» — це той зміст психічного життя, про наявність
якого людина або не підозрюе в конкретний момент, або не знае про нього
протягом досить тривалого часу, або взагалі ніколи не знала .

За 3. Фрейдом, існуе «несвідоме», «свідомють» і прошарок між ними —
«передсвідомість». Передсвідомість включае зміст духовного життя, який у
конкретний момент не усвідомлюеться, але може легко стати усвідомленим.
Прошарок «передсвідомість» розташовується між прошарками «несвіддме» і
«свідомість».

Далі виникае така структура управления поведінкою: «Несвідоме» —
«передсвідомість» — «свіддомість».

55. Співвідношення свідомого і несвідомого.

Якщо порівнювати:

Свіддомість

1. Потрапляють об’екти, які створюють перешкоди для продовження звичного
режиму регулювання.

2. Лише перешкоди, що привертактгь увагу, усвіддомлюються.

3. Усвіддомлення — основа знаходження нового режиму регулювання, нового
способу рішення задачі.

4. Не здатна вмістити всі процеси, що мають місце водночас.

5. Здійснює управління поетапно, поопераційно, дискретно і тому —
неекономно.

6. Не здатна керувати монотонними процесами.

7. Використовуеться на короткий термін.

8. Забезпечуе відпрацювання гіпотез у критичні моменти нестачі
інформації.

9. У кожний конкретний момент регулюе лише незначну частину процесів

Несвіддомість:

1. Керуе процесами за загальними критеріями.

2. Реалізуе процеси плавно, економно, швидко.

3. Характеризуе майстерність людини.

4. Вирішуе всі типові ситуації повсякденного життя.

5. За рахунок автоматизму розвантажуе свід домість від нудних (рутинних)
операцій (ходити, бігати, професййні навички.

6. Сприймае засвоені в новій діяльності навички.

7. Створюе узагальнені зразки дій, процесів, що регулюють поведінку.

8. Об’єднує усі чинники, що впливають на регуляцію поведінки.

9. Здебільшого — це знания, відношення, переживання.

Зіставляючи її ознаки (функції), можна дійти висновку, що «несвід доме»
— це атрибут, невід’емна складова психічної діяльності кожної людини.
Можна навітъ твердити, що більша частина процесів, які мють місце у
внутршньому свідті людини, нею не усвіддомлюється

56. Система психологічного захисту.

Поняття психологічний захист увів 3. Фрейд для розв’язання конфлікту між
свідомим і несвідомим. За 3. Фрейдом, основна функція «захистів» —
зниження емоцйної напруженості, що стае наслідком тривожного стану за
здійснення соціально значущих цілей, які конфліктували із потягами, що
виникали від «Воно». 3 часом розуміння цього поняття розширилося. Найбш
вивчено близько десяти видів психолопчного захисту, які умовно можна
поділити на дві групи: а) інформаційна — захист від зовнішньої
інформації б) стабілізаційна — захист внутрішньої інформації.

До першої групи внесено такі захисти: заперечення, придушення,
раціоналізація та витискування. Друга група включае захисні механізми:
проекція, ідентифікація, заміщення, сновидіння, сублімації та катарсис.

57. Види психологічних захистів.

До першої групи внесено такі захисти: заперечення, придушення,
раціоналізація та витискування. Друга група включае захисні механізми:
проекція, ідентифікація, заміщення, сновидіння, сублімації та катарсис.

заперечення — це прагнення запобігти новій інформації, що несумісна з
уявленням, яке склалося. Інформація, що бентежить і може спричинити
внутрішній конфлікт, не сприймаеться. Заперечення як вид захисту
формуеться ще в дитячому віці часто не дозволяе людині адекватно

оцінити дії оточення, що, в свою чергу, ускладнюе поведінку.

При запереченні інформація не доходить до свиомості. Оцінка потенційної
загрози інформації, яка ще не сприйнята свідомістю, здійснюеться на
найпершому етапі — етапі попереднього узагаьненого сприйняття

Сублімація — це захист, який здійснюе переорентацію сексуального або
агресивного потенціалу людини, реалізація яких зумовить конфлікт з
особистими і соціальними нормами, у прийнятні і навіть заохочувані
суспільством форми творчої активності.

Сублімація — найбільш адаптивна з форм захисту, оскільки не тільки
знижуе почуття тривоги, а і приводить до результату, що його схвалюе
суспільство. Сублімація — це процес, у результаті якого здійснюеться
переоріентація реагування з нижчих, рефлекторних, форм на вищі,
керовані, тобто енергія інстинктів передаеться неінстинктивним формам
поведінки, енергія від об’екта інстинктивних прагнень переходить на інші
об’екти, що трансформуе емоції

Катарсис — вид психологічного захисту, який зумовлює зміну системи
цінностей з метою послабления впливу травмуючого чинника.

Катарсис може проявитися лише при значному емоційному напруженні,
пристрастях, які змінюють звичайні співвідношення цінностей і мотивів.

58. Свідоме і несвідоме в теоріях З.Фрейда, К.Г.Юнга, Е.Берна.

За 3. Фрейдом, існуе «несвідоме», «свідомють» і прошарок між ними —
«передсвідомість». Передсвідомість включае зміст духовного життя, який у
конкретний момент не усвідомлюеться, але може легко стати усвідомленим.
Прошарок «передсвідомість» розташовується між прошарками «несвіддме» і
«свідомість».

Далі виникае така структура управления поведінкою: «Несвідоме» —
«передсвідомість» — «свіддомість».

Але в іншому місці З.Фрейд визначае свідомість як поверхневий прошарок
психічного життя, що знаходиться ближче всього до зовнішнього світу. Та
якщо розглядати (як і 3. Фрейд) розташування згаданих підструктур за
напрямом руху інформації іззовні у внутршній простір, то можна
побудувати іншу структуру: «свідомість — передсвідомість — несвідоме».
Оскільки останній елемент ієрархічно знаходиться нижче першого (щодо
джерела інформації іззовні), тобто під першим, під СВІДОМіСТЮ, то є всі
підстави застосовувати термін «підсвідомість»

На цю структуру управління поведінкою суб’екта можна покласти структуру
особистості людини за 3. Фрейдом, яка включае три частини: «Воно», «Я»
та «Супер-Я». Враховуючи умовність такого поділу, розташуемо їх за
логікою: свідомість («Я») — передсвідомість («Супер-Я») — підсвідомість
(«Воно»).

59. Самосвідомість та її особливості.

Найвищий рівень свіддомості — самосвщомість, тобто:

виділення себе в свідті, пізнання внугрішнього свідту, переживания,
ставлення до себе.

Характерний прояв самосвіддомості — рефлексія. Рефлективні міркування
супроводжуються імітацією думок іншої людини за такою формулою:

«Я думаю, що Він думае, начебто Я думаю, що…»

Рефлексія дозволяв не тільки передбачити поведінку іншої людини і
відповідно будувати власну, а и впливати на її міркування, спрямовуючи
репліками хід бесіди в бажаному напрямку.

Взаемодія свіддомості і самосвіддомості утворює основу управління
доцільною поведінкою. Саме тому свіддома поведінка — це не стільки прояв
того, якою є людина насправді, скільки результат уявлення людини про
себе, що склалося у неї на підставі спілкування з нею оточуючих.

60. Поняття та методи дослідження і оцінки особистості.

3 аналізу становления психіки особистості можна зробити головний
висновок — з біологічних, генозумовлених властивостей людини постають її
психосоціальні властивості. Саме цей висновок дозволив структурувати всі
психічні властивості людини за двома рівнями: біопсихічним та
психосоціальним. Прагнення певного упорядкування психосоціальних
властивостей спричинило їх розподіл на дві структури — риси та якості
особистості. вводяться дві характерні ознаки цих властивостей — прояв
та вимірюваність. Прояв може бути трансситуативним (риси) і ситуативним
(якості). Вимірюваність означае рівень розвинутості практичноі
психологіі щодо наявності валідних, достовірних та надійних методик
оцінки тих чи інших властивостей особистості. За ціею ознакою психічні
властивості також можна поділити на дві групи — ті, які точно
вимірюються (риси), і ті, що можна або не можна точно виміряти (якості).

Таким чином, маемо три групи психічних властивостей: атрибути
особистості, що сприймаються як даність, вони існують незалежно від
бажання людини такими, як вони е, від її народження і життедіяльності
(стать, вік, соматип, задатки, тип мислення, темперамент та здоров’я);
риси особистості властивосп психіки, які виявляються незалежно від
ситуації і які можна точно виміряти (коефіціент інтелекту, локалізащя
контролю, базові, типолопчні та індивідуально-типолопчні риси
особистості, її характер); якості особистості — психічні властивості,
які в різних ситуаціях по-різному виявляються і впливають на поведінку
людини; їх можна виміряти кількісно або описати якісно.

Було з’ясовано, що поведінка людини багато в чому визначаеться впливом
підсвідомого в психіці особистості. Це, зокрема, презентуеться системою
психологічного захисту і деформаціею поведінки під впливом психічного
захисту.

Найголовіший ВИСНОВОК, ЯКИЙ МОЖНА ЗРОБИТИ ЯК 3 ОПИСУ ПСИХІЧНИХ
властивостей особистості, так із погляду його прагматичності, — це
дуалізм психіки людини.

Отже, всі ці елементи практичноі психології суб’екта Діяльності дуже
важливі для розуміння психічної сутності особистості. Глибинним
розкриттям цих проблем займаеться персонолопя. Та все ж постае питания
щодо застосування всіх цих та інших корисних знань про психіку людини у
практичному житті людини. Принципово можна виділити три основних напрями
використання тих чи інших знань з психіки людини: прогнозування,
діагностика та інтерпретація результатов дослідження особистості.

61. Поняття про психологічний діагноз та прогноз.

Заедания прогнозування у загальному вигляді формулюються так: є
результати психологічних досліджень Рі на якийсь час t та значения
певного параметру С. Необхщно, спираючись на значения Pi, передбачити
значения С на перюд часу t +?t. В якості параметра може бути успішність
навчання, дисциплінованість, соціальна активність тощо.

Завдання психодіагностики постають тоді, коли відома класифікація
об’ектів (наприклад, спеціалісти різних профілів), є опис психолопчних
особливостей цих об’ектів та необхідно новий об’ект за психологічними
особливостями віднести до того чи іншого класу. Наприклад, відомі
психологічні характеристики, що їх вимагае посада лінійного та
функціонального менеджера, є психологічні параметри певного кола
претендентів на посаду. Необхідно встановити діагноз, тобто віднести
кожного претендента до однієї із груп професій. Прикладом ранньої
діагностики хронічного алкоголізму доведено працездатнють
психодіагностичних тестів.

Вирішенню завдань психодіагностування може слугувати
частотно-ортогональний метод обробки результатів досліджень.

62. Вимірювання в психології. Типи вимірювальних шкал.

Існують такі види шкал виміру змінних параметрів як кількісна, порядкова
і номінальна. За кількісною шкалою вимірюються змінні, різниця між якими
виражаеться у тому, наскільки відрізняються індивіди один від одного за
тіею чи іншою властивістю (коефіціент інтелекту, обсяг уваги, пам’ять,
тривожність, емпатія тощо).

Номінальна шкала базуеться на якісних змінних, головна їхня особливість
— у тому, що різниця між ними не піддаеться кількісному виміру. Ці
змінні класифікуються відповідно до ознак, що їх вирізняють, а не
залежно від ступеня, вияву характерної для них тієї чи іншої
властивості.

Прикладами номінальних шкал можуть бути колір, стать (чоловіча або
жіноча), класифікація студентів за якоюсь ознакою (курс, група, фах),
темперамент, характер, тип поведінки у конфлікті тощо. Відповідні
номінальним шкалам дані складаються із кількості проявів кожної із
змінних, що вивчаються. До таких даних належить частотність прояву,
наприклад, темпераменту, типів поведінки, типів мислення тощо у певної
групи, що досліджуеться.

Порядкові шкали також будуються на якісних змінах. Але на відміну від
номінальних шкал порядкові шкали відповідають таким якісним змінам, для
яких характерна певна впорядкованість, спрямованість або ступінь
виявлення.

63. Кореляційний аналіз даних психологічного дослідження.

Суттєву допомогу у знаходженні відповідей на ті чи інші питания у
дослідженні психічних властивостей людини, у визначенні тенденцій їх
формування або розвинутості може подати використання кореляційних
методів. Серед цих методів найпоширенішими е методи лінійої та рангової
кореляції.

Сутність кореляційних методів полягає у встановленні взаємозв’язків між
змінними параметрами. Множинність терміна «кореляційні методи» пов’язана
з тим, що тут виділяються принципово різні шкали виміру змінних
параметрів: кількісна, номінальна і порядкова.

За кількісною шкалою вимірюються змінні, різниця між якими виражаеться у
тому, наскільки відрізняються індивіди один від одного за тіею чи іншою
властивістю (коефіціент інтелекту, обсяг уваги, пам’ять, тривожність,
емпатія тощо).

Номінальна шкала базуеться на якісних змінних, головна їхня особливість
— у тому, що різниця між ними не піддаеться кількісному виміру. Ці
змінні класифікуються відповідно до ознак, що їх вирізняють, а не
залежно від ступеня, вияву характерної для них тієї чи іншої
властивості.

Прикладами номінальних шкал можуть бути колір, стать (чоловіча або
жіноча), класифікація студентів за якоюсь ознакою (курс, група, фах),
темперамент, характер, тип поведінки у конфлікті тощо. Відповідні
номінальним шкалам дані складаються із кількості проявів кожної із
змінних, що вивчаються. До таких даних належить частотність прояву,
наприклад, темпераменту, типів поведінки, типів мислення тощо у певної
групи, що досліджуеться.

Порядкові шкали також будуються на якісних змінах. Але на відміну від
номінальних шкал порядкові шкали відповідають таким якісним змінам, для
яких характерна певна впорядкованість, спрямованість або ступінь
виявлення.

Розвиток особистості та його ознаки.

развитие — это процесс и результат количественных и качественных
изменений человека. Оно связано с постоянными, непрекращающимися
изменениями, переходами из одного состояния в другое, восхождением от
простого к сложному, от низшего к высшему. В человеческом развитии
проявляется действие универсального философского закона взаимоперехода
количественных изменений в качественные и наоборот.

Для углубленного изучения этого процесса современная наука выделяет в
нем физическую, психическую, духовную, социальную и другие стороны.
Педагогика изучает проблемы духовного развития личности во взаимосвязи
со всеми другими компонентами.

Итак, развитие человека — это сложный процесс движения от простого к
сложному; от несовершенного к совершенному;

движение по восходящей траектории от старого качественного состояния к
новому.

Источник — противоречия, борьба противоположностей.

Условия — взятые в единстве внутренние (самодвижение) и внешние (среда).

Факторы — наследственность, среда обитания, социально-экономические
условия, микросреда, воспитание, собственная деятельность.

Взаимосвязь — немыслимо без обучения, образования, воспитания,
деятельности и общения.

К педагогическим категориям в некоторых случаях можно отнести и такие
достаточно общие понятия, как самовоспитание, саморазвитие,
педагогический процесс, педагогическое общение (взаимодействие),
продукты педагогической деятельности, социальное формирование,
педагогические технологии, учебно-воспитательные инновации и др.

65. Соціалізація та індивідуалізація особистості.

Существует целый ряд механизмов, способствующих усвоению ребенком
социальных норм.

Одним из значимых механизмов социализации является подавление. Его суть
сводится к исключению из сферы сознания мыслей, чувств, желаний и
влечений, причиняющих стыд, чувство вины или душевную боль. Этот
механизм объясняет многие случаи забывания человеком выполнения
каких-либо обязанностей, которые по разным причинам оказываются для него
неприятными.

Подавление чаще всего осуществляется непроизвольно. Однако в целом ряде
случаев человек прилагает специальные усилия, чтобы предать забвению те
или иные впечатления путем переноса внимания на другие действия.
Механизм произвольного подавления получил название вытеснения. Во многих
случаях человек может испытывать чувство вины, переживать внутренний
конфликт вследствие того, что имеет социально неприемлемые желания. Это
чувство может быть как осознаваемым, так и неосознаваемым. Механизмом
подавления такого чувства и разрешения противоречия между желаниями и
присвоенной социальной нормой является реакция на противоположную
установку.

Механизм изоляции связан с тем, что человек вытесняет эмоциональные
компоненты каких-то неприятных, травмирующих впечатлений. В случае
действия этого механизма идея (мысль, впечатление) осознается как
нейтральная и безобидная для человека.

Важную роль в процессах социализации играет механизм самоограничения.
Если человеку кажется, что его достижения менее значительны, чем
достижения других людей, то он начинает страдать, его самоуважение
понижается.

Приписывание собственных нежелательных черт другим составляет сущность
механизма проекции, который защищает человека от осознания этих же черт
в себе. Отрицательные эмоции, которые были бы направлены против себя,
обращены на других. Таким образом, человек сохраняет самоуважение.

В целом ряде случаев человек отождествляет себя с другим субъектом,
группой, образцом. Этот процесс получил название механизма
идентификации. С идентификацией тесно связан такой механизм, как
интроекция. При интроекции качества и установки другого как бы
«встраиваются» в структуру личности субъекта без специальной
переработки, в неизмененном виде. Механизм интроекции – это путь
построения собственной личности, а не просто приобретения знаний.
Следующий механизм социализации – эмпатия, т.е. сопереживание
эмоциональному состоянию другого человека, проникновение в его
переживания.

В ситуациях, когда человек переживает страх и тревогу, «включается» и
механизм интеллектуализации.

66. Теорії розвитку особистості.

Существует много различных подходов и теорий личности.

Основные типы:

К психодинамическому типу относят теории, которые описывают личность
изходя их ее психологических, внутренних, субъективных характеристик.

К социодинамическим относят теории, в которых главную роль в
детерминации поведения отводят внешней ситуации и не придают
существенного зачения внутренним свойствам личности.

Интеракционистскими называют теории, основанные на принцш взаимодействия
внутренних и внешних факторов в управлении aктуальными действиями
человека.

Экспериментальными называются теории личности, построенные

на анализе и обобщении собранных опытным путем факторов

К неэкспериментальным относят теории, авторы которых опираются

на жизненные впечатления, наблюдения и опыт и делают теоретические
обобщения, не обращаясь к эксперименту. I

К числу структурных причисляют теории, для которых главной проблемой
является выяснение структуры личности и системы понятий, с помощью
которых она должна описываться. Динамический называют теории, основная
тема которых — преобразование, менение в развитии личности, т. е. ее
динамика.

Ряд теорий личности, характерных для возрастной и педагогичс ской
психологии, построен на рассмотрении ограниченного возраг ного периода в
развитии личности, как правило, от рождения , окончания средней школы,
т. е. от младенчества до ранней юности.

67. Освіта, навчання, виховання і розвиток особистості: співвідношення.

Существуют разные точки зрения на решение этого вопроса. Так, согласно
одной из них, обучение и есть развитие (У. Джеймс, Эд. Торндайк, Дж.
Уотсон, К. Коффка), хотя природа обучения (учения, научения) понимается
всеми по-разному. Согласно другой, обучение — это только внешние условия
созревания, развития.

В отечественной психологии утверждается точка зрения, сформулированная
Л. С. Выготским и разделяемая все большим количеством исследователей.
Согласно этой точке зрения, обучение и воспитание играют ведущую роль в
психическом развитии ребенка, ибо «обучение идет впереди развития,
продвигая его дальше и вызывая в нем новообразования». Это положение
является кардинальным не только для отечественной педагогической
психологии, но и для принявшей его когнитивной психологии Дж. Брунера в
США. Как подчеркивает Дж. Брунер, «… преподавание основ наук, даже на
элементарном уровне, не должно слепо следовать естественному ходу
познавательного развития ребенка. Преподавание может стать даже ведущим
фактором этого развития, предоставляя ученику заманчивые и вполне
осуществимые возможности самому формировать свое развитие»*. Из
основополагающего тезиса Л. С. Выготского следует, что обучение и
развитие находятся в единстве, причем обучение, опережая развитие,
стимулирует его, и в то же время оно само опирается на актуальное
развитие. Следовательно, обучение должно «ориентироваться не на
вчерашний, а на завтрашний день детского развития». Это положение
оказывается принципиальным для всей организации обучения.

68. Педагогіка як наука про освіту.

Педагогика – наука о воспитании подрастающего поколения и взрослых людей
средствами специально организованного, целенаправленного воздействия на
личность в условиях социального формирования активной
личностиСовременная педагогика изучает и решает проблемы воспитания,
обучения, образования и развития человека, возникающие на разных этапах
его жизни в различных условиях социально-экономического и
научно-технического развития общества, которое постоянно ставит новые
задачи в области образования и воспитанияПредметом педагогики яв-ся
целостный гуманистический процесс воспитания и образования, развития
социально активной личности, подготовки ее к жизни и труду, общественной
деятельности с учетом общественно-экономической обстановки в
стране.Объектом изучения и исследования в педагогике яв-ся реальный
процесс передачи новому поколению социально-исторического опыта и
культуры человечества, пути его преумножения, гуманистическое
воспитание, обучение и воспитание человека на различных этапах его
жизни, формирование общественных и межличностных отношений.

Современная педагогика прошла долгий путь развития и превратилась в
разветленную систему научных знаний с четко выраженными отраслями,
которых насчитывается около 20. Но все отрасли опираются в целом на
структуру и принципы общей педагогики. Условно их делят на
общепедагогические и функциональные.

Общепедагогические:

Дошкольная педагогика;

Педагогика школы;

Социальная;

Превентивная;

Специальная (дефектология) – изучает обучение и воспитание детей с
определенными физическими недостатками (сурдопедагогика – глухонемых,
тифлопедагогика – слепых и слабовидящих, олигофренопедагогика –
умственно отсталых).

Функциональные:

Педагогика высшей школы, в том числе техникумов и колледжей;

Педагогика профессионально-технического образования;

Военная педагогика;

Педагогика инжинерная, медицинская, культурно-образовательная;

Педагогика повышения квалификации и переквалификации специалистов,
руководящих и рабочих кадров.

Отдельно стоит сравнительная педагогика – наука о сравнении систем
педагогического образования в разных странах с отечественной системой
образования. История педагогики – наука об исторически обусловленных
педагогических системах прошлого, о вкладе выдающихся корифеев
педагогической мысли в сокровищницу мирового педагогического опыта.

В последние годы получила развитие педагогика народоведения, которая
включает в себя этнографию, народную педагогику, изучение народных
нравственных и национальных традиций, обычаев, обрядов.

69. Сучасні педагогічні технології навчання.

Метод навчання – 1)засіб досягнення мети, 2)спосіб д-ті, 3)засіб
пізнання дійсності і її відображення в мисленні, 4)важливий педагогічний
засіб, 5)шлях від незнання до знання, 6)форма реалізації викладання та
навчання на конкретному мат-лі, 7)засоби роботи вчителя і учня, за
допомогою яких досягається оволодіння знаннями, вміннями та навичками,
формується світогляд учнів, розвиваються здібності.

4 революції в області методів навчання: 1)вчителя-батьки поступаються
місцем професійним вчителям, 2)заміна усного слова письмовим, 3)введення
в навчання друкованого слова, 4)часткова автоматизація і комп’ютеризація
дидактичної роботи.

Загальні методи навчання: 1)слово, 2)спостереження, 3)практична д-ть,
4)програмоване навчання. Вибір методу залежить від: 1)специфіки навч.
процесу, 2)особливостей аудиторії, 3)матер-техн. бази, 4)мети, форми
навчання, 5)досвіда викладача, його кваліфікації, стилю роботи,
особистих якостей вчителя, 6) бажання. Знання методів: 1)формує
мотивацію учнів, 2)зд-ся логіка предметних дій, 3)сприяє керівництву
д-ті вчителя та самоорг-ції д-ті учнів, 4)відбувається актуалізація
предметного змісту.

Класифікація методів: За джерелом знань: 1)словесні: пояснення, лекція,
оповідання, бесіда, диспут, рольова гра, драматизація, робота з книжкою,
екскурсія, 2) наочні: ілюстрація, експеремент, вимірювання,
демонстрація, спостереження, 3)практичні: вправи, л/р, пр/р,
дослідження, проектування і моделювання, навчальні ігри За х-ром
пізнавальної діяльності учнів: 1)інформаційно-репродуктивні,
2)репродуктивні, 3)проблемне викладення, 4)дослідницький, 5)пошуковий,
6)частково-пошуковий. Бінарні методи: методи викладання і методи
навчання. Методи, які відображають логічний шлях навч. роботи:
1)індуктивний. 2)дедуктивний, 3)аналогії. Методи перевірки та оцінки
знань, умінь та навичок: 1)повсякденне спостереження за роботою учнів,
2)усне опитування, 3)к/р, 4)перевірка дом/р, 5)програмований контроль.
За формою організації процеса навчання: 1) фронтальний 2)груповий,
3)індивідуальний, 4)диференційований. П’ять основних методів, які ми
викор. в плані уроку: 1)поясчювально-ілюстратчвний – учні сприймають ті
факти та явища, які розповідає їм вчитель; інф-ція фіксується в пам’яті,
сприйняття форм-ся за допомогою слова, книги, наочного посібника,
досвіду, 2)репродуктивнчи метод – заснований на відтворенні знань,
повторенні засобів дій по завданню вчителя, 3)проблемне викладання –
вчитель ставить проблему, сам її вирішує, але при цьому показує шлях її
вирішення, 4)частково-пошуковий – вчитель організує участь учнів в
розкриті тих чи інших питань теми, яка вивчається; учень може форм-ти
питання по мат-лу, що вивчається, підбирає докази по даній вчителем
тезі, бере участь в еврістичній бесіді, 5)дослідницький метод – учні
беруть участь в науковому пізнанні, вивчають факти, спостерігають явища,
виявляють проблему дослідження, вивчають літ-ру, оцінюють результати,
роблять висновки про можливості засвоєних знань. Закон чергування
методів навчання передбачає: 1)ефект чергування, пропорційний ступеню
перенасичення, 2)ефект чергування методів, пропорційний ступеню
відмінності методів, що чергуються, 3)система методів, які
використовуються, не повинна бути постійною, вона повинна
змінюватися, оновлюватися через певний час. Цілі методів навчання:
1)дати учням знання основ наук, 2)навчити застосовувати ці знання на
практиці, 3)розвинути учнів, виробити активність, 4)навчити
самостійності, 5)сформувати світогляд.

Вибір методу – це пошук різних прийомів та їх поєднань. Прийоми
навчання розуміють як: 1)розумову дію, 2)пізнавальну дію,
3)дрібний метод навч. роботи, 4)окремий крок в пізнавальній роботі. Мета
використання прийомів – обслужити різні методи навчання. Прийоми
учб-пізн. діяльності: аналіз, синтез, порівняння, доведення,
абстрагування, конкретизація, узагальнення, висування гіпотез,
аргументація, перенос знань, спростування, математична та графічна
терпритація результатів.

70. Принципи навчання.

Термін «принцип» (від лат.— початок, основа) означає основу, на яку
треба спиратися і якою необхідно керуватися.

Процес навчання будується відповідно до законів, закономірностей
принципів навчання.

Під принципами навчання (принципами дидактики) розуміють певну систему
вихідних, основних дидактичних вимог до навчання, виконання яких
забезпечує його необхідну ефективність.

Умовно їх можна поділити на філософськи (загалънонаукові) — науковість,
системність, зв’язок теорії з практикою; психологічні— індивідуальний
підхід до учнів, позитивне емоційне тло навчання тощо, а також суто
дидактичні — систематичність, міцність засвоєння знань,
цілеспрямованість навчання тощо.

Розглянемо окремий принцип:

напря.миреатзацп принципу:

1. Через зміст навчального матеріалу. який формує певне ставлення до
навколишньої дійсності. Скажімо, знания, що їх отримують студенти
медичних вузів, налаштовують на гуманістичне ставлення до дійсності, а
професійне захоплення грою в карти — на обман ближнього.

2. Через сам процес навчання, який дисциплінує, призвичаює до
самостійності, забезпечує формування умінь і навичок, прищеплює певну
культуру праці, виробляє стиль діяльності.

3. Через особистістъ вчителя, а саме: моральні цінності, якими він
керуеться у житті та які учні бачать і відчувають в однозначних вчинках
і словах учителя і підсвідомих, що виявляються в репліках, жартах,
усмішках, рухах, жестах тощо.

71. Спільна діяльність, її ознаки та властивості.

Ознаки спільної діяльності:

наявність спільної мети

загальна мотивація

об‘єднання індивідуальних діяльностей, що утворюють єдине ціле

розподіл процесу на окремі операції та їх розподіл між учасниками

узгодженість індивідуальних діяльностей у межах спільної діяльності

засіб узгодження дій – управління спільною діяльністю

має єдиний результат, ефективніша ніж індивідуальна діяльність

єдиний простір і одночасність виконання діяльності різними людьми

суб‘єкт спільної діяльності – декілька людей

виникають міжособистісні стосунки.

Спільна діяльність в онтогенезі:

немовля до 1 року: діяльність – безпосереднє спілкування з матір‘ю

до 3 років – стадія співпраці з ровесниками “Дитина – Дитина”.
Специфічний вплив на психіку дитини мають дорослі в більшій мірі ніж
ровесники

шкільний вік – мінімально виражена узгодженість дій. Спільна діяльність
– рольова гра

молодші школяри: спільна діяльність – сюжетно-рольова гра та навчання

підлітки – більшу роль відіграє спілкування з ровесниками

юнацький вік – потреба в адаптації до оточуючого середовища змінюється
прагненням до індивідуалізації

дорослі люди – професійна діяльність.

72. Соціально-психологічні фактори спільної діяльності.

Ознаки спільної діяльності:

наявність спільної мети

загальна мотивація

об‘єднання індивідуальних діяльностей, що утворюють єдине ціле

розподіл процесу на окремі операції та їх розподіл між учасниками

узгодженість індивідуальних діяльностей у межах спільної діяльності

засіб узгодження дій – управління спільною діяльністю

має єдиний результат, ефективніша ніж індивідуальна діяльність

єдиний простір і одночасність виконання діяльності різними людьми

суб‘єкт спільної діяльності – декілька людей

виникають міжособистісні стосунки.

73. Управління в освітній діяльності: сутність і структура.

Управління процесом навчання має дві складові: управління викладанням і
управління учінням. Управління викладанням — це:

* підготовка вчителем самого себе до подання необхідного матеріалу;

* організація заняття;

* скерування учнів (студентів) до оптимальної самоорганізації у процесі
учіння.

Підготовка викладача до проведення заняття передбачає:

1.Добір літератури і вибір наукового матеріалу, поданого в
найдоступнішій і найлаконічніший формі.

2. Структурування навчального матеріалу за найоптималынішою концепцією.

3. Включения в концепцію прикладів із практики і психологічного
розвантаження.

4. Добір допоміжних засобів (плакатів, таблиць, слайдів тощо).

5. Викладач ставить себе на місце учня, який сприйматиме матеріал
(емпатія).

6. Окрім матеріалу, викладеного в письмовш формі, має бути експромт
викладача, тому викладач повинен знати більше, ніж плануе викласти за
планом чи програмою.

Скеровуючи учнів, викладач розкриває їм ноу хау — технологію ефективного
оволодіння знаннями: яку літературу підібрати? на що звернути основну
увагу? і т. ін. Тобто викладач підказує як організувати режим.

Управління учінням має дві «сторони медалі» — управління з боку
викладача, про що вже йшла мова, і самоуправління самого учня.

74. Функції управління навчанням.

Основними функціями навчання є: освітня, виховна, розвиваюча.

Освітні завдання уроку – забезпечити в ході уроку повторення (засвоєння,
закріплення, застосування і т.п.) теорій, понять, законів тощо;
сформувати (або продовжити формування) загальнонавчальні уміння і
навички; сформувати спеціальні вміння з даного пердмета.

Виховні завдання уроку – сприяти в ході уроку формув основних
світоглядних ідей; забезпечити вивчення в ході уроку праць письменників,
учених; сприяти вирішенню завдань трудового виховання і профорієнтації
школярів; вихованню моральних якостей школярів; вихованню в школярів
гігієнічних та фізкультурних умінь та навичок.

Завдання розвитку мислення, волі, емоцій, навчальних інтересів, мотивів
і здібностей школярів: розвивати мислення на основі загальних розумових
дій і операцій.

У неповній та повній загальноосвітній школі учні мають навчитися:

структурування – мислительна діяльність щодо встановлення найближчих
зв’язків між поняттями, реченнями, ключовими словами і т.п. в процесі
якої виділяється структура знань;

систематизації – мислительна діяльність щодо встановлення віддалених
зв’язків між поняттями, реченнями і т.п., в процесі якої вони
організуються в певну систему;

конкретизації – застосування знань в практичних ситуаціях, пов’язаних з
переходом від абстрактного до конкретного;

варіювання – зміна несуттєвих ознак понять, їх властивостей, фактів і
т.п. при постійних суттєвих;

доведення – логічне розмірковування;

робити висновки – поступове спрощення теоретичного або приктичного
виразу з метою одержання наперед відомого його виду;

пояснення – акцентування думки на найважливіших моментах (зв’язках) під
час вивчення навчального матеріалу;

класифікація – розподіл понять на взаємопов’язані класи за суттєвими
ознаками;

аналізу – вичленення ознак, властивостей, відношень понять, знаходження
спільних і відмінних їх властивостей;

синтезу – поєднання, складання частин (дія, зворотна аналізу);

порівняння – виділення окремих ознак понять, знаходження спільних і
відмінних їх властивостей;

абстракціонування – виділення суттєвих ознак понять відкиданням
несуттєвих;

узагальнення – виділення ознак, властивостей, суттєвих для кількох
понять.

Реалізація освітньої, виховної і розвиваючої функцій на уроках
здійснюється шляхом: а) використання змісту навчального матеріалу; б)
підбору форм, методів і прийомів навчання; в) організацією порядку і
дисципліни на уроці; г) використання оцінки; д) самою особою вчителя,
його поведінкою, ставленням до учнів.

75. Поняття освітнього і навчального менеджменту.

Процес управління – процес планування, організації, мотивації та
контролю, який забезпечує досягнення цілей організації.

Процес управління:

Первинний факультет: планування, організація, мотивація, контроль

Зв’язуючи процеси: спілкування, особливості прийняття рішень, тип
керівництва.

Навчальний (педагогічний) менеджмент – особлива галузь педагогіки, яка
займається дослідженням управлінського аспекту та функцій управлінської
праці вчителя.

Вимоги до вчителя як менеджера освіти:

педагогічне керівництво (керувати взаємодією з учнями)

громадське виховання учня

управління навчально-виховним процесом

адміністративні і фінансово-господарські функції

вчительські функції.

Кваліфікаційні норми викладача:

знання предмета викладання

знання методики викладання

знання цілей, змісту, принципів освіти

знання тенденцій освіти

знання норм і законодавчих актів

знання Інд-псих.властивостей учнів

повинен мати певні ціннісні орієнтації, творче спрямовання в
педагогічній діяльності

володіти культурою спілкування, різними формами, засобами, способами
спілкування

вміння застосовувати свої педагогічні знання у професійній діяльності.

76. Мета як основний структурний компонент діяльності, основні види
цілей.

Процес управління – процес планування, організації, мотивації та
контролю, який забезпечує досягнення цілей організації.

Процес управління:

Первинний факультет: планування, організація, мотивація, контроль

Зв’язуючи процеси: спілкування, особливості прийняття рішень, тип
керівництва.

Навчальний (педагогічний) менеджмент – особлива галузь педагогіки, яка
займається дослідженням управлінського аспекту та функцій управлінської
праці вчителя.

Вимоги до вчителя як менеджера освіти:

педагогічне керівництво (керувати взаємодією з учнями)

громадське виховання учня

управління навчально-виховним процесом

адміністративні і фінансово-господарські функції

вчительські функції.

Кваліфікаційні норми викладача:

знання предмета викладання

знання методики викладання

знання цілей, змісту, принципів освіти

знання тенденцій освіти

знання норм і законодавчих актів

знання Інд-псих.властивостей учнів

повинен мати певні ціннісні орієнтації, творче спрямовання в
педагогічній діяльності

володіти культурою спілкування, різними формами, засобами, способами
спілкування

вміння застосовувати свої педагогічні знання у професійній діяльності.

77. Фактори формулювання цілей. Цілі діяльності і компетентність
менеджера.

На формування цілей впливають слідуючі фактори:

Джерела винекненя

Ступінь прозорості та розуміння, людина в більшій або меншій мірі
розуміє мету, яку хоче досягти.

Ієрархія та взаємозв”язок, будь яка діяльність підпорядкована певним
цілям, які взаємозв”язані і підпорядковані одна одній.

Масштаб і час

Параметри: визначають якісну та кількісну характеристику цілей, тобто
визначають норми цілей, що передбачає:

Становлення загального переліку властивостей або ознак результату.

Ранжування в переліку за їх відносною … щодо досягненнямети.

Чим вище цілі тим менше ознак.

Конкретність (це таке формулювання, яке зменшує можливість
альтернативного тлумачення) та вимірюваність (це така властивість мети,
що забазпечує можливість визначення досягнута мета чи ні).

Компетентність менеджера

Опис цілей – як виконується загальний опис цілей залежить від
керівника.

78. Навчальні цілі та їх особливості. Проблеми формулювання навчальних
цілей.

Навчальні цілі – це результат, який прогнозується і має бути досягненим
у процесі всього навчання і на його обмежених етапах.

Ієрархія основних навч. цілей:

Вищий рівень – цілі фаху (інституціональні цілі) – визначають профіль
випускника і модель спеціаліста. Основна характеристика – навчальний
план.

Середній рівень – цілі навчального предмету – визнач. загальний кінцевий
результат вивчення предмету. Основна характеристика – тематичний план.

Нижчий рівень – цілі теми – носять операціоналізований характер, точне
визначення того, що ми будемо знати.

Існує декілька типологій цілей навчання:

Виділяє такі типи цілей

Дидактичні, спрямовані на засвоєння системи знань і опанування
відповідними вміннями і навичками.

Виховні, спрямовані на виховання особистості учнів.

Розвиваючи, спрямовані на присуорення дозрівання ще не наявних псих.
Функцій.

2).Виділяє такі типи цілей†когнітивні цілі, спрямованяі на формування
знань та інтелектуальні здібностей людини†психомоторні цілі, спрямовані
на засвоєння навичок, вміння застосувати набуті знання .

Афективні, визначають емоційне ставлення до об”єкта.

Навчання як викладання має ціль викладання, навчання як учіння
визначається ціллю учіння. Питання полягає в тому, що ці дві ціллі не
завжди співпадають…

79. Ієрархія навчальних цілей в структурі освітньої підготовки.

Першим і дуже важливим показником при вивченні циклів навчального
процесу є конкретизація цілей навчання. Всі цілі реалізуються в тісному
взаємозв’язку одна з одною, формулюються в термінах умінь і задач.
Загальні цілі стосуються навчального предмета, що вивчається протягом
усього періоду навчання. Предметно-специфічні цілі пов’язані з задачами,
що повинен навчитися вирішувати учень у результаті вивчення даного
предмета протягом одного року. Частні цілі – це цілі вивчення конкретних
розділів, тем цих навчальних предметів. Аналіз досвіду роботи вчителів
дозволяє виділити в кожному циклі засвоєння навчального матеріалу чотири
такі специфічні найближчі предметні дидактичних цілі:

– ознайомлення і первинне закріплення навчального матеріалу;

– актуалізація, відтворення досліджуваного і формування навичок і умінь
шляхом застосування його в навчальній практиці;

– систематизація знань і умінь на основі застосування їх у життєвій
практиці;

– контроль знань і умінь.

Процес розробки таксономії цілей

навчання може здійсеюватися у декілька етапів. На першому етапі
визначаються загальні цілі та можливий вплив засвоєного змісту
дисципліни на спрямованість особистості студентів. На другому етапі цілі
навчання уточнюються в процесі розробки моделі засвоєння бази знань.

Модель засвоєння бази знань навчальної теми – це перелік елементів
бази знань з визначенням рівня засвоєння кожного елемента.

До елементів бази знань відносяться:

Поняття, терміни, факти, символи,судження.

Тенденції, властивості, теорії, критерії, закони

Правила, принципи, норми, методи, процеси, алгоритми.

Засвоїти знання – це щонайменше бути здатним відтворювати елементи
бази знань, застосовувати елементи бази знань для розв’язання типових
задач предметної галузі, використовувати базу знань для здобуття нових
знань і розв’язання нових задач в нових умовах.

80. Види навчальних цілей за ступенем абстракції та їх характеристика.

Основа будь-яка діяльності грунтується на меті. Мета – це напрямок дії
людини, саме вона розкриває суть та структуру діяльності особистості.
Навчальна ціль – це мета навчання, тобто той кінцевий результат, якого
терба досягти в процесі навчання. Ціль навчання – це результат. Який
прогнозується: має бути дослідженний на обмеденому етапі навчання. Як
навчальні цілі поділяються на:

цілі орієнтовані – цілі навчального предмету або його модулю, це
найбільш абстрактні цілі, які містять в собі найбільш загальні
положення; загальні цілі – цілі теми або зайняття – середня абстракція;
та точні цілі – цілі корнкретною задачі, цілі на час, 10-20 хв. Ці цілі
– мінімальною абстракції.

81. Таксономії навчальних цілей.

Процес розробки таксономії цілей

навчання може здійсеюватися у декілька етапів. На першому етапі
визначаються загальні цілі та можливий вплив засвоєного змісту
дисципліни на спрямованість особистості студентів. На другому етапі цілі
навчання уточнюються в процесі розробки моделі засвоєння бази знань.

Модель засвоєння бази знань навчальної теми – це перелік елементів
бази знань з визначенням рівня засвоєння кожного елемента.

До елементів бази знань відносяться:

Поняття, терміни, факти, символи,судження.

Тенденції, властивості, теорії, критерії, закони

Правила, принципи, норми, методи, процеси, алгоритми.

Засвоїти знання – це щонайменше бути здатним відтворювати елементи
бази знань, застосовувати елементи бази знань для розв’язання типових
задач предметної галузі, використовувати базу знань для здобуття нових
знань і розв’язання нових задач в нових умовах.

82. Концепція рівнів засвоєння навчального матеріалу.

Рівні засвоєння_Елементи бази знань: терміни, символи, факти,
властивості, теорії, закони, методи_Норма сформова-

ності знань__І. Репродук-тивний (вміння відповідати)_Дати визначення,
доповнити, повторити, пояснити, розділити, запропонувати_до 0,7 – “2”

0,71(0,8 – “3”__ІІ. Реконст-руктивний (вміння здійснювати)_Перевірити,
доказати, оцінити, зробити висновки, розрахувати, застосувати,
скомбінувати_0,81(0,9 – “4”

0,91(1,0 – “5”__ІІІ. Творчий (вміння створювати)_Класифікувати,
організову-вавти, модифікувати, запропонувати, порівняти, вибрати,
обґрунтувати, критикувати, прийняти рішення___

83. Мотиви навчальної діяльності та їх класифікація.

Потреби людини суб’єктивно переживаються нею як бажання, потяг або
прагнення. Сигналізуючи про виникнення потреб та про їхнє задоволення,
ці переживання регулюють діяльність людини, стимулюючи або послаблюючи
її. Наявність потреби та її безпосереднього, чуттєвого виразу (бажання,
потягу тощо) ще не є достатньою умовою для того, щоб діяльність щодо її
задоволення могла здійснитися. Для нього необхідний об’єкт, який,
відповідаючії потребі за змістом, став би збудником діяльності, надав би
їй конкретної спрямованості. Людині притаманні вищі форми відображення
дійсності, а тому об’єкти, які збуджують діяльність, можуть поставати у
формі ідеї чи морального ідеалу. Саме цей усвідомлюваний образ, який
збуджує діяльність, орієнтує її на задоволення певної потреби, називають
мотивом діяльності, що реалізується.

Мотиви діяльності людини можуть поставати в її свідомості як конкретні
чуттєві або розумові образи поряд з асоційованими з даними образами
уявленнями (наприклад, для мандрівника образ вогнища асоціюється з
теплом, світлом, відпочинком тощо). Мотив може збуджувати часткову,
конкретну дію і прямо збігатися з ціллю даного діяння (або конкретної
дії), з тим. що досягається в результаті виконання дії. В складніших
випадках мотиви можуть не збігатися з ціллю окремої дії безпосередньо, а
потребують багатьох дій, досягнення численних часткових цілей. Іноді
діяльність, що відповідає такому мотиву. може відбуватися протягом
значного періоду часу —місяці, роки. Проте мотиви і цілі дій людини не
збігаються за своїм суттєвим значенням; так, залежно від життєвих
обставин один і той самий мотив може реалізуватися в різних за своїми
цілями діях. а зовні однакові дії можуть мати різні мотиви.

Мотиви поділяються на: ведучі і другорядні, усвідомлювані і
неусвідомлювані. Усвідомлювані мотиви, коли людина усвідомлює, що
спонукає її до дії (інтереси, переконання, прагнення)дають можливість
поставити перед собою мету.Неустановлювані мотиви– цеустановки і потяги
до виконання певної діяльності.

всі спонукання до діяльності складаютьмотивацію поведінки особистості.

Розуміння мотивів діяльності та уявлення про механізми їхнього утворення
мають дуже важливе значення і для особистості як суб’єкта діяльності. і
для наукового розуміння психологічного змісту даних процесів. Саме від
мотиву залежить, що (в психологічному розумінні) являє собою та чи інша
дія, який суб’єктивний сенс вона має для даної людини, як відтворює її
внутрішній світ, «картину її «Я». Мотиви діяльності людини відображають
найхарактерніші для неї способи реагування на ті чи інші елементи
довколишньої (зовнішньої) та прихованої (внутрішньої) сфери існування
людини. Рівень усвідомлення мотивів власної діяльності висвітлює
притаманний людині спосіб реагування на окремі явища: спонтанні дії,
скеровано організовані дії тощо. Змістовний «масштаб» мотивування
людиною сііоїх дій характеризує як змістовий простір її реального та
духовного існування, так і особистісну «зрілість» в оволодінні
предметним світом та пласними переживаннями взаємодій із цим світом.
Узагалі мотиваційна сфера особистості формується, розвивається та
реалізується відповідно до формування, розвитку та послідовного
виявлення «Я» конкретної особистості.

84. Стимули навчання та їх види.

Стимулювання навчання (від лат. збуджую) – спонукання учнів до активної
навчальної діяльності. В укр. Школі ґрунтується на виробленні правильних
мотивів навчання. У дітей виховують усвідомлення важливості й
необхідності знань для життя в сучасному суспільстві. З цією метою при
вивченні кожого навчального предмета розкривається історія науки і
праці, виховується любов до праці. Ця робота ведеться відповідно ло
вікових особливостей учнів, враховується, що на кожному новому ступені
навчання зростає їхня свідомість і здатність до абстрактного мислення.

85. Активізація навчальної діяльності: поняття, призначення, методи і
прийоми.

Для того, щоб активізувати навчальну діяльність слід у формах
організації спільноі діяльності суб’ектів пізнання розгорнути в
модельному вигляді зміст навчання, “зобразити” професійну діяльність в
максимально можливій повноті і тим самим адекватно засвоїти, а точніше,
присвоїти професійну діяльність. Знания при цьому засвоюються не заради
самого засвоення або успішного складання екзаменів

За такої організації навчання перехід від навчальної діяльності до
професійної забезпечується поступовою трансформацією мотивів з
навчальних у професійні Накладення системи нових знань, що їх потрібно
засвоїти, на своерідну матрицю типових професійних ситуацій, оріентація
на предметний і соціальний зміст практичної діяльності якраз і
забезпечуе виникнення пізнавальних і професійних мотивів та інтересів
студентів, осмисленість засвоення знань, активну позицію по відношенню
до свого загального та про-фесійного розвитку.

Модульна структура організаціі навчання, що передбачае розподіл
материалу дисципліни на логічно завершені відносно автономні модулі —
частини теоретичного, практичного та дослідницького характеру з
відповідними системами навчально-пізнавальної діяльності,
інформаційно-методичного забезпечення, діагностики та контролю
навчального процесу, вимагае чіткого визначення обсягу навчального
материалу, обсягу індивідуальних завдань, вимог до знань та вмінь, які
студент має отримати и продемонструвати. Усе це сприяе систематичній
ритмічній роботі студентів, планомірному засвоенню навчального
матеріалу, а також дае змогу урізноманітнювати використання форм та
методів навчальної діяльності шляхом створення методичних систем, що
забезпечують досягнення мети навчання.

У процесі реалізації описаної технологи навчання переосмислюються і
перебудовуються всі форми навчальної діяльності студентів: лекції
семінари, організація самостійної роботи, система контролю і оцінювання
знань студентів, заліків і екзаменів, взаемовідносини викладачів і
студентів. Лекції інформативного характеру втрачають своє виняткове
значения, що вони його мають в умовах традиційного навчання. Перевага
надаеться концептуально-аналітичним, проблемним, оглядовим та
настановчим лекціям. Широко використовуються такі типи лекцій, як:
лекції-бесіди (діалог з аудиторіею), лекції з елементами колективного
дослідження, лекції з аналізом конкретних ситуацій і т. ін. Застосування
прийомів активізації навчальної діяльності студентів дозволяе виявити
наявний рівень їхніх знань і досвіду, підвищити ефективність сприйняття
навчального матеріалу, забезпечуе розвиток аналітичного мислення,
зв’язок теорії з практикою.

86. Мотивація, стимулювання та активізація навчальної діяльності:
порівняльна характеристика.

2)Мотив – це внутрішня спонукальна причина дій і вчинкік людини,
переживання чогось особисто значущого для індивіда шлях вибору варіанту
досягнення мети. Інколи відбувається підміна понять “мотив” та “стимул”,
що неприпусти. Мотив – це будь-яке психічне явище, то збуджує до дії, а
стимул – явище, що діє на людину і викликає відповідну реакцію. Стимул
може стати мотивом, але за умов, що його буде «перероблено» особистістю
і відображено свідомістю. Через це один і той самий стимул у різних
особистостей може викликати різні мотиви.

Для того, щоб активізувати навчальну діяльність слід у формах
організації спільноі діяльності суб’ектів пізнання розгорнути в
модельному вигляді зміст навчання, “зобразити” професійну діяльність в
максимально можливій повноті і тим самим адекватно засвоїти, а точніше,
присвоїти професійну діяльність. Знания при цьому засвоюються не заради
самого засвоення або успішного складання екзаменів

89. Прийоми і методи стимулювання і мотивації авчальної діяльності.

К таковым относятся методы формирования познавательных интересов и
методы, направленные на формирование чувства долга и ответственности в
учении.

Методы формирования познавательных интересов требуют применения таких
приемов: создания эмоционально-нравственных ситуаций, ситуаций
занимательности, занимательных аналогий, удивления (вследствие
необычности приведенного факта, парадоксальности опыта и т. п.);
сопоставления научных и житейских толкований, например явлений природы.
Важнейшим приемом этих методов является эмоциональная, яркая, в какой-то
мере художественная речь педагога, которая увлекает слушателей и
стимулирует их учебно-познавательную деятельность.

Ценным методом стимулирования интереса к учению может быть метод
познавательной деловой игры. Для образования игры важны прежде всего
тем, что могут активизировать учебный процесс, а также служат средством
развития теоретического и практического мышления, актуализации знаний.

К методам стимулирования и мотивации учения относится метод создания
познавательного спора (учебные дискуссии, учебные диспуты). Его
назначение — создание повышенного интереса к теме. Включение обучаемого
в ситуации научного спора не только углубляет, его знания, но и вызывает
на этой основе особый интерес к учебе.

Как видим, познавательный интерес к учению возникает не сам по себе;

он зависит от тех потребностей и мотивов, которые побуждают человека к
деятельности. Мотивационная сторона процесса учения имеет три группы
мотивов: внешние (поощрение и наказание); соревновательные (успех в
сравнении с кем-то или с самим собой); внутренние (раскрываемые как поле
для плодотворной деятельности). Внутренние мотивы обеспечивают наиболее
стойкий интерес к учению. Поэтому правильное понимание мотивации служит
необходимой предпосылкой продуктивной работы преподавателя, который,
используя инновационные методы и подходы к обучению, активизирует,
целенаправленно развивает и углубляет познавательный интерес к
изучаемому предмету, вовлекая обучаемых в экспериментальную
деятельность, применяя формы и методы активного обучения (проблемного и
других видов).

В развитии и углублении познавательных интересов обучаемых немаловажное
место занимают методы и приемы самостоятельной работы студентов. К ним
относятся методы работы с учебником, справочной литературой, выполнения
заданий по алгоритму, проведения опытов, анализа обучаемыми незнакомых
для них ситуаций, генерирования субъективно новой информации, методика
написания курсовых и дипломных работ.

90. Зміст навчання та його основні функції.

Зміст освІти — один із головних елементів у структурі процесу навчання.

Це категорія історична: вона змінюеться під впливом розвитку
виробництва, науки, культури, а також у зв’язку з прогресом дидактики і
методик, історичною є й теорія змісту освіти.

Наведемо кілька визначень поняття «зміст освіти»:

«Під змістом освіти розуміється система знань, умінь, навичок,
оволодіння якими забезпечує розвиток розумових і фізичних здібностей
школярів, формування у них світогляду і моралі та відповідну до них
поведінку, готує їх до життя і праці».

«Зміст освіти являє собою точно окреслене коло систематизованих знань,
умінь і навичок, які є основою для всебічного розвитку учнів, формування
у них гуманістичного світогляду і пізнавальних інтересів».

Визначень змісту освіти існує кільканадцять, але вони за своїм
категоріальним наповненням суттево не відрізняються від наведених.

Проблема змісту освіти знайшла теоретичне обгрунтування в концепції
Лернера. Вихідне положения ціеї концепції полягае в тому, що глобальна
функція навчання — передавання молодому поколінню змісту соціальної
культури для її збереження (Відтворення) і розвитку.

Індивід стає особистістю, оволодіваючи цим змістом соціального досвіду.

91. Структура змісту навчання.

Структура учбового процесу складається з таких ланок:

Отримання інформації (40% учбового часу):

1. Постановка учбового завдання перед учнем

2. Викладання нових знань чи самостійна робота учнів по їх отриманню

Освоєння інформації (40% учбового часу):

1. Закріплення знань

2. Застосування знань, вмінь та навичок на практиці

Контроль інформації (5-10%)

Корекція процесу розбіжності з інформацією (10-15 %)

1. Перевірка їх засвоєння

92. Елементи змісту навчання та їх групи.

Зміст освіти визначається такими документами:

• навчальними планами;

• навчальними програмами;

• підручниками і навчальними пособниками.

Навчальний план — це державний нормативний документ, який визначає
підсумоване навантаження учнів і його розподіл за етапами навчання і
класами, тобто установлює перелік навчальних предметів, обов ‘язковий
для вивчення в усіх школах, а також рухомий компонент, що включає
навчальні предмети, які вводяться за розсудом шкіл.

У навчальному плані подається розподіл дисциплін за роками навчання,
кількість годин для вивчення кожного предмета в окремому класі,
кількість годин на тиждень.

Навчальна програма — це державний документ, у якому розкривається зміст
освіти з кожного предмета в кожному класі, визначається система наукових
знань, світоглядних і морально-естетичних ідей, практичних умінь і
навичок, що їх необхідно опанувати учням, а також кількість годин на їх
вивчення.

Конкретний зміст освітнього матеріалу розкриваеться в підручниках і
навчальних посібниках.

Підручник — це книга, в якій викладений основний зміст навчального
предмета відповідно до програми.

У підручниках матеріал, що вивчається з кожного предмета,
розчленовуеться на окремі теми, і дається фактичний його виклад.
Підручники містять вказівки щодо організації навчальної роботи школярів.

Навчальний посібник — це книга, зміст якої або повністю відповідає
навчальній програмі, або поглиблено розглядае окремі теми навчального
предмета, або ж містить емпіричний матеріал, що служить закріпленню
основного теоретичного матеріалу.

До навчальних посібників належать: довідники, хрестоматії, словники,
збірники вправ і задач тощо.

93. Основні теорії змісту навчання.

Форми навчання – це засоби організації навчального процесу:

індивідуальна (дітей навчали батьки, а поступово почали наймати
приватн.вчителів);

індивідуально-групове – отримало розповсюдження в середньовічн.школі; –
класно-урочна (з 16ст);

Белл-Ланкастерська с-ма – Англія к 18-п.19.: навчання молодших школярів
за допомогою старших;

с-ма Дальтон-план – поч 20ст. передбачала с-му, яка виключ. класи і
передбачає працю в лаборатор. по індивід.плану;

бригадно-лабораторн.метод: 20р. в СРСР;

Мангеймська с-ма: концепція диференціації навчання. В Германіі, поділ
дітей на 4 гр.: 1. Основні класи 50-60% – діти з середніми здібностями;
2. Класи для малоздібних д. 20-30%; 3. Допоміжні класи для
розумовідсталих д. 2-2,5%. 4. Класи для здібних, талановитих до 20%, з
них 1,2%- високо… Поділ дітей відбувався на базі результатів
психометричних досліджень і хар-к вчителів. Термін навчання був різний:
1. – 8р, 2. – 3-4 роки, 3. – індивід., 4. – 6 років;

план Трампа – американ.форма навч, якій 40% часу відводиться на навч. в
великих групах (100-150), 20% – в малих групах (10-15 осіб), 40% – на
самост.роботу;

метод проекції: в експерименті в Чікаго. Замість традиц. предметів
вести проекти – своєрідні тематичні центри, які поєднують працю і
навчання і т.ч. стимулюють пізнавальну діяльність.

94. Критерії формування змісту навчання.

Таким чином, при побудові змісту навчання необхідно передбачити всі
основні види діяльності, необхідні для розв’язання завдань, передбачених
метою навчання. При цьому на перший план виступають предметна і
соціальна компетентність майбутнього спеціаліста, його здібності,
здатність до здійснення Цілісноі професійної діяльності, комплекс
якостей особистості. Слід також зазначити, що навчальний матеріал не
просто “моделюе” професійну реальність, а й створюе предметні умови для
формування необхідних якостей особистості спеціаліста, для досягнення
цілей навчання та виховання. Отже, завдання полягае в тому, щоб у формах
організації спільноі діяльності суб’ектів пізнання розгорнути в
модельному вигляді зміст навчання, “зобразити” професійну діяльність в
максимально можливій повноті і тим самим адекватно засвоїти, а точніше,
присвоїти професійну діяльність. Знания при цьому засвоюються не заради
самого засвоення або успішного складання екзаменів, а мають цілком
визначену смислову функцію, що зумовлюе комплекс пізнавальних та
професійних мотивів студентів.

95. Форми реалізації змісту навчання.

Форма організації навчання – це засоби організації педагогічного
процесу. Із зміною суспільства змінювалась і форма навчання.

1. Індивідуальне – найстаріша форма (характерна Стародавній Греції).

2. Індивідуально-групова – характерна для середньовічної школи.

3. Класно-урочна – Я.Штурм, Я.А.Коменський: 1) учні приблизно однакового
розвитку (віку) та рівня освітньої підготовки об’єднані практично на
весь період навчання в клас-групу постійного складу; 2) клас навчається
по єдиному навчальному плану і єдиним навчальним програмам; 3)основна
форма організації учбового процесу – урок по конкретному учбовому
предмету, встроєний в розклад занять. Тривалість уроку регламентується
уставом освітніх закладів з урахуванням гігієнічних норм; 4) урок
планує, організовує і веде вчитель.

4. Мангеймська система – Й.А.Зіккінгер (1858 – 1930рр.) Німеччина.
Мангеймська система – диференціація навчальним шляхом поділу учнів на
основі психометричних обстежень: середні класи (50 – 60%); класи
малоздібних (20 – 30%);

Особливості: малоздібні (не закінчують школи – 4 роки); розумово
відсталі (додаткова програма – 4 роки); обдаровані – 6 років (далі не
вчаться в середній школі); середні – 8 років.

5. Белл-Ланкастерська система – Белл, Ланка стер, ХVІІІ ст., поч.. ХІХ
ст.

Белл-Ланкастреська система – вчитель не проводить заняття зі всім
класом, він дає інструкцію старшим як вчити молодших, організовує
навчання за допомогою старших. На Україні це відбувається в мало
комплектних школах.

6. Дальтон-план – Елен Паркхерат (поч.. 20 ст.)

Дальтон-план – виключаються класи, завдання дається кожному учневі:
1) завдання на 1 день з певного предмету; 2) завдання диференційовані та
індивідуальні; 3) вчитель нічого не розказує , а лише консультує; 4) в
кінці дня – оцінка кожному учневі.

7. Метод проектів – Дьюї, У.Кілпатрік (1871 – 1965)

Головна ідея – вчити тільки тому, що треба в житті. Вимога цієї форми
– дати гарну професію, яку можна застосувати в житті. Для уроку
характерно: встановлений час; постійний склад учнів; однаковий рік і
освітній рівень; фіксований розклад; урок вирішує 3 основні задачі:
освітня, розвиваюча, виховна.

8. Бригадно – лабораторна система (1920 – 1925 рр. СРСР).

9. План Трампа – Трампа, 1956 – 1961 рр.

Суть: розподіл по групах учнів: великі групи (100 – 150 учнів) – 40%
часу (лекції, конференції, диспути); малі групи (10 15 учнів) – 40%;
самостійна робота – 20%.

96. Процес навчання та його основні етапи.

_ Процес навчання

97. Учіння і викладання як складові навчання.

Викладання та учіння являють собою два аспекти одного і того самого
процесу і нерозривно пов’язані між собою. Це означає що процес навчання
фактично роздвоюється, розпадаеться на дві діяльності.

Викладання — цілеспрямований вид діяльності, здійснюваний педагогом,
організатором педагогічного процесу.

Упродовж кожного уроку вчитель дає учням дозовану частку певної
науково-практичної інформації в педагогічно опрацьованій формі.

Зміст викладання зумовлюється рівнем розвитку наук і соціального досвіду
людства, методи і форми — віковими та індивідуальними відмінностями
учнів, потребами суспільства і школи передати своїм вихованцям максимум
знань і вмінь із мінімальними затратами і в стислі строки.

Викладання є активним процесом, бо в його здійсненні намагаються не лише
передати учневі певні знания, а й розвинути у нього прагнення і вміння
самостійно набувати нових знань, досвіду.

Учіння — цілеспрямоване засвоення знань, умінь, навичок, соціального
досвіду з метою наступного використання їх у практичному житті.

Учіння, як одна зі складових педагогічного процесу — діяльність учня під
керівництвом учителя, тзумовлюється станом розвитку науки, навчальними
програмами, підручниками, а методи і форми — специфікою матеріалу, що
його засвоює студент, науковою скерованістю його матеріалу тощо.

Конкретно учіння виступає у формі інтелектуальних дій учня (читання
літератури, слухання і засвоення того, що викладае вчитель, власні
спостереження та експеримент, розв’язання різних навчальних задач тощо),
а також у формі фізичних дій (уроки праці, робота в майстернях)

Кінцевою метою учіння є міцне засвоєння знань, вироблення практичних
вмінь.

98. Структура навчальної діяльності.

Структура навяання

_

__

99. Класифікація методів навчання.

метод — это сочетание (единство) способов и форм обучения, направленных
на достижение определенной цели обучения, т. е. метод отражает как
способ, так и характер организации познавательной деятельности
студентов. Главное, что отличает метод от формы — это цель и то, что в
методе задан способ приобретения знаний и степень (характер) участия
самого студента.

Следует, однако, отметить, что существует два уровня методов обучения:
общедидактический и частнодидактический, или частнопредметный.

К частнопредметным методам обычно относят то, что на общедидактическом
уровне называют приемами, способами и формами обучения. Отсюда и

смешение понятий методами формы.Обще дидактическими методами являются:

— объяснительно-иллюстративный,

— репродуктивный (воспроизведение),

— проблемное изложение,

— частично-поисковый (эвристический),

— исследовательский.

Рассмотрим некоторые из них:

Объяснительно-иллюстративный, или информационно-рецептивный, метод
состоит в том, что преподаватель разными средствами предъявляет
информацию об объекте изучения, а обучающиеся всеми органами чувств
воспринимают ее, осознают и запоминают

Репродуктивный метод предполагает составление преподавателем заданий для
обучающихся на воспроизведение ими знаний и способов деятельности
(решение задач, воспроизводство опытов, выводов и т.д.)

Проблемное изложение заключается в том, что педагог ставит проблему и
сам раскрывает противоречивый путь и логику решения, предоставляя
обучающимся контроль за этой логикой.

Інформаційно-презентативні методи навчання.

Метод навчання – система послідовних усвідомлених дій суб’єктів
навчання, спрямованих на досягнення разультату, відповідного меті
навчання.

До інформаційно-презентативного методу навчання відносяться: усне
викладення знань, бесіда, диспут, драматизація, робота з книгою.

Усний виклад – монологічна форма навчальної роботи. Викладач
повідомляє інформацію, учень сприймає її, осмислює, запам’ятовує, а
потім репродукує засвоєне. Види усного викладу знань:розповідь вчителя,
пояснення, шкільна лекція.

Бесіда – діалогічний метод навчання, за якого вчитель із допомогою
вдало поставлених питань спонукає учнів або відтворювати раніше набуті
знання, або робити самостійні висновки-узагальнення на основі засвоєного
фактичного матеріалу. Бесіди поділяються на: вступна, повідомлювальна,
бесіда-повторення, контрольна.

Диспут – публічна суперечка на наукову чи суспільно важливу тему.
Цей метод базується на обміні думками між учнями та вчителем

Алгоритмічно-дійові методи навчання.

Метод навчання – система послідовних усвідомлених дій суб’єктів
навчання, спрямованих на досягнення разультату, відповідного меті
навчання.

Алгоритмічно-дійові методи навчання використовуються для безпосереднього
пізнання дійсності, поглиблення знань, формування вмінь та навичок.

До групи алгоритмічно-дійових методів навчання належать:

Вправи – це метод навчання, що полягає у повторенні певних дій, під час
яких учні виробляють уміння й навички застосування вже набутих знань.

Лабораторний метод базується на проведенні експерементів, які дозволяють
вивчити певні явища – причини існування, процес перебігу наслідки.

Практичні роботи розраховані на застосуванні знань у ситуаціях,
наближених до життєвих.

Самостійно-пошукові методи навчання.

Метод навчання – система послідовних усвідомлених дій суб’єктів
навчання, спрямованих на досягнення разультату, відповідного меті
навчання.

Суть цього методу полягає в організації самостійної роботи учнів над
друкованим текстом.

Самостійна робота як дидактична форма навчання є системою організації
педагогічних умов, що забезпечують управління навчальною діяльністю
учнів за відсутності викладача, тобто без його безпосередньої участі й
допомоги.

Контроль як основна функція управління.

Контроль знань є невід‘ємною частиною управління учбовим процесом. Це
важлива умова підвищення єфективності учбово-пізнавал. д-ті учнів.
Конроль сприяє визначенню обсягу, рівню, якості засвоєних знань,
виявленню успіхів та незасвоєних моментів. Контроль виконує виховну
функцію: сприяє підвищенню відповідальності за роботу як вчителя, так і
учня, привчає до систематичної праці і охайності при виконанні задач.

Існують певні вимоги до конролю: (об’єктивність (створення умов, в яких
мax точно виявлялись знання учнів, справедливе відношення до кожного,
пред’явлення до них єдиних вимог); (обгрунтованість оцінок (їх
аргументація); ( систематичність (організує і дисциплінує учнів,
формує ціленаправленість в досягненні цілей. Буває: поточний, проміжний
і підсумковий); (індивідуальний і диференційований підхід до оцінки
знань (дозволяє зняти функціональну напругу під час відповіді, дає
вчителеві. правильно і об’єктивно виявити і оцінити знання учнів);
(всебічність і оптимальність.

За формю контроль буває: ( (індивідуальний (фронтальний; ( (усний
(письмовий; ( (з використанням наочності без використання наочності.

Етапи контролю навчання.

Стандартизація цілей навчальних, визначальних моделей, норм оцінювання
обов‘язкове є прогнозування майбутньої діяльності, хоча б на найближчі 2
роки

Вимірювання фактичного стану результатів роботи

Порівняння стандарту і фактичного стану

Оцінювання. Передбачає інтерпретацію результатів

Відмітка. Формалізація навчання, в балах відповідної шкали (5 – ти чи
100 – бальна)

Корекція в процесі навчання

Види і форми контролю навчання.

В залежності від місця контролю в учбовому процесі виділяють види
контролю: поточний, проміжний і підсумковий.

Поточний контроль здійснюється в повсякденній праці і виражається в
систематичному спостереженні вчителя за учбово-пізнавальною діяльністю
учня. Головне призначення – оперативне отримання об’єктивних даних про
рівень знань. Поточний контроль допомагає вчителю намітити раціональні
методи, прийоми, оптимальні форми учбової роботи, правильно дозувати
учбовий матеріал.

Проміжний контроль має ціллю встановити на скільки успішно учні
володіють системою знань, загальний рівень їх засвоєння, чи відповідає
він вимогам програми.

Підсумковий контроль проводиться за чверть (семестр), за весь учбовий
рік. Його мета: дати правильну, об’єктивну оцінку успіхів учнів, рівню
їх розвитку, перевірити логіку засвоєння матеріалу, розуміння
взаємозв’язків ідей, понять, фактів. Формою є екзамени і заліки.

Методи контролю навчання.

Методи К. – це способи отримання зворотньої інформації про зміст, х-тер,
досягненнях учбово-пізнавальної д-ті учнів, про ефектив. роботи В. Вони
повинні визначити результативність навчання і викладання на всіх етапах
процесу навчання. Використовуються такі методи К.:

Усне опитування – самий поширений і ефект. метод К. знань, який
використовується при вивченні майже всіх етапах навчання. В. в прямому
контакті з учнем виявляє рівень його знань через різні форми опитування
(фронтального, індивідуального, групового). Важливі елементи опитування
– зміст і х-тер питань. За змістом виділяють а). репродуктивні питання
– сприяють чіткому віявленню певних знань, вмінь, навичок; b).
реконструктивні питання – використання знань в дещо змінених ситуаціях;
с). творчі питання – розкривають знання і вміння в нестандартних
умовах, на основі складних розумових дій, залежно від конкретного
матеріалу.

Індивідуальне опитування пердбачає доскональну перевірку знань, вмінь,
навичок окремих учнів. Його недолік: пасивність інш. учнів.

Комбіноване опитування – коли один ученя відповідає біля дошки, а інші
виконують обо індивідуальні, або групові самостійні завдання.

Фронтальне опитування дозволяє В. у відносно короткий строк перевірити
знання великої кільк. учнів, сприяє систематизації і узагальненню
матеріалу, що дуже важливо при переходіі до вивчення нового матеріалу.

Перевірка письмових і графічних робіт – вони можуть бути короткострок.
(10-15 хв.) і довгострок. (45-90хв.). Цей метод виявляє знання
фактичного матеріалу, розуміння суті явищ, предметів, що вивчаються
вміння учнів мислити самостійно. Письмові і контрольні роботи дозволяють
більш ефект.,об?єктивно, оперативно перевірити знання учнів і є вправою,
під час якої учень самостійно виконує індивід. завдення. Контрольні
роботи складаються на основі учбових програм і підручників.

Прогамоване опитування всім учням ставляться однакові (стандартні)
вимоги, тобто в ході токого опитування використовуються однакові по
кількості і складності контрольні завдання і питання. Для оцінювання
знань використовуються кількісні х-ки.

Тестове опитування і оціна знань – використовується для швидкого
виявлення рівня засвоєння знань у більшої кількості учнів. Виділяють
тести досягнення (засвоєння знань) і тести інтелекту.

Основні функції контролю навчання.

Контролююча.Для здійснення цілеспрямованого керування процесом навчання
і вивчення ефективності методів і способів навчання необхідний
оперативний зворотній зв’язок.

Навчальна.Перевірка сприяє глибшому засвоєнню програмного
матеріалу,здійснюються систематизація та закріплення знань.

Виховна. Контроль привчає учнів до систематичності роботи, дисципліни,
сприяє формуванню відповідальності, активності, самостійності, допомагає
розібратись у собі. Рівночасно контроль дає повштох розвиткові
негативних рис особистості (догоджання, лицемірство, брехливість,
пристосуванство). Ось чому засобами контролю слід користуватися
майстерно, тактовно, морально.

Розвиваюча. У процесі виконання завдань учні самостійно роблять
висновки, узагальнення, застосовують знання у змінених або нових
ситуаціях, вчаться вирізняти головне, відтворювати інформацію тощо.

Контроль має враховувати наявність розвитку учня.

Якщо вимоги зависокі – розвиток гальмується.

Знижені вимоги також гальмують розвиток, бо вони не ативізують розумової
діяльності.

Діагностична. Аргументоване визначення стану успішності учнів,
порівняння засвоєння ними знань, умінь, навичок.

Оцінююча. Об’єктивна оцінка знань учнів сприяє формуванню бажання
вчитися.

Стимулююча. Схвалення навчальних успіхів учня веде до розвитку в нього
позитивних мотивів навчання

.

108. Оцінювання, оцінка і відмітка в навчанні.

Результати учбово-пізнавальної діяль-ті учнів мають вираження в оцінках
(хар-ках цінності, рівня або значення б-я процесів або об’єктів).
Оцінка, як і контроль, має освітнє та виховне значення. Оцінка
учбово-пізнавальної діяль-тімає вираження в оціночних судженнях і
висновках вчителя, які можуть бути зроблені в усній або письмовій формі.
Кількісним вираженням оцінки є відмітка. Об’єктивність і
точністьвиставлення відміток при оцінюванні учбової діяльностіучнів
забезпечуються відповідними критеріями: 5 балів ставиться за знання в
повному обсязі вимог, 4 бала – за знання в обсязі вимог програми з
невеликими відхиленнями, 3 бала – за знання, які дозволяють працювати з
учнем далі по програмі, 2 бала ставиться тоді, коли рівень знань не
дозволяє студенту просуватися далі по програмі. В вищіх учбових закладах
прийнята така система оцінювання: «відмінно», «добре», «задовільно»,
«незадовільно», що відповідає цифровій відмітці.

Поруч з бальною системою для виявлення якості знань, умінь та навичок
застосовується рейтингова система. Її сутність полягає в тому, що учні
отримують визначену кількість балів за різні види робіт, які сумуються,
і, таким чином, визначається рівень знань, вмінь та навичок учнів. Часто
вимоги, що висуваються до рейтингової оцінки доводяться до відома учнів;
їм роз’яснюють, скільки балів і за що виставляється. Рейтингові оцінки
активізують учбову діяльність, творчу роботу, допомагають проявленню
ініціативи, визивають інтерес до навчання.

Облік учбової роботи являє собою аналіз кількісних результатів учбової
діяльності учнів за певний період. В основі даного методу лежить
фіксація результатів всіх видів контролю, який виражається у вигляді
відміток в класних (групових) журналах та інших формах документації, а
також оціночні судження педагогів. Облік навчальної роботи учнів
проводиться по темах, розділах програми, результатах чверті, півріччя
(семестра) або навчального року.

Згідно з педагогічними вимогами психолого-педагогічний аналіз в
поєднанні з кількісними та якісними хар-ками дає можливість аналізувати
роботу як педагогів, так і учнів.

109. Види та форми оцінок в навчанні.

. Об’єктивність і точністьвиставлення відміток при оцінюванні учбової
діяльностіучнів забезпечуються відповідними критеріями: 5 балів
ставиться за знання в повному обсязі вимог, 4 бала – за знання в обсязі
вимог програми з невеликими відхиленнями, 3 бала – за знання, які
дозволяють працювати з учнем далі по програмі, 2 бала ставиться тоді,
коли рівень знань не дозволяє студенту просуватися далі по програмі. В
вищіх учбових закладах прийнята така система оцінювання: «відмінно»,
«добре», «задовільно», «незадовільно», що відповідає цифровій відмітці.

Поруч з бальною системою для виявлення якості знань, умінь та навичок
застосовується рейтингова система. Її сутність полягає в тому, що учні
отримують визначену кількість балів за різні види робіт, які сумуються,
і, таким чином, визначається рівень знань, вмінь та навичок учнів. Часто
вимоги, що висуваються до рейтингової оцінки доводяться до відома учнів;
їм роз’яснюють, скільки балів і за що виставляється. Рейтингові оцінки
активізують учбову діяльність, творчу роботу, допомагають проявленню
ініціативи, визивають інтерес до навчання.

Форми оцінюваня (оцінки) – виявлення позитивного або негативного
ставлення викладача до результатівдіяльності учнів. Вони можуть бути
найрізноманітнішими (від схвальної посмішки до догани і покарання, від
одиниці до п’ятірки). Тобто діяльність учня завжди оцінюється не тільки
кількісно, але й якісно.

Дидактичний тест: класифікація, етапи розробки, структура.

Дидактичний тест – це сис-ма завдань специчної форми, певного змісту,
різної складності, яка дозволяє якісно оцінити стр-ру і виміряти рівень
знань, умінь та навичок. Тести: короткі – 10-20 завдань; середні; довгі
– 500 і більше завдань.

Переваги тестів: можливість кількісного вимірювання рівня знань і
складності завдань; незалежно від ВУЗа, школи, предмета, особистості
педагога об’єктивність оцінки; найбільш повне охоплення знань;
систематичність контролю; індивідуальний підхід; технологічність тестів
(універсальність); виявляє антизнання.

Недоліки тестів: можливість вгадати; складність в створенні якісного
тесту; наявність технічних засобів навчання.

Класифікація тестів:

засновані на виборі правильної відповіді з декількох (закриті,
вибіркові);

на знаходження співвідношення між питаннями та відповідями;

які потребують позитивної або негативної відповіді;

засновані на дописуванні необхідного тексту;

завдання з недостаючими данними;

завдання на правильну послідовність.

Види та структура дидактичних тестових завдань.

Дидактичний тест – це сис-ма завдань специчної форми, певного змісту,
різної складності, яка дозволяє якісно оцінити стр-ру і виміряти рівень
знань, умінь та навичок. Тести: короткі – 10-20 завдань; середні; довгі
– 500 і більше завдань.

Переваги тестів: можливість кількісного вимірювання рівня знань і
складності завдань; незалежно від ВУЗа, школи, предмета, особистості
педагога об’єктивність оцінки; найбільш повне охоплення знань;
систематичність контролю; індивідуальний підхід; технологічність тестів
(універсальність); виявляє антизнання.

Недоліки тестів: можливість вгадати; складність в створенні якісного
тесту; наявність технічних засобів навчання.

Класифікація тестів:

засновані на виборі правильної відповіді з декількох (закриті,
вибіркові);

на знаходження співвідношення між питаннями та відповідями;

які потребують позитивної або негативної відповіді;

засновані на дописуванні необхідного тексту;

завдання з недостаючими данними;

завдання на правильну послідовність.

Валідність та надійність дидактичних тестів.

Валідність дидактичних тестів – поняття, яке вказує нам, що тест вимірює
і наскільки добре він це робить. Необхідно мати на увазі, що назва тесту
не обов’язково вказує на те, що він вимірює. Вона тільки дозволяє
розпізнати його.

Надійність тестів – це характеристика методики, що відображає ступінь
точності вимірів, здійснюваних з допомогою даного тесту, а також
усталеність результатів тесту стосовно впливу сторонніх випадкових
факторів, які не є об’єктами дослідження.

Планування як основа управління навчанням.

Будь-яке навчання неможливе без попереднього планування, планування як
основа управління навчанням відіграє майже найважливішу роль в процесі
навчання.

Планування – це документальне відображення образу майбутнього та шляхів
досягнення результатів. Планування – це одна з форм мислення. Воно
буває: наочно-дійове, абстактно-логічне.

Види планування: стратегічне- це концептуальне уявлення про шляхи
досягнення мети;

Програмне – перелік заходів та дій, шляхи досягнення мети. Тобто
планування – це опис мети та шляхів її досягнення.

Планування – це реалізація політики, процедур та правил. Політика
включає орієнтири, принципи вищого керівництва для прийняття рішень.
Процедури являють собою встановлений перелік дій для основних типових
ситуацій. Правила – це точне визначення пвених дій у спеціфічних
ситуаціях.

Плани можна охарактеризувати

1.за цілями (комплексні, загальні, спеціалізовані)

2.за змістом (розподілу ресурсів, адаптація до засобів спілкування,
внутрішня координація, орган-стратегічне передбачення)

3.За часом (довгострокові, тактичні, оперативні, календарні)

Навчальний план та навчальний предмет.

Навчальний план – документ, який репрезентує узагальнену сукупність
досвіду, яка має бути засвоєна у встановленому обсязі, у визначені
терміни та шляхом реалізації адекватних цілям форм, методів та засобів
дії учнів і викладачів.

Основа планування – навчальний предмет, який представляє собою
дидактичну, обгрунтовану систему знань, навичок, вмінь, яку відображено
у певній галузі науки і яке складає зміст навчання, що необхідно
засвоїти в певному обсязі та у встановлений термін.

Планування навчального заняття.

Будь-яке навчання неможливе без попереднього планування, планування як
основа управління навчанням відіграє майже найважливішу роль в процесі
навчання.

Планування – це документальне відображення образу майбутнього та шляхів
досягнення результатів. Планування – це одна з форм мислення. Воно
буває: наочно-дійове, абстактно-логічне.

Види планування: стратегічне- це концептуальне уявлення про шляхи
досягнення мети;

Програмне – перелік заходів та дій, шляхи досягнення мети. Тобто
планування – це опис мети та шляхів її досягнення.

Планування – це реалізація політики, процедур та правил. Політика
включає орієнтири, принципи вищого керівництва для прийняття рішень.
Процедури являють собою встановлений перелік дій для основних типових
ситуацій. Правила – це точне визначення пвених дій у спеціфічних
ситуаціях.

Плани можна охарактеризувати

1.за цілями (комплексні, загальні, спеціалізовані)

2.за змістом (розподілу ресурсів, адаптація до засобів спілкування,
внутрішня координація, орган-стратегічне передбачення)

3.За часом (довгострокові, тактичні, оперативні, календарні)

Навчальний план загальноосвітньої середньої школи.

Особливості планування в заг-осв. Школі:

Навчання здійснюється на основі базового навчального плану, який
розробляється і затверджується централізовано. Базовий план – це
комплексний документ для загального заг-осв. Середніх шкіл України.

Він включає:

перелік навчальних предметів;

обсяг навчання по роках;

рекомендації предметного забезпечення.

Навчальний план вищого навчального закладу.

Навчальний план вищого навчального закладу складається:

графік навчального процесу (курси, тижні, зайняття)

таблиці бюджету навчального часу (курси, тижні)

план навчального процесу (назва предмету, терміни екзамену, заліки,
курс. роботи, обсяг навчання в годинах, години в аудиторіях по
дисциплінах на тиждень, терміни практики, державна атестація)

Навчальна програма – це основний документ, який визначає
науково-теоретичний зміст предмету навчання, забезпечує необхідні умови
для якісної освіти.

Навчальна програма предмету буває 2 типів:

типова та робоча.

Як приклад навчального плану ВНЗ розглянемо структуру навчального плану
програми бакалаврів:

Структура програми навчального предмету.

Учбові програми по предметам складаються на основі навчального плану.
Програма містить: пояснювальну записку про цілі предмету, про вимоги,
форми та методи, тематичний зміст матеріалу, час для вивчення окремих
питань, перечень устаткування та посібників, рекомендовану літературу.

Історичний розвиток організаційних форм навчання.

Типи/види уроків: 1 тип -урок форм-ня знань, умінь та навичок (види:
с/р, л/р, пр/р, ділова гра, семінар), 2 тип – урок узагальнення і
систематизації знань, умінь та навичок (види: конференція, диспут,
екскурсія, відео-урок), 3 тип – урок повідомлення та засвоєння нових
знань (види: лекція, бесіда, розповідь), 4 тип – комбінований урок
(види: елементи всіх видів уроку), 5тип – контрольний урок (види: усне
опитування, письмове опитування, к/р, пр/р, залік). Урок – це форма
орг-ції навчання, коли вчитель в рамках точно встановленого часу з
постійним складом учнів однакового віку за постійним розкладом вирішує
певні навчально-виховні задачі. Основні вимоги до уроку – 1)виховні –
форм-ня працьовитості, відповідальності, ініціативності і
т.д.,2)дидактичні – реалізація принципів навчання і забезпечення зв.
зв’язку, 3)психологічні — інд. підхід і стимул-ня інтересу до
пізнавальної д-ті, 4)гігієнічні. Нестандартні уроки: 1 )інтегровані
уроки (вивчення декількох тем одним блоком), 2)театралізовані уроки,
3)урок-конкурс, 4)урок-аукціон, 5)урок – ділова гра, 6)урок – суд,
7)урок -посіділки, 8)урок – Ессе.

Засвоєння знань – це пізнавальна д-ть, яка направлена на оволодіння
знаннями, уміннями та навичками. На основі вивчення явищ, фактів та
процесів форм-ся узагальнення, які складають основу наукових понять.
Засвоєння передбачає: 1)сприйняття, 2)осмислення, 3)узаг-ня,
4)закріплення і вдосконалення, 5)застоеування знань, 6)контроль. Знати
навч. матеріал – це: 1)вміти свідомо його відтворити, 2)вміти виділити
осн. положення, 3)вміти відповідати на питання по вивченому мат-лу,
4)вміти доводити вірність теор. положень, що засвоєні, 5)вміти
підтвердити засвоєні положення фактами і прикладами, 6)вміти висловити
своє ставлення до вивченого, 7)вміти застосувати отримані знання на
практиці. Види усного викладення теми: 1)розповідь- емоційне викл-ня
якогось питання, частіше фактичний матеріал, 2) пояснення-доведення –
викл-ня мат-лу пов’язане з вивченням правил математичних дій, законів,
явищ: тобто висувається теза і проводиться система її обгрунтування,
3)лекиія – традиційна і проблемна (передбачає еврістичний шлях, коли
шукається відповідь на поставлене питання), 4)бесіда – метод навчання,
який х-ся двустороннім зв’язком між викладачем та учнем, в формі
діалога, коли вчитель за допомогою питань стимулює учня зробити
самостійні висновки, 5)диспут – конкретне з’ясування якоїсь проблеми у
взаємозв’язку з реальним життям та досвідом учнів, 6)дискусія – кол-не
обговорення спірного питання з метою виявлення відмін-тей в розумінні
питання і в спорі знайти істину. Основні види навч. занять: лекція,
практ. заняття, семінар з теми, лабор. заняття, інд. заняття,
консультації. Лекції: установчі, оглядові, циклічні. Семінар – форма
учбового заняття, коли викладач організує дискусію коло певних тем, по
яким студенти готують тези на основі інд-но виконаних завдань. Практичне
заняття – форма учбового заняття, коли викладач формує уміння та
навички практичного застосування теоретичних положень шляхом виконання
студентами відповідно сформульованих завдань. Практичне заняття включає:
1)проведення попереднього контролю знань, умінь та навичок, 2)постановку
заг. проблеми викладачем та її обговорення за участю студентів,
3)рішення задач з їх обговоренням, 4)рішення контр. завдань, їх
перевірка та оцінка. Індивідуальне заняття – проводиться з окремими
студентами з метою підвищення рівня їх підготовки та розкриття інд.
творчих здібностей, організуються за окремим графіком. Консультації —
форма учбового заняття, при якій студент отримує від викладача відповіді
на конкретні питання, організуються за окремим графіком.

Коли які викор-ся: 1)при вивченні теор. курсів: лекція + семінар, 2)при
вивченні конкретних практичних спецкурсів: лекція + семінар+практичне,
3)по всім екон. курсам: інд. заняття+конс-ція.

Класно-урочна форма навчання.

Класно-урочна форма навчання полягає в тому, що навчальна робота
проводиться з групою учнів постійного складу, однакового віку і рівня
підготовки, протягом певного часу і за встановленим розкладом (у формі
уроку).

Позитивним у класно-урочній формі навчання є: а) керівна роль вчителя;
б)зміна видів занять; в) можливість використання різних методів
навчання; г)забезпечення активності учнів; д) раціональне використання
часу; е)забезпечення послідовного, систематизованого вивчення матеріалу.

Недоліками класно-урочної форми навчання є: а) вчитель у процесі
навчання розраховує на середнього учня; б) ніхто з учнів не може
“поспішати” відповідно до своїх можливостей; в) важко здійснювати
індивідуальний підхід до учнів; г) учні залишаються на повторний курс,
якщо не засвоїли якісно предмети.

Самостійна робота як основа навчання.

СР — це форма організації індивідуального вивчення студентами
навчального матеріалу в аудиторний та позааудиторний час. Метою СРС є
сприяння у формуванні самостійності як риси особистості та важливої
професійної якості молодої людини, суть якої полягає у вміннях
систематизувати, планувати, контролювати і регулювати свою діяльність
без допомоги і контролю з боку викладача. Завданнями СРС можуть бути
засвоєння певних знань, умінь, навичок, закріплення і систематизація
набутих знань, застосування отриманих знань для розв’язання практичних
завдань та виконання творчих робіт.

Організація СРС повинна здійснюватися відповідно до вимог:

1. Обгрунтування мети завдань у цілому і конкретного завдання зокрема,
що вимагає виявлення та стимулювання позитивних мотивів діяльності
студентів.

2. Відкритість і загальна оглядовість завдань. Всі студенти повинні
знати зміст завдання, проаналізувати правильність і корисність виконаної
роботи, відповідність поставлених оцінок.

3. Надання детальних методичних рекомендацій щодо виконання роботи.

4. Надання можливості студентам виконувати творчі роботи.

5. Здійснення індивідуального підходу при виконанні самостійної роботи.

6. Нормування завдань для СР, яке базується на визначенні затрат часу і
трудомісткості різних їх типів.

7. Можливість ведення обліку та оцінювання виконання завдань і їх
якості.

8. Підтримання постійного зворотного зв’язку із студентами в процесі
здійснення СР.

Організація самостійної роботи студентів включає 1)самостійне
опрацювання лекційного мат-лу, 2)самостійна підготовка до практичних
занять, 3)власне самостійна робота. Форми самостійної навч. роботи:
1)підготовка рефератів та доповідей на семінар, 2)вивчення та тезісне
конспектування монографій чи іншої обов’язкової літ-ри. 3)розв’язання
задач та прикладів, 4)тренінги, 5) програмоване навчання, 6)виконання
курсових та дипломних робіт, 7)виконання студентських наукових робіт і
т.д. Рівні орг-ної с-ми планування та організації с/р: 1) кафедральний,
2)факультативний. Ще два рівні: 1)той, що пропонує викладач, 2)той, що
виконує учень.

Для реалізації CР в процесі вивчення навчального предмета студенти
виконують комплекс завдань різних типів відповідних рівнів складності:

1. СРС-1 рівня — це сукупність пізнавальних дій суб’єкта навчання щодо
засвоєння знань, видів та способів діяльності в конкретній предметній
галузі. Забезпечує засвоєння предметних знань, навичок, умінь, формує
певний енциклопедизм навчання, але не передбачає самост використання
набутого.

2. СРС-2 рівня — це сукупність самостійних дій суб’єкта навчання над
предметом, що задано, з метою отримання певного продукту — результату.

?

?

¦

NA

&

F

&

F

&

F

&

1/4???aeU?UU?aeUUI?UIIaeIU??U?

NA

U

i

R

Ue

NA

&

F

?

&

F

&

F

&

F

¦’oooaooaOEoao1/2oaoaaaaoa

NA

NA

NA

<

NA

<

~

A

?

&

FH

(

B

ae

e

e

i

(

:

®

a

ae

&

&

&

&

&

&

&

&

&

?

Ae

&

?

Ae

a

E ®

Z

a

th

E th ®

I

Z

~

іяльності студента, що включає: визначення власної мети та планування
шляхів її досягнення; мотивацію, визначення процесу дій з обраним
предметом; самоконтроль та корекцію дій для досягнення заздалегідь
визначеної цілі. Крім того, СРС-3 вбирає в себе два попередні рівні.

Підготовка студентів до СР й керівництво нею, поділяється на три великі
блоки: мотиваційний, технологічний, організаційний.

а) Мотиваційний блок. Функцією цього блоку є створення з метою
цілеспрямованого акцентування викладачам значущості самостійної роботи
для опанування всією системою знань певної дисципліни.

б) Технологічний блок В його основі лежить завдання навчити студентів
вміло користуватись літературою.

в) Організаційний блок самостійної робот. Сама суть СР передбачає вміння
студента до самоорганізації, але як свідчить практика педагогічної
праці, цей процес проходить значно успішніше, якщо викладач в загальних
рисах визначить студентам, що повинно стати результатом самостійної
роботи і яким чинам його досягти.

СР за зразками характеризується виконанням типових завдань та
різноманітних вправ за зразком. Ці завдання і вправи дають можливість
засвоїти матеріал, але вони не розвивають творчої активності студента. В
їх основі лежить метод спостереження.

Конструктивно-варіантна СР допомагає відтворити структуру знань,
використати їх при вирішенні складних завдань, проблемних ситуацій. Тут
вже використовуються методи аналізу і синтезу, індукції і дедукції,
аналогії, системності та редукції.

Евристична СР — це вирішення окремих проблем, які ставляться на лекції,
семінарі, практичному занятті. Характерною рисою таких робіт є
формування вміння формулювати проблему, бачити шляхи її розвитку і
вирішення.

Творчо-дослідна СР дозволяє студентам від репродуктивного типу мислення.
Це така форма мислення, коли людина створює нові ідеї, парадигми, якісно
відмінні від тих, які утвердилися раніше.

Активізація форм с/р: 1)робота з мат-лом підручника з послідуючим
аналізом тексту, 2)реферування проблемних ситуацій, 3)самоперевірка з
програмованого контролю, 4)аналіз виробничих ситуацій, 5)складання та
розв’язання кросвордів, 6) участь у навч-вироб. грі. Важлива форма
еф-ної організації с/р учнів – консультації (інд. та групові) та
співбесіда з учнями.

Основні форми організації навчання.

Форма організації навчання – це зовнішнє вираження узгодженої діяльності
вчителя та учнів, що здійснюється у встановленому порядку і в певному
режимі.

Урок – це форма орг-ції навчання, коли вчитель в рамках точно
встановленого часу з постійним складом учнів однакового віку за
постійним розкладом вирішує певні навчально-виховні задачі. Основні
вимоги до уроку – 1)виховні – форм-ня працьовитості, відповідальності,
ініціативності і т.д.,2)дидактичні – реалізація принципів навчання і
забезпечення зв. зв’язку, 3)психологічні — інд. підхід і стимул-ня
інтересу до пізнавальної д-ті, 4)гігієнічні. Нестандартні уроки: 1
)інтегровані уроки (вивчення декількох тем одним блоком),
2)театралізовані уроки, 3)урок-конкурс, 4)урок-аукціон, 5)урок – ділова
гра, 6)урок – суд, 7)урок -посіділки, 8)урок – Ессе.

Засвоєння знань – це пізнавальна д-ть, яка направлена на оволодіння
знаннями, уміннями та навичками. На основі вивчення явищ, фактів та
процесів форм-ся узагальнення, які складають основу наукових понять.
Засвоєння передбачає: 1)сприйняття, 2)осмислення, 3)узаг-ня,
4)закріплення і вдосконалення, 5)застоеування знань, 6)контроль.

Основні види навч. занять: лекція, практ. заняття, семінар з теми,
лабор. заняття, інд. заняття, консультації. Лекції: установчі, оглядові,
циклічні. Семінар – форма учбового заняття, коли викладач організує
дискусію коло певних тем, по яким студенти готують тези на основі інд-но
виконаних завдань. Практичне заняття – форма учбового заняття, коли
викладач формує уміння та навички практичного застосування
теоретичних положень шляхом виконання студентами відповідно
сформульованих завдань. Практичне заняття включає: 1)проведення
попереднього контролю знань, умінь та навичок, 2)постановку заг.
проблеми викладачем та її обговорення за участю студентів, 3)рішення
задач з їх обговоренням, 4)рішення контр. завдань, їх перевірка та
оцінка. Індивідуальне заняття – проводиться з окремими студентами з
метою підвищення рівня їх підготовки та розкриття інд. творчих
здібностей, організуються за окремим графіком. Консультації — форма
учбового заняття, при якій студент отримує від викладача відповіді на
конкретні питання, організуються за окремим графіком.

Умови навчальної діяльності.

Навчальна діяльність – це вид діяльності, метою якої є набуття людиною
знань, навичок та вмінь. Навчання може бути організованим і
здійснюватись в спеціальних освітніх закладах, а може бути
неорганізованим і відбуватись поряд з іншими видами діяльності.

Важливою умовою навчальної діяльності є готовність і підготовленість
учня до навчання. Готовність учня до навчання полягає в його психічній
готовності до цього, у бажанні та вмінні навчатися, у наявності у нього
необхідного для цього розвитку. Вміння навчатися виявляється в тому, що
учень розуміє пояснення вчителя й керується ними при виконанні завдань,
самостійно виконує ці завдання, контролює себе відповідно до вказівок
вчителя і правил, а не за тим, як виконав завдання хтось інший.

Підготовленість учня до навчання виявляється в конкретних знаннях,
уміннях і навичках, потрібних для засвоєння навчального матеріалу.

Навчальна діяльність учня потребує від нього організованість та
дисципліну, щоденної систематизованої роботи. Засвоєння учнями знань
залежить від їх активності у навчанні.

Отже, навчальна діяльність – це активна цілеспрямована діяльність, яка
полягає у засвоєнні знань, вироблених людством з метою підготовки учнів
до майбутньої самостійної трудової діяльності.

Основні освітньо-вікові категорії та їх характеристика.

Молодший шкільний вік (6-10 років). В шестирічному віці дитину чекає
перша велика зміна в житті. Перехід у шкільний вік пов’язаний з рішучими
змінами в його діяльності, спілкуванні, відносинах з іншими людьми.
Провідною діяльністю стає навчання, змінюється уклад життя, появляються
нові обов’язки, новими стають і відносини дитини з оточуючими.

Середній шкільний вік (від 10-11 до 15 років) – перехідний від дитинства
до юності. Він співпадає з навчанням у школі другого ступеня (V – IX
класи) і характеризується загальним підйомом життєдіяльності та глибокою
перебудовою усього організму.

Виховна робота зі школярами середнього віку – важливіша та найскладніша
із теперішніх завдань. Педагогам треба глибоко осмислювати особливості
розвитку та поведінки сучасного підлітка, вміння поставити себе на його
місце в складні та суперечливі умови реального життя. Учень середнього
шкільного віку здатен зрозуміти аргументацію, впевнитися в її
обґрунтованості, погодитися з розумними доводами.

Старший шкільний вік (15-18 років). Юнацький вік – це період вироблення
світогляду, переконань, характеру та життєвого самовизначення. Юнацтво –
час самоствердження, бурхливого росту самосвідомості, активного
осмислення майбутнього, час пошуку, надій, сподівань. У старшокласників
звично яскраво виражено вибіркове відношення до навчальних предметів.
Потреба в значущих для життєвого успіху знань – одна із найхарактерніших
рис теперішнього старшокласника. Це визначає розвиток і функціонування
психічних процесів. Сприйняття характеризується цілеспрямованістю, увага
– довільністю та стійкістю, пам’ять – логічним характером. Мислення
старшокласників відрізняється більш високим рівнем узагальнення та
абстрагування, поступово набуває теоретичну та критичну направленість.

Психологічні особливості молодшого шкільного віку та їх врахування в
навчальній діяльності.

Молодший шкільний вік (6-10 років). В шестирічному віці дитину чекає
перша велика зміна в житті. Перехід у шкільний вік пов’язаний з рішучими
змінами в його діяльності, спілкуванні, відносинах з іншими людьми.
Провідною діяльністю стає навчання, змінюється уклад життя, появляються
нові обов’язки, новими стають і відносини дитини з оточуючими.

Увага молодших школярів недостатньо стійка, обмежена за обсягом. Тому
весь процес навчання та виховання дитини початкової школи підкоряється
вихованню культури уваги. Шкільне життя вимагає від дитини постійних
вправ у довільній увазі, вольових зусиль для зосередження. Довільна
увага розвивається разом з іншими функціями, насамперед з мотивацією
навчання, почуттям відповідальності за успіх навчальної діяльності.

Пам’ять у молодшому шкільному віці має переважно наглядно-образний
характер. Безпомилково запам’ятовується матеріал цікавий, конкретний,
яскравий. Однак учні початкової школи не вміють розпоряджатися своєю
пам’яттю та підкорити її задачам навчання. Немалих зусиль обходиться
вчителям вироблення вмінь самоконтролю при заучуванні, навиків
самоперевірки, знань раціональної організації навчального труда.

Психологічні особливості підліткового віку та їх врахування в навчальній
діяльності.

Середній шкільний вік (від 10-11 до 15 років) – перехідний від дитинства
до юності. Він співпадає з навчанням у школі другого ступеня (V – IX
класи) і характеризується загальним підйомом життєдіяльності та глибокою
перебудовою усього організму.

Сприйняття підлітка більш цілеспрямоване, планомірно та організовано,
ніж сприйняття молодшого школяра. Іноді воно відрізняється твердістю та
глибиною, а іноді вражає своєю поверховістю. Невміння зв’язати
сприйняття оточуючого життя з учбовим матеріалом – характерна
особливість учнів середнього шкільного віку. Характерна риса уваги учнів
середнього шкільного віку – його специфічна вибірковість: цікаві уроки
або нецікаві справи дуже приваблюють підлітків, і вони можуть довго
зосереджуватися на одному матеріалі або явищі. Але легка збудливість,
інтерес до незвичайного, яскравого часто стає причиною переключення
уваги.

В підлітковому віці відбуваються суттєві зрушення в розумовій
діяльності. Мислення стає більш систематизованим, послідовним, зрілим.
Покращується здатність до абстрактного мислення, змінюється
співвідношення між конкретно-образним мисленням та абстрактним на
користь останньої. Мислення підлітка набуває нової риси – критичності.
Підліток не полягається сліпо на авторитет вчителя та підручника, він
намагається мати свою думку, схильний до суперечок та заперечень.
Середній шкільний вік найбільш сприятливий для розвитку творчого
мислення. Щоб не упустити можливості сенситивного періоду, треба
постійно пропонувати учням вирішувати проблемні завдання, порівнювати,
виділяти головне, знаходити спільні та відмінні риси,
причинно-наслідкові залежності.

Виховна робота зі школярами середнього віку – важливіша та найскладніша
із теперішніх завдань. Педагогам треба глибоко осмислювати особливості
розвитку та поведінки сучасного підлітка, вміння поставити себе на його
місце в складні та суперечливі умови реального життя. Учень середнього
шкільного віку здатен зрозуміти аргументацію, впевнитися в її
обґрунтованості, погодитися з розумними доводами.

Психологічні особливості старшого шкільного віку та їх врахування в
навчальній діяльності.

Старший шкільний вік (15-18 років). Юнацький вік – це період вироблення
світогляду, переконань, характеру та життєвого самовизначення. Юнацтво –
час самоствердження, бурхливого росту самосвідомості, активного
осмислення майбутнього, час пошуку, надій, сподівань. У старшокласників
звично яскраво виражено вибіркове відношення до навчальних предметів.
Потреба в значущих для життєвого успіху знань – одна із найхарактерніших
рис теперішнього старшокласника. Це визначає розвиток і функціонування
психічних процесів. Сприйняття характеризується цілеспрямованістю, увага
– довільністю та стійкістю, пам’ять – логічним характером. Мислення
старшокласників відрізняється більш високим рівнем узагальнення та
абстрагування, поступово набуває теоретичну та критичну направленість.

Юнацтво – це період розквіту всієї розумової діяльності. Старшокласники
намагаються проникнути в суть явищ природи та суспільного життя,
пояснити їх взаємозв’язки та взаємозалежності. Майже завжди це
супроводжує прагненням створити власну точку зору, дати свою оцінку
подіям, що відбуваються. Своя точка зору не завжди співпадає із
загальноприйнятою, це висновок, здобутий власною працею, напругою думки.
Самостійність мислення в цьому віці набуває визначного характеру та край
необхідна для самоствердження особистості. Дорослі, вчителі часто
безапеляційно заперечують наївні, односторонні, далеко ще не зрілі
висновки, створюючи своєю безтактністю передумови для конфліктів та
непорозумінь.

Бурхливі соціальні події, що сталися за останні декілька років в світі і
в нашій країні, перетворення, власною логікою спонукають молодь
самостійно робити вибір, особисто орієнтуватися й займати незалежні
позиції. Саме життя виробляє у більшості сучасних юнаків та дівчат таку
психологію, яка багато в чому відрізняється від психології юнаків, що
жили декілька десятків років тому. Це й більш відкритий, навіть сміливий
погляд на світ, включаючи постановку й вирішення багатьох проблем
морально-етичного характеру, і самостійність – хоч і не завжди
правильність суджень, і включення в обговорення таких
соціально-політичних, економічних і релігійних проблем, які зовсім ще
недавно вважалися не характерними для юнацтва, непедагогічними,
ідеологічно невиправданими (наприклад, питання релігії, бізнесу, сексу,
поведінка вчителів та батьків, їх критика тощо).

Психологічні особливості студентів та їх врахування в навчальній
діяльності.

Учбова діяльність складається з визначених дій, що залежать від того,
яку функцію виконує людина, що навчається в педагогічній ситуації. Це
можуть бути наступні функції: пасивне сприйняття і освоєння інформації,
що підноситься ззовні; активний, самостійний пошук інформації;
організований ззовні направлений пошук і виконання інформації.

У першому разі студента розглядають як об’єкт формуючих впливів
педагога. Тоді в основі навчання лежить викладання йому готової
інформації, готових знань і умінь на основі методів повідомлення, показ
і вимоги до певних вимог студента.

У другому випадку студент розглядається як суб’єкт, що формується під
впливом власних інтересів і цілей.

У третьому випадку педагог організує зовнішні джерела поведінки так, що
вони формують необхідні інтереси студента, а вже на основі цих інтересів
студент здійснює активний відбір і використання необхідної інформації.

Андрагогіка як галузь педагогічної науки та її принципи.

Андрогогіка від грец слів чоловік і виховання – розділ педагогіки, що
вивчає стимулювання та спрямування процесів виховання дорослих людей.

Вих дор людей від виховання дітей, юнаків, підлітків відрізняється тим,
що базується на різному минулому досвіді (у дорослих він щначно більший)
і на різному темпі протікання психічних реакцій (дорослі гірше
запам”ятовують новий матеріал, нижча розумова реакція, наявність
ситуативного мислення за аналогією, усталені стереотипи та установки
мислення та поведінки).

Дорослі більше довіряють фактам, ніж сприймають на віру і краще
колнтролюють свої емоції.

Отже, в основу виховання дорослих можна покласти принципи:

перевага фактичн матеріалу над емоц інфор-єю

ситуативна, а не абстрактна доказовість(на життєвих принципах)

опора на минулий досвід дорослого і загальнолюдські принципи

індивідуальний підхід в залежності від інтнлнкту і оточення, в якому
форм-ся дорослий.

Освітня політика. Політика реформ освіти в Україні: стан і перспективи.

Бурхливо відбувається реформування змісту освіти з часу набуття Укр.
статусу незалежної держави.

З початку 90-х і до 1994 р. було визначено пешорядним завданням
реформування освти з її деполітизацією та набуттям націон-го хар-ру,
закладались основи неперервної освіти. 3 листопада 1993 р. Президентом
Укр. була підписана націон-на програма «Освіта», яка і визначила
націон-ну спрямованість освіти, навчання і виховання та виступила
найважливішим принципом реформування заг-освітньої, професійної та вищої
школи. Однак цілісного реформ-ня не відбулося.

Новий етап – 1996-99 р., коли після ухвалення Закону У. «Про освіту»
(1996) розпочалася робота над держ. стандартами заг-освітньої підготовки
учнів. У 1996 р. для забезпеч-ня еквівалентності сер. освіти в різних
типах навчальних закладів через поетапне введення держ. стандартів
освітніх галузей, Колегія МО прийняла Концепцію держ. стандарту (куди
входило 8 освітніх галузей). Зміст галузей повинен мати українознавчу
основу, враховувати прогресивний вітчизняний та світовий досвід.

У зв’язку з підготовкою і ухваленням Закону про загальну середню освіту
(1998-99) відбулося принципово нове осмислення усіх складових заг-ної
сер. освіти, як соц-ної інституції, як цілісної сис-ми. Згідно Закону, з
2001р., має здійснюватись поступовий перехід до 12-річного терміну
навчання у заг-освітніх навч-х закладах (І ступінь – 4 року; ІІ – 5
років і ІІІ – 3 роки). Також Закон регламентує наповнюваність
новостворених класів та тривалість уроків в усіх класах з 1вересня
1999р.

Вища освіта – Укр. в 97р. підписала Ліссабонську конвенцію про
взаємовизнання кваліфікації в галузі вищої освіти, отже Укр. увійшла до
європейського освітянського простору. Впровадженню багатоступеневої
сис-ми освіти сприяють зміни в мережі ВУЗів в 99р. Понад 100 навч-х
закладів 1-2-го рівня акредитації ввійшли до складу ВУЗів 3-4-го рівнів.
Це дало змогу створити інтегровані навч-ні плани і програми, залучити
професуру до викладацького процесу на нижчих рівнях освіти, зміцнити
матер. базу навч-го процесу. Перспективним є розширення можливості
держ-х ВУЗів готувати фахівців на платній основі, причому набір на
контрактній основі здійс-ся в межах ліцензованих обсягів після
зарахування на місця держ. замовлення. Перспективною формою платного
навч-ня є екстернат – дозволяє обдарованим студентам самостійно
опанувати програму навчання, здобути освіту за коротший термін.

Перспективні напрямки розвитку освіти Укр: радикальна гуманітаризація
освіти; демократизація освітянського процесу; створення єдиної
комплексної сис-ми освіти; інтеграція в євро- і світовий освітянській
простори.

Сутність поняття “спілкування”. Функції та рівні спілкування.

Спілкування – процес встановлення між людьми контактів, що породжені
потребою в сумісній діяльності та вкл. в себе обмін інформацією
(комунікацію), виробітку єдиної стратегії взаємодії (фнтеракцію),
сприйняття і розуміння один одним (емпатія).

Функції спілкування:

контактна – встановлення контакту як стану готовності до
прийому/передачі повідомлення і підтримка взаємозв”язку в формі взаємної
орієнтованості;

інформаційна – обмін повідомленнями, думками, рішеннями…

спонукальна – стимуляція активності партнера до спалкування, що
спрямовує його на виконання конкретної дії;

координаційна – взаємне орієнтування і координація дій при організації
спільної діяльності;

розуміння – розуміння суті повідомлення, думки, рішення намірів
паортнерів по спілкуванню;

емотивна – збудження, есоц.переживання, кмоц.стан, його зміни;

встановлення відносин – створення свого місця в ділових, особистих та ін
відносинах суспільності;

впливу – зміна стану партнера, його поведінки, потреб, рішень…

Спілкування як комунікація передбачає обмін інформацією між людьми, що
здійснюється за допомогою знаків (слів, жестів, ієрогфифів), які
співвідносяться з речами, явищами дійсності.

Виділяють вербальну і невербальну комунікацію.

В вербальній комун. – знакова система – мова, структ.одиниця – слово.
Спілкування за допомогою мови – мовлення.

Невербальна конун. – доповнює мову і передає емоційний стан,
вкл.символи:

оптико-кинетичні (жести, міміка);

паралінгвістичні (якість голосу, його діапазон, тональність);

екстралінгвістичні (паузи, сміх, темп мовлення);

просторово-часові – взаємне розташування, час спілкування, ситуаця
спілкування.

Сутність поняття “професійне спілкування викладача”.

Професійне спілкування викладача – це спілкування викладача з учнями на
уроці і поза ним (в процесі навчання і виховання), яке має яке має
визначенні педагогічні функції і направлене (якщо воно повноціне та
оптимальне) створення сприятливого психологічного клімату, а також на
іншого роду психологічну оптимізацію навчальної діяльності і відносин
між педагогом і учнями.

Вчитель у процесі професійного спілкування здійснює свої
соціально-рольові і функціональні обов’язки по куруваннюпроцесом
навчання. Від того, які стильові особливості цього спілкування і
керівництва, залежить ефекиивність процесів навчання, особливості
розвитку особистості і формування міжособистісних відносин в навчальній
групі.

Професійне спілкування викладача – це особливе спілкування, специфіка
якого зумовлена різноманітними соціально-рольовими і функціональними
позиціями суб’єктів цього спілкування.

Сутність поняття “спілкування”. Роль спілкування у життєдіяльності
людини”.

Спілкування – процес встановлення між людьми контактів, що породжені
потребою в сумісній діяльності та вкл. в себе обмін інформацією
(комунікацію), виробітку єдиної стратегії взаємодії (фнтеракцію),
сприйняття і розуміння один одним (емпатія).

Спілкування як комунікація передбачає обмін інформацією між людьми, що
здійснюється за допомогою знаків (слів, жестів, ієрогліфів), які
співвідносяться з речами, явищами дійсності.

Спілкування(С) – міжособистісна і міжгрупова взаємодія, основу якої
становить пізнання одне одного і обмін певними результатами
психіч.дія-ти, а саме інф-ю, думками, почуттями, оцінками. Інакше, С-
взаємодія 2 або більше людей, яка спрямована на узгодження та об”єднання
зусиль з метою налагодження взаємин та досягнення загального результату.
Без С неможливе людське сус-во. С – є потреба людини як соц., розумної
істоти, носія свідомості. Таким чином, С -потреба людини, необхідне для
взаємодії з людьми, необхідне для самоствердження в сусп-ві, для
впорядкування своїх думок, відносин. С властиве всім живим істотам, але
на рівні людини воно приймає найбільш досконалі форми, стає усвідомленим
та опосередкованим мовою.

С. дає можливість людям в процесі своєї діяльності уникати
непорозумінь, досягати швидше мети своєї діяльності, активно
розвиватися.

Етапи процесу спілкування у навчальній діяльності.

Необхідність визначення стадіальності спілкування зумовила дослідження в
цій області. У вченні театрального педагога про сценічне спілкування
визначені стадії цього процесу: орієнтування в умовах, що оточують,
вибір об”єкта, підхід до об”єкта, привернення на себе його уваги,
“зондування ” душі об”єкта, передача своїх бачень, зворотній зв”язок.
Спираючись на дані положення можна вирізнити основні стадії
педагогічного спілкування.

Перша стадія – орієнтування в умовах спілкування. На цій стадії
проходить складний процес пристосування загального стилю спілкування до
сьогоднішніх умов (лекції, уроку), що базуєтьмя на важливих моментах:

усвідомлення педагогом свого особистого стилю спілкування з учнями;

відновлення в комунікативній пам”яті попередніх особливостей спіл-ня з
даною аудиторією;

уточнення стилю спілкування в нових комун-х умовах д-ті.

Якщо ж педагог вперше зустрічається з даною ауд=ю, то реалізація даної
стадії спіл-ня зумовлюється також покомунік-ю атмосферою, яка
складається на основі початкової інформації про учнів і учнів про
педагога.

Іншими словами, стадія буде визначатись як орієнтування в ситуації
спілкування, що включає три аспекти: 1.-орієнтування в просторових
умовах, в обставинах, що піддаються зоровому та кинетичному сприйманню;
2.- орієн-ня в часових умовах (наявність чи відсутність дефіциту часу);
3.- оріен-ня в соціальній ситуації, тобто в актуальних соціальних
взаємовідносинах, між тими, хто спілкується.

Друга стадія – привернення до себе уваги об”єкта спілкування.

Третя стадія – “зондування душі” об”єкта. Цю стадію треба розглядати як
своєрідний пошуковий етап, на якому відбувається коригування раніше
придуманих прийомів спілкування. Ця стадія має своєрідний предстартовий
характер, бо на ній педагог уточнює свої уявлення про ситуацію
спілкування, про рівень готовності до нього аудиторії.

Четверта стадія – передача свої “бачень ” об”єкту за допомогою
променевипускання. Це явище полягає у вмінні педагога використовувати
міміку, мікроміміку, голос інтонаційну виразність мовлення, системи
“пристосувань” з метою примусити об”єкт не тільки почути, але й побачити
те, про що йде мова. У педагогічному спілкування цей етап буде
розглядатися як етап вербального спілкування педагога із аудиторією.

П”ята стадія – зворотній зв”язок, який здійснюється в двох основних
напрямках – змістовному і емоційному. Першочергова роль емоційного
ефекту звор-го зв”язку, що сприймається через емоційний настрій
аудиторії і виражається у її поведінці.

Проведення спілкування базується на певних вимогах до мовлення педагога,
до його інтонаційної виразності. Із засобів інтонаційної виразності
основними є темп мовлення, паузи, логічні наголоси.

Паузи у мовленні визначаються як тимчасові зупинки його звучання.
Розподіляють мовленнєвий поток на складові частини і відіграють значну
роль в організації сприймання-засвоєння. Мовлення педагога без пауз
сприймається аудиторією приблизно так, як мовлення у швидкому темпі.
Характерною особливістю иакого мовлення є монотонність. Треба звернути
увагу на те, що велика к-ть пауз уповілбнює його темп, негативно впливає
на еф-ть сприймання. Потрібне використання логічних і організаційних
пауз. Логічні паузи дають можливість педагогу сформулювати наступну
фрвзу, а учням осмислити те, що він сказав.

Спілкування, його особливості.

Спілкування – процес встановлення між людьми контактів, що породжені
потребою в сумісній діяльності та вкл. в себе обмін інформацією
(комунікацію), виробітку єдиної стратегії взаємодії (фнтеракцію),
сприйняття і розуміння один одним (емпатія).

До особливостей спілкування відносяться ті його характеристики , які
сприяють розумінню змісту теми розмови (якість, точність, дохідливість,
тямущість), впливають на емоційність сприймання цієї теми розмови
(виразність, образність емоційність), допомагають впливати на вольову
сферу співрозмовника (переконливість, впливовість), а також ті, що
визначають оптимальну тривалість спілкування.

Характеристика комунікативної сторони спілкування.

Комунікативна сторона спілкування тісно пов’язана з обміном інформацією,
проте не може бути вичерпано розкрита з точки зору інформаційної теорії.
Спілкування – це не тільки прийом та передання інформації, а й стосунки
принаймі двох осіб, де кожна є активним суб’єктом взаємодії. Крім обміну
інформацією, відбувається орієнтація на іншого, тобто аналізуються
мотиви, цілі, установки об’єкта інформації (іншого суб’єта). В акті
міжособистісної комунікації важливу роль відіграють значущість
інформації, прагнення сприйняти її загальний зміст.

Ще одна особливість комунікаційного процесу полягає в тому, що завдяки
знаковій системі партнери по спілкуванню впливають один на одного. При
цьому ефективність комунікації залежить від міри цього впливу, тобто
йдеться про зміну типу відносин, що склалися між комунікаторами.

Структура ділового спілкування(ДС).

ДС- вид професійної діяльності людей, у якій учасники виконують певні
соц. ролі, реалізують запряг-ні цілі, а також способи здійснення
контактів.

ДС має таку структуру:

Комунікативний – обмін думками , переживаннями, бажаннями. Цей обмін
проходить з метою задоволення якихось потреб. Під час цього обміну
виникають взаєморозуміння, коли люди відчувають, що їх не розуміють, а
інколи навіть створюється враження, що люди захищ. від інформації, яку
їм подають. Це відбувається тому, що комунікація – це вплив, а не кожна
людина хоче якихось змін, бо вони порушують її розуміння себе своїх
думок. Природньо, що люди захищ-ся від певної інформації.

Перцептивна сторона у діловому спілкуванні — це процес сприймання
партнерами один одного і встановлення на цій основі взаєморозуміння. На
шляху взаєморозуміння виділяють такі бар’єри:

Стереотипізація – соц-перцептивний механізм ідентифікації породжує появу
шаблону у сприймані.

Ефект ореолу – перше враження про партнера у діловому спілкуванні часто
приводить до ефекту першого враження, або до систем помилок соц
сприймання.

Інтерактивна сторона – цедії партнера у певній ситуації спілкування.
Взаємодія може організовуватись за 3 формами:

Коли кожний учасник виконує свою частину спільної роботи незалежно від
інших.

Коли спільне завдання виконується послідовно кожним учасником

Коли має місце взаємодія кожного учасника зі всіма останями.

Етапи професійного спілкування викладача в навчанні.

Професійне спілкування викладача – це спілкування викладача з учнями на
уроці і поза ним (в процесі навчання і виховання), яке має яке має
визначенні педагогічні функції і направлене (якщо воно повноціне та
оптимальне) створення сприятливого психологічного клімату, а також на
іншого роду психологічну оптимізацію навчальної діяльності і відносин
між педагогом і учнями.

Існують такі етапи проф.. спіл-ня.

І етап. Проектування проф.. спіл-ня: композиційна побудова змісту
спілк-ня., створення творчого самопочуття.

ІІ етап. Організація проф.. спілк-ня: самопрезентація, володіння
професійно-педагогічної уваги, орієнтування в ситуації спілк-ня,
встановлення й підтримування зворотного зв’язку в спілкуванні,
встановленя професійно-педагогічного контакту.

ІІІ етап. Регулювання професійного спілкування: мовленнєве (вербальне) й
не мовленнєве (невербальне) спілк-ня, соціальна перцепція, використання
“пристосувань”.

Етапи процесу спілкування в особистісно-орієнтованому спілкуванні.

Бар’єри взаєморозуміння. Труднощі в процесі спілкування у викладацькій
діяльності.

В процесі передачі/прийому інформації відбувається її суттєва втрата, що
викликана бар”єрами спілкування. До них відносяться, перш за все,
бар”єри пов”язані з кодуванням/декодуванням інформації. При кодуванні
думка – мова губиться 30%; з внутрішнього в зовнішньє мовлення 80% тієї
інформації, що перекодована у внутнєнню мову. В залежності від
словарного запасу людини, що слухає, сприймається до 70%. Потальше
гублення відбувається при перекладі в образи уяви і пам”яті.

В педагогічній діяльності в ході монологічного спілкування (лекція,
урок), коли слухачі, як правило, не мають можливості вточнювати інфу, в
пам”яті залишається всього 20% сприйнятого. Коли людина сприймає
інформацію, що підкріплена наглядним матеріалом, вона запам”ятовує
50-70%. Якщо людина сама ососбисто виконує якусь вправу, то %
запам”ятовування піднімається до 90.

Поняття про бар’єри взаєморозуміння.

Причини їх виникнення та наслідки.

В процесі передачі/прийому інформації відбувається її суттєва втрата, що
викликана бар”єрами спілкування. До них відносяться, перш за все,
бар”єри пов”язані з кодуванням/декодуванням інформації. При кодуванні
думка – мова губиться 30%; з внутрішнього в зовнішньє мовлення 80% тієї
інформації, що перекодована у внутнєнню мову. В залежності від
словарного запасу людини, що слухає, сприймається до 70%. Потальше
гублення відбувається при перекладі в образи уяви і пам”яті.

В педагогічній діяльності в ході монологічного спілкування (лекція,
урок), коли слухачі, як правило, не мають можливості вточнювати інфу, в
пам”яті залишається всього 20% сприйнятого. Коли людина сприймає
інформацію, що підкріплена наглядним матеріалом, вона запам”ятовує
50-70%. Якщо людина сама ососбисто виконує якусь вправу, то %
запам”ятовування піднімається до 90.

150.Індивідуальні бар`єри взаєморозуміння

Різні вчені виділяють різні види бар’єрів взаєморозуміня.Є.В.Залюбовська
дає наступне визначення: Комунікативний бар’єр-це абсолютне чи відносна
перешкодаефективному спілкуванню,що суб’єктивнопереживається чи реально
існує в ситуаціях спілкування,причинами яких являються
мотиваційно-операційні, індивідуально-психологічні,
соціально-психологічні особливості осіб що спілкуються.Залюбовська
виділяє також феномен”індукційованого бар’єру ” тобто вторинних
несвідомих проблем у спілкуванні,які виникають при взаємодії з людьми
напруженими, скованими.

Б.Д.паригін ивділяєдва види бар’єрів: 1)внутрішні бар’єри
особистості,пов’язані з такими утвореннями,як норми, цінності,а також з
такими особистими якостями, як ригіднисть,конформність, слабка воля тощо

2)бар’єри,причина яких-не в особистості: нерозуміння з боку іншої
людини, дефіцит інформації тощо.

151.індивідуальний бар’єр взаєморозуміння; причини його виникнення

Причиною виникнення бар’єрів є вплив зовнішніх факторів з боку об’єкта
чи ситуації взаємодії. Спілкування може відбуватися на різних
рівнях,”різними мовами” з причини різних культурно обумовлених норм
спілкування, при взаємодії представників різних культур, націй, особливо
коли мають місце стійкі стереотипи, установки, принципи або ж внаслідок
великої різниці у віці, коли кожен співрозмовник є носієм культури,
цінностей, ідеалів. Норм свого покоління.Можуть впливати й такі фактори
як відсутність оберненого зв’язку в контакті, помилки в розумінні сенсу,
неприйняття до уавги підтексту тощо.

152.Груповий бар’єр взаєморозуміння; причини його виникнення.

Спілкування може відбуватися на різних рівнях,”різними мовами” з
причини різних культурно обумовлених норм спілкування, при взаємодії
представників різних культур, націй, особливо коли мають місце стійкі
стереотипи, установки, принципи або ж внаслідок великої різниці у віці,
коли кожен співрозмовник є носієм культури, цінностей, ідеалів. Норм
свого покоління.Можуть впливати й такі фактори як відсутність оберненого
зв’язку в контакті, помилки в розумінні сенсу, неприйняття до уваги
підтексту тощо.Порушення групового спілкування – це різностороннє
ускладнення спілкування, відносин та взаєморозуміння, психологічна
сторона якого обумовлена такими особистими якостями як єгоїзм кожного з
тих , хто спілкується, підозрілість, авторитарність, нещирість,заздрість
тощо.

153.Бар’єри взаєморозуміння у навчанні

Причиною виникнення бар’єрів у начанні може стати несприйняття учнями
викладача, одне-одноготощо.Порушення відносин з викладачем або між
учнями можуть бути викликані підозрілістю, маніпулятивністю, заздрістю,
ревнощами тощо.Це призводить до порушень у області міжособистісних
контактів, при цьому у деякій мірі”страждає” спілкування з іншими
людьми, підвищується незручність,неадекватність, роздратованість, які
можуть призвести до невротичних змін особистості.

154.Комунікативна “атака”.Її значення та застосування в навчальній
діяльності

“Комунікативна атака” є одним з комунікативних завдань яке передбачає
завоювання ініціативи у спілкуванній цілісну комунікативну перевагу, що
забезпечують у подальшому управління спілкуванням з аудиторією. Цей
етап спілкування можна назвати комунікативним вмінням викладача, яке в
свою чергу , виступає методом установлення професійно-педагогічного
контакту в спілкуванні.”Комунікативна атака” має велике значення у
навчанні оскільки педагог з самого початку спілкування з аудиторією
повинен привернути до себе її увагу.А “комунікативна атака” є одним з
шляхів вирішення цього питання.

155.Комунікативна “атака” як метод активізації уваги у навчальному
процесі

.”Комунікативна атака” має велике значення у навчанні оскільки педагог з
самого початку спілкування з аудиторією повинен привернути до себе її
увагу.А “комунікативна атака” є одним з шляхів вирішення цього
питання.Факторами які забезпечують ініціативу педагога в спілкуванні
є:чіткість організації початкового контакту з класом,

оперативність у переході від організаційних
процедур до ділового спілкування,

введення особистісних аспекиів у спілкування
зучнями,

організація цілісног контакту з усим
класом.введення на початковому етапі взаємодії завдань і питань, які
можуть мобілізувати аудиторію,

формулювання яскравих, приваблюючих цілей
діяльності і показ шляхів їх досягнення.

З іншого боку , активізувати аудиторію можна дещо іншим видом
застосування “комунікативної атаки”, де будуть застосовуватиськороткий
виклад якогось цікавого факту, історії, зіставлення різних точок зору з
одного і того ж питання, що пропонується в роботах з ораторського
мистецтва.

156. Комунікативна “атака” у діловому спілкуванні

У діловому спілкуванні “комунікативна атака” є одним з комунікативних
завдань яке передбачає завоювання ініціативи у спілкуванній цілісну
комунікативну перевагу, що забезпечують у подальшому управління
спілкуванням з аудиторією.Проведення у діловому спілкуванні
“комунікативної атаки” базується на певних вимогах до мовлення осіб що
спілкуються,і перш за все до його інтонаційної виразності.Із засобів
інтонаційної виразності мовлення, які є найхарактернішими для
“комунікативної атаки” найбільше виділяють темп мовлення,паузи, логічні
наголоси.У діловому спілкуванні “комунікативна атака ” проводиться в
кілька етапів.Спочатку йде стадія орієнтування в ситуації спілкування,
потім- привернення до себе уаги об’єкта спілкування.Наступна
стадія-“зондування душі об’єкта спілкування”, потім
-“променевипускання”, тобто передача своїх “бачень” об’єкту спілкування
за допомогою міміки,мікроміміки, голосу тощо.І остання стадія-зворотній
зв’язок який має відбуатись як емоційно , так і змістовно.

157. Комунікативна “атака” у викладацькій діяльності

Якщо педагог вперше зустрічається з аудиторією, він повинен мати
початкову інформацію про учнів.Потім починається спілкування з
аудиторією. Педагог з самого початку спілкування з аудиторією повинен
привернути до себе її увагу.А “комунікативна атака” є одним з шляхів
вирішення цього питання.”Комунікативна атака” передбачає проведеня
своєрідного натиску педагога на аудиторію з моменту його появи, що
зумовлюється необхідністювстановлення професійно-педагогічного контакту
в спілкуванні.Цейнатиск виражається в спрямованості погляду педагога,
мускульній мобілізованості, інтонаційній виразності мовлення.

158.Основні комунікативні вміння викладача

Комунікативні вміння викладача – це готовність педагога до професійної
комунікативної діяльності. До комунікативних вмінь педагога належить:
мовленнєве або вербальне спілкуваня, невербальне спілкування ,
орієнтуання в ситуації , соціальна перцепція, створення творчого
самопочуття, володіння професійно-педагогічною увагою.Педагог має вміти
встановдювати професійно-педагогічний контакт, проводити самопрезентацію
тощо.Мовленнєве спілкування-це передача інформації за допомогою слів,
звуків; невербальне спілкування- це передача інформаціїбез слів, за
допомогою міміки, жестів,рухів тощо.Орієнтування в ситуації передбачає
розуміння і врахування актуальних соціальинх взаємовідносин між тими що
спілкуються.Соціальна перцепція- це розуміння людини людиною.

159.Особливості комунікативнх вмінь економіста

Економісти мають набуати таких комунікативних вмінь, навичок, як:

ефективно говорити і слухати під час спілкування;

орієнтуватись у ситуації спілкування;

орієнтуватисьуособливостях партнера у спілкуванні;

Вміти створювати сприятливу для спілкування атмосферу;

правильно вибирати засоби подання інформацїї

вибирати ефективний стиль спілкування у конкретнійситуації з конкретною
людиною;

долати протистояня;

розв’язувати конфліктні ситуації;

брати участь у груповій взаємодії;

робити висновки;

проводити самоаналіз;

протистояти маніпулювнню у комунікації

Економісти повинні вміти спілкуватись у малих групах, вести ділове
спілкування, переговори тощо.

160.Особливості комунікативних вмінь керівника

Керівники-люди, які відповідають зядільність колективу .Тому вони мають
вміти оргаізовувати людей, а для цього їм потрібні такі комунікативні
уміння:

Вміти створювати сприятливу для спілкування атмосферу;

правильно вибирати засоби подання інформацїї

вибирати ефективний стиль спілкування у конкретнійситуації з конкретною
людиною;

долати протистояня;

розв’язувати конфліктні ситуації;

брати участь у груповій взаємодії;

робити висновки;

проводити самоаналіз;

давати відгуки на виступи підлеглих;

робити рецензію;

відповідати на запитання;

знаходити правильні засоби самоподачі;

робити аналіз літератури та робити доповідь;

робити доповідь за будь-яких умов;

проводити дискусії;

володіти увагою слухачів;

долати негативне сприйняття у спілкуванні та інш.

Ці вміння необхідні керівнику оскільки управління персоналом вимагає
частого спілкування з підлеглими, з колегами тощо.

161.Поняття “комунікативні вміння”.Процес їх формування

Комунікативні вміння – це готовність до професійної комунікативної
діяльності.о комунікативних вмінь належать: мовленнєве або вербальне
спілкуваня, невербальне спілкування , орієнтуання в ситуації , соціальна
перцепція, створення творчого самопочуття, володіння
професійно-педагогічною увагою, емпатія. Мовленнєве спілкування-це
передача інформації за допомогою слів, звуків; невербальне спілкування-
це передача інформаціїбез слів, за допомогою міміки, жестів,рухів
тощо.Орієнтування в ситуації передбачає розуміння і врахування
актуальних соціальинх взаємовідносин між тими що спілкуються.Соціальна
перцепція- це розуміння людини людиною.Емпатія-здібність людини стати на
місцеіншої і відчути її стан як свій власний.Емпатія формується ще в
дитнстві.Інші вміння можуть формуатись протягом всього життя, при цьому
не обов’язково займатись педагогічною діяльністю.Комунікативні вміння
допомагають забезпечити успішність спілкування, є
індивідуально-психологічними властивостями особистості.

162.Ефективність коиунікацій в умовах ринкової економіки

163.Загальна характеристика засобів спілкування

Засоби спілкування- це прийоми за допомогою якихвідбувається обмін
інформацією.Є два види спілкування-мовленнєве і немовленнєве.Мовленнєве
або вербальне спілкування є основним засобом людського спілкування.Окрім
мовлення у спілкуванні використовуіться і немовленнєві або невербальні
засоби спілкування.Це паузи, жести, міміка, рухи очей, сміх, темп
мовлення тощо.

164.Особливості використаннярізних засобів спілкування у професійній
діяльності викладача

Основним засобом людського спілкування є мовлення.Мовленнєва діяльність
педагога повинна обов’язково реалізувати три функції:

Комунікативна функція-встановлення зв’язку з іншими людьми;

Інформативна функція- передача інформації іншим людям;

Регулятивна-проведення впливу на інших людей.

Крім мовлення у процесі спілкування викладач повинен використовувати
систему невербальних(несловесних) засобів спілкування.У цій системі
виділяють такі групи:

Оптико-кінетичні засоби(рухи, жести, міміка)

Паралінгвістичні засоби(сила, діапазон, тембр, тональність голосу)

Екстралінгвістичні засоби(сміх, паузи, покашлювання)

Проксемічні засоби(простір і час процесу комунікації)

165.Мовлення як основний засіб спілкування. Його характеристики

Мовленнєве спілкування —

засіб, у якому як знакову систему використовують мовлення (систему
фонетичних знаків, що містить два принципи: лексичний та синтаксичний)
[1 ].

У психології в комунікативному акті нерідко виокремлюють орієнтувальну
та виконавчу частини. Перша включає в себе аналіз ситуації взаємодії,
формування плану дії, тобто стратегії спілкування, необхідної для
досягнення мети. Важливим моментом орієнтації є також оцінювання
можливих наслідків певних дій і передбачення нейтралізації негативних
результатів. Виконавча частина найчастіше реалізується з урахуванням
правил регуляції спільних дій: мовленнєвого етикет}-, самоподання,
зворотного зв’язку. Під останнім розуміють реакцію суб’єкта на те, що
він почув, бо інформацію про це він

надсилає у зворотному напрямі. Ця реакція свідчить, чи зрозумів об’єкт
отримані сигнали, чи довіряє повідомленню і як емоційно ставиться до
партнера та конкретного змісту повідомлення.

Щоб комунікативний акт був успішним, на етапі орієнтації треба звернути
увагу на код і контекст. Це сприймання та розуміння ситуації контакту і
добір стратегії спілкування. У цьому разі увага концентрується на
адресаті (співбесідникові), а не на собі. На етапі виконання
контролюються вже власні дії, конструюються повідомлення і підтримується
контакт.

Культура мовленнєвого спілкування містить дві складові: культуру
говоріння та культуру слухання. Про одну людину кажуть, що вона
говорить, як співає, про іншу — що вона вміє не лише слухати, а й чути.

166.Загальна характеристика невербальних засобів спілкування

Серед невербальних засобів спілкування першою слід назвати
оптико-кінетичну систему, що складається з жестів, міміки і пантоміміки,
рухів тіла (кінесики). Далі виокремлюють па-ралінгвістичну та
екстралінгвістичну системи. Паралінгвістична система — це вокалізації,
тобто якості голосу, його діапазон, тональність. Екстралінгвістична
система — це темп, паузи, різні вкраплення в мову (плач, сміх, кашель
тощо). Традиційно вважалось, що ці види засобів є навколомовними
прийомами, які доповнюють семантичне значущу інформацію. Зауважимо, що
різні спеціалісти в термін “паралінгвістична та екстралінгвістична
комунікація” вкладають різний зміст.

Серед невербальних засобів особливою є система організації простору і
часу спілкування — проксеміка. Ідеться про розміщення учасників зустрічі
та доцільні, прийняті в різних ситуаціях і культурах часові
характеристики різних форм спілкування, зокрема монологу та діалогу.

Нарешті, специфічною знаковою системою в невербальній комунікації є
контакт очей, який є сновним засобом візуального спілкування.

Невербаїьна комунікація нерідко слугує як для підсилення, так і для
ослаблення семантичною значення слів. (Можна сказати: “Я прошу тебе йти
у своїх справах” так, що голос і благальний вираз очей говоритимуть
протилежне.) Ці дані перебувають у руслі так званого лінгвоцентризму, що
передбачає вивчення будь-яких видів комунікації на зразок людського
мовлення.

167Структура невербальних засобів спілкувааня

Система невербальних(несловесних) засобів спілкування складається з
таких груп::

Оптико-кінетичні засоби(рухи, жести, міміка)

Паралінгвістичні засоби(сила, діапазон, тембр, тональність голосу)

Екстралінгвістичні засоби(сміх, паузи, покашлювання)

Проксемічні засоби(простір і час процесу комунікації)

До просторових умов спілкування відносять:

Розміри та форму кімнати, де проходить спілкування;

Відстань між педагогами та учнями;

Положення в кімнаті тих хто спілкується

До часових характеристик спілкування відносять:

Коли проходить спілкування(на початку чи в кінці робочого дня)

Прийнятність часу для того чи іншого виду спілкування;

Протягом якого часу йде це спілкування

Вплив має також міміка(рухи м’язів обличчя), пантоміміка(хода, постава,
покачування тіла людини) і встановлення зорового контакту з іншою
людиною

168.Помилки та бар’єри слухання і їх вплив на ефективність спілкування

Комунікативний бар’єр-це абсолютне чи відносна перешкода ефективному
спілкуванню,що суб’єктивно переживається чи реально існує в ситуаціях
спілкування,причинами яких являються мотиваційно-операційні,
індивідуально-психологічні, соціально-психологічні особливості осіб що
спілкуються.Бар’єри слухання виникають коли людина, що слухає , думає
про щось інше, або їй нецікаво.Слуховий бар’єр виникає також якщо в
аудиторії шумно, або якщо там перебувають зайві люди чи предмети , що
відволікають увагу слухачів.Помилки слухання можуть виникати , коли
слухач намагається слухати одразу двох чи білюше розповідачів.При цьому
увага розсіюється, зменшується запам’ятовуваність.

169.Причини виникнення бар’єрів слухання та можливості їх запобігання

Бар’єри слухання виникають коли людина, що слухає , думає про щось інше,
або їй нецікаво.Слуховий бар’єр виникає також якщо в аудиторії шумно,
або якщо там перебувають зайві люди чи предмети , що відволікають увагу
слухачів.Помилки слухання можуть виникати , коли слухач намагається
слухати одразу двох чи білюше розповідачів.При цьому увага розсіюється,
зменшується запам’ятовуваність. Зафіксовано навіть феномен “перцептивне
перекручування”. Виявилося, що люди здатні змінювати або ж узагалі не
сприймати інформацію, яка їм видається небезпечною, тривожить, викликає
почуття невпевненості, не відповідає уявленню про себе чи про картину
світу, яка для них е надійною. Якщо людина не хоче, то може не чути
критику на свою адресу, або не запам’ятати чиєсь прохання, виконати яке
важко.

Запобігти виникненню бар’єрів слухання можна, вживаючи наступні заходи:в
аудиторії має бути встановлена тиша, зайві люди мають бути видалені з
аудиторії.Доповідач повинен говорити голосно, зрозуміло, правильно
робити паузи і навіть перерви для відпочинку слухачів.Також треба
усунути всі зайві предмети які могли б відволікати слухачів.

170.Вербаліка та невербаліка у спілкуванні керівника.

Професія керівника вимагає від людини певних вмінь.Одним з таких вмінь
єспілкування керівника з колегами та підлеглими.Основним засобом
спілкування є мовлення. Мовленнєва діяльність керівника повинна
обов’язково реалізувати три функції:

Комунікативна функція-встановлення зв’язку з іншими людьми;

Інформативна функція- передача інформації іншим людям;

Регулятивна-проведення впливу на інших людей.

Крім мовлення у процесі спілкування викладач повинен використовувати
систему невербальних(несловесних) засобів спілкування.У цій системі
виділяють такі групи:

Оптико-кінетичні засоби(рухи, жести, міміка)

Паралінгвістичні засоби(сила, діапазон, тембр, тональність голосу)

Екстралінгвістичні засоби(сміх, паузи, покашлювання)

Проксемічні засоби(простір і час процесу комунікації)

До просторових умов спілкування відносять:

Розміри та форму кімнати, де проходить спілкування;

Відстань між керівником та підлеглими;

Положення в кімнаті тих хто спілкується

Серед часовиз умов спілкування найголовнішу роль для керівника грає час
проведення спілкування оскільки на успіхцього прочеу впливає те, коли-на
початку чи в кінці робочого дня проводиться спілкування і скільки воно
триває.

171.Значення вербаліки та невербаліки у викладацькій діяльності

Основним засобом людського спілкування є мовлення.Мовленнєва діяльність
педагога повинна обов’язково реалізувати три функції:

Комунікативна функція-встановлення зв’язку з іншими людьми;

Інформативна функція- передача інформації іншим людям;

Регулятивна-проведення впливу на інших людей.

Крім мовлення у процесі спілкування викладач повинен використовувати
систему невербальних(несловесних) засобів спілкування.У цій системі
виділяють такі групи:

Оптико-кінетичні засоби(рухи, жести, міміка)

Паралінгвістичні засоби(сила, діапазон, тембр, тональність голосу)

Екстралінгвістичні засоби(сміх, паузи, покашлювання)

Проксемічні засоби(простір і час процесу комунікації)

Ці засоби є важливими для діяльності викладача, оскільки саме за
допомогою їх викладач може заволодіти увагою аудиторії, вплинути на
проходження процесу спілкування.

172.Складові взаємодії у спілкуванні

В будь-якому виді спілкування можна виділити три компоненти:

комунікативний компонент, що означаєзв’язок з іншими людьми та передача
інформації;

перцептивний компонент, тобто сприймання та розуміння людини людиною;

інтерактивний компонент, тобто взаємодія людей у процесі спілкування.

173.Позиції суб’єктів у спілкуванні

Людина відчуває потребу в спілкуванні, в неї виникає настанова на
зовнішню комунікацію, ця настанова посилюється коли є реальний партнер.

У спілкуванні людина можезаймати позицію, яка називається “прибудова
зверху”, психологи називають цю прибудову “позиція батька”.Вона
характеризується такими ознаками:

суб’єкт спілкування незалежний, нікому не підлеглий,

суб’єкт бере на себе відповідальність,

суб’єкт може бути самовпевненим, агресивним

Друга позиція-це позиція «прибудовазнизу»,психологи називають її
«позиція дитини у спілкуванні».Її ознаки:

суб’єкт спілкування залежить від інших,

суб’єкт не бере на себе відповідальність,веде себе як підлеглий,
невпевнений у собі.

Остання позиція-«прибудова поруч»(позиція дорослого):

людина враховує ситуацію,

людина розуміє інтереси інших,

суб’єкт розподіляє відповідальність між собою та іншими,є коректним,
стриманим.

174.Характеристика стилів спілкування

Стиль педагогічного спілкування як складне утворення, що відображає
стійкі характеристики способів й прийомів професійного спілкування,
залежних, з одного боку, від особистісних детермінант педагога, з
другого – від параметрів ситуації взаємодії з вихованцями. Класифікації
стилів педагогічного спілкування за Бодальовим: автократичний,
ліберальний, демократичний, за Братченком: діалогічний,
альтероцентриський, конформний, індиферентний, маніпулятивний,
авторитарний, за Кан-Каликом: спілкування на основі захопленості
спільною творчою діяльністю, спілкуваня на основі дружнього ставлення,
спілкування – дистанція, спілкування – залякування, спілкування –
заграваня, за Кан-Каликом та Ковальвим: діалогічний, довірливий,
рефлексивний, альтруїстський, маніпулятивний, псевдодіалогічний,
конформний, монологічний, за Масловою: демократичний, авторитарний, за
Шеїним: довірливо – діалогічний, альтруїстський. Конфортний,
пасивно-індиферентний, рефлексивно-маніпулятивний,
авторитарно-монологічний, конфліктний.

179.Маніпуляції.Їх місце та рольу спілкуванні

Маніпуляція-це таке спілкування, яке орієнтується на досягнення таких
результатів, коли суб’єкт може пристроїтись до партнера “зверху” і мати
можливість постійно знущатися над ним.Суб`єкт дуже дуже близький до
примітивного учасника діалогу за своїми підходами до інших, а за
виконавчими можливостями наближається до конвенціонального рівня.

У цілому характеристика суб`єкта:

– для нього партнер – суперник у грі яку потрібно виграти. Якщо виграє
на користь (матеріалістична, життєва чи психологічна) психологічна
користь полягає у тому, щоб надійно пристроїтись до партнера .

180.Типи маніпулятивної поведінки у навчанні та заходи її обмеження

Якщо мається на увазі життєва чи матерріальна вигода, маніпулятор
улесливо розмовляє з партнером до кінця діалогу, всіляко ухиляючись від
конфронтації. Якщо з ним не хочуть спілкуватись, маніпулятор закінчує
спілкування, але демонструє те, що він розуміє співрозмовника. Він має
надію що наступного разу співрозмовник йому поступиться. Якщо ж мається
на увазі психологічна вигода, то використовуються засоби які дають
можливість, приспати пильність партнера, але як тільки партнер
розслабився, йому наноситься підготовленийудар. Якщо партнер закритий і
має стандартну маску, то маніпулятор робить ряд випадків, щоб пізнати
дійсне обличчя співрозмовника. Він пускає «пробні шари». То якась
улеслива фраза, то усмішка близька до насмішки, то жалібний тон у
розрахунку на людську участь партнера, появляються всі реації
співрозмовника.

Тактика, яка не принесла успіху – відкривається, йде перехід до тактики,
яка принесе цей успіх.

Розумний студент, що здатний відчути напір партнера тримається і не дає
виду, а у глибині душі насміхається над ним.

«протиманіпулятивний захист» вимагає зрілості і витримки. Є багато
багато чесних і розумних людей, які не здатні справитися з
маніпулятором, не потрібно самому ставати маніпулятором, треба виходити
з цієї гри. У практиці професійного спілкування на сьогоднішньому етапі
нажаль широкого використання набув індивідуальний стиль, який передбачає
маніпулювання людьми. Поняття “маніпулювання людьми” має негативне
значення. Виділяють чотири маніпулятивні системи: 1. Активний
маніпулятор. Основне завдання людини є панування над іншими людьми. Він
намагається керувати іншими людьми, чого б це йому не коштувало. А.М.
ніколи не розкриває іншим своїх слабких сторін і завжди грає роль
людини, яка повна сил та енергії. Використовує своє соціальне положення
для панування над іншими людьми. 2.Пасивний ман-тор. Сутність свого
професійного сп-ня він вбачає в тому, щоб не викликати роздратування у
інш людей.. Він грає безпорадного, дурного. У проф сп-ні він завжди
виграє своєю пасивністю. 3.Маніпулятор, який весь час змагається. Він
своє життя бачить, як ланцюжок, в якому переплетені його виграші та
програші. Собі він відводить роль бійця у проф сп-ні, і для нього життя
– це постійна битва, а люди, з якими він зустрічається у проф сп-ні – це
суперники, або навіть, вороги. Такий ман-ор є сумішшю активного та
пасивного ман-рів. 4.Байдужий ман-ор. Він грає у проф сп-ні байдужість
до всього, що відбувається. Його девіз: “Мені на все начхати”.
Маніпулятивні системи дають 8 видів маніпуляторів: 1.Диктатор. Він
завжди перебільшує свої сили, найчастіше наказує людям і звертається до
цитат, які висловили авторитети. Робить все можливе, щоб керувати
партнерами, перетворюючи їх у “жертви”. Різновиди диктатора: начальник,
бос, мати. 2. Ганчірка. Пряма протилежність диктатору. Прийоми у сп-ні:
все забувати, нічого не чути, пасивно мовчати. Різновиди: хамелеон,
нерозумний (глупий). 3.Калькулятор. Він пербільшує необхідність всіх і
завжди контролює. У проф сп-ні часто бреше, намагається з одного боку
перехитрити, а з др – перевірити інших людей. Різновиди: шантажист,
гравець, спеціаліст в галузі реклами. 4.Прилипала. Завжди перебільшує
свою залежність від інших людей і намагається бути предметом піклування
інш людей. Таким чином він нав’язує людям необхідність виконувати свою
роботу. Різновиди: безпорадний, дитина. 5.Хуліган. Завжди перебільшує
свою агресивність, керує людьми за допомогою погроз. Різновиди:
гангстер,старуха, яка бормоче. 6.Прекрасний прибуток. Перебільшує свої
турботи, увагу та любов до інш людей, чим дуже шкодить інш людям.
(угоджаючий всім, мораліст). 7.Суддя. Вважає, що має право всіх
критикувати,нікому не вірить, не прощає, у нього завжди є звинувачення
на адресу кожного. (збирач доказів, месник, людина, яка все знає).
8.Захисник. Пряма протилежність судді. Постійно підкреслює свою
терпимість до інш людей, а т-ж підкреслює, що він підтримає іншу людину,
не дивлячись на її помилки. Не дає можливість інш людині самостійно
вирішувати свої проблеми. Водночас сам не займається своєю роботою, а
живе проблемами інш людей. Таким чином він не дає можливості іншим бути
самостійними. (помічник, квочка, святий мученик).

181.Асертивна поведінка та її роль у спілкуанні

Асертивний – лат “ассеро”-“визнаю” – звідси асертивне
судження, це таке, в якому лише констатується факт. Поняття ас-ї
поведінки притаманне амер-й корпоративній культурі, наглядніше
проявляється в принципах соц-псих навчання, тренінгів, а саме:

об”єктивізація суб”єктивних почуттів (як я виглядаю перед іншими, чи не
утискую я когось своїми діями, чи насправді мої неприємності є
найбільшими і таке інше)

рівність і взаємозалежність (я залежу від інших, але і інші залежать від
мене в рівній мірі і повинні зі мною рахуватись). Отже, не наступаючи на
інтереси інших не дати ущемити свої інтереси, причому уникнути
конфлікта.

В процесі ділового вербального і невербального спілкуавння
рекомендується :

1Hедовго ображатись на партнера після суперечки

2не давати хабарів, не робити послуг начальству

3не навантажувати когось своїми особистими проблемами, а пробувати
вирішувати їх самому

4не проникати в інтимні зони спілкування (30 см) малознайомих і незнай
людей.

5Не кидати без причини неверб виклики.

182.Асертивні права людини .Можливості їх використання Асертивний – лат
“ассеро”-“визнаю” – звідси асертивне судження, це таке, в якому лише
констатується факт. Поняття ас-ї поведінки притаманне амер-й
корпоративній культурі, наглядніше проявляється в принципах соц-псих
навчання, тренінгів, а саме:

об”єктивізація суб”єктивних почуттів (як я виглядаю перед іншими, чи не
утискую я когось своїми діями, чи насправді мої неприємності є
найбільшими і таке інше)

рівність і взаємозалежність (я залежу від інших, але і інші залежать від
мене в рівній мірі і повинні зі мною рахуватись). Отже, не наступаючи на
інтереси інших не дати ущемити свої інтереси, причому уникнути
конфлікта.

В процесі ділового вербального і невербального спілкуавння
рекомендується :

1Hедовго ображатись на партнера після суперечки

2не давати хабарів, не робити послуг начальству

3не навантажувати когось своїми особистими проблемами, а пробувати
вирішувати їх самому

4не проникати в інтимні зони спілкування (30 см) малознайомих і незнай
людей.

5Не кидати без причини неверб виклики.

183.Асертивна поведінкастудента в навчанні Асертивний – лат
“ассеро”-“визнаю” – звідси асертивне судження, це таке, в якому лише
констатується факт. Поняття ас-ї поведінки притаманне амер-й
корпоративній культурі, наглядніше проявляється в принципах соц-псих
навчання, тренінгів, а саме:

об”єктивізація суб”єктивних почуттів (як я виглядаю перед іншими, чи не
утискую я когось своїми діями, чи насправді мої неприємності є
найбільшими і таке інше)

рівність і взаємозалежність (я залежу від інших, але і інші залежать від
мене в рівній мірі і повинні зі мною рахуватись). Отже, не наступаючи на
інтереси інших не дати ущемити свої інтереси, причому уникнути
конфлікта.

В процесі ділового вербального і невербального спілкуавння
рекомендується :

1Hедовго ображатись на партнера після суперечки

2не давати хабарів, не робити послуг начальству

3не навантажувати когось своїми особистими проблемами, а пробувати
вирішувати їх самому

4не проникати в інтимні зони спілкування (30 см) малознайомих і незнай
людей.

5Не кидати без причини неверб виклики.

184.Характеристика асертивних технік та доціьність їх використання
Асертивний – лат “ассеро”-“визнаю” – звідси асертивне судження, це таке,
в якому лише констатується факт. Поняття ас-ї поведінки притаманне
амер-й корпоративній культурі, наглядніше проявляється в принципах
соц-псих навчання, тренінгів, а саме:

об”єктивізація суб”єктивних почуттів (як я виглядаю перед іншими, чи не
утискую я когось своїми діями, чи насправді мої неприємності є
найбільшими і таке інше)

рівність і взаємозалежність (я залежу від інших, але і інші залежать від
мене в рівній мірі і повинні зі мною рахуватись). Отже, не наступаючи на
інтереси інших не дати ущемити свої інтереси, причому уникнути
конфлікта.

В процесі ділового вербального і невербального спілкуавння
рекомендується :

1Hедовго ображатись на партнера після суперечки

2не давати хабарів, не робити послуг начальству

3не навантажувати когось своїми особистими проблемами, а пробувати
вирішувати їх самому

4не проникати в інтимні зони спілкування (30 см) малознайомих і незнай
людей.

5Не кидати без причини неверб виклики.

185.Використання асертивних технік у процесі впілкування Асертивний –
лат “ассеро”-“визнаю” – звідси асертивне судження, це таке, в якому лише
констатується факт. Поняття ас-ї поведінки притаманне амер-й
корпоративній культурі, наглядніше проявляється в принципах соц-псих
навчання, тренінгів, а саме:

об”єктивізація суб”єктивних почуттів (як я виглядаю перед іншими, чи не
утискую я когось своїми діями, чи насправді мої неприємності є
найбільшими і таке інше)

рівність і взаємозалежність (я залежу від інших, але і інші залежать від
мене в рівній мірі і повинні зі мною рахуватись). Отже, не наступаючи на
інтереси інших не дати ущемити свої інтереси, причому уникнути
конфлікта.

В процесі ділового вербального і невербального спілкуавння
рекомендується :

1Hедовго ображатись на партнера після суперечки

2не давати хабарів, не робити послуг начальству

3не навантажувати когось своїми особистими проблемами, а пробувати
вирішувати їх самому

4не проникати в інтимні зони спілкування (30 см) малознайомих і незнай
людей.

5Не кидати без причини неверб виклики.

186.Можливість використання аертивних технік у навчальній діяльності
Асертивний – лат “ассеро”-“визнаю” – звідси асертивне судження, це таке,
в якому лише констатується факт. Поняття ас-ї поведінки притаманне
амер-й корпоративній культурі, наглядніше проявляється в принципах
соц-псих навчання, тренінгів, а саме:

об”єктивізація суб”єктивних почуттів (як я виглядаю перед іншими, чи не
утискую я когось своїми діями, чи насправді мої неприємності є
найбільшими і таке інше)

рівність і взаємозалежність (я залежу від інших, але і інші залежать від
мене в рівній мірі і повинні зі мною рахуватись). Отже, не наступаючи на
інтереси інших не дати ущемити свої інтереси, причому уникнути
конфлікта.

В процесі ділового вербального і невербального спілкуавння
рекомендується :

1Hедовго ображатись на партнера після суперечки

2не давати хабарів, не робити послуг начальству

3не навантажувати когось своїми особистими проблемами, а пробувати
вирішувати їх самому

4не проникати в інтимні зони спілкування (30 см) малознайомих і незнай
людей.

5Не кидати без причини неверб виклики.

187.Характеристика стилів поведінки викладача у конфліктних ситуаціях

Конфлікт – це непорозуміння або суперечка між суб`єктами`спілкування.
Сигналами конфлікта є криза, напруженість, непорозуміння, інциденти,
дискомфорт. Існує кілька шляхів усунення конфлікту вибір яких залежить
від типу людини. Перший тип “паровий каток”/”шерманівський танк”.Ці люди
грубі, безцеремонні, і якщо предмет конфлікту недуже важливий , то краще
відхилитися від нього , поступитися. Якщо ж вибириається інший підхід то
починати краще з того, щоб дати покій людині і “зпустити пар”, потім
треба спокійно визказати свою точку зору намагаючись неставити під
сумнів його правоту. Ярість людини подавляється власним спокоєм; це
допоможе йому подолати йому свою агресивність, і обидві сторони зможуть
прийти до спільного рішення.

Тип “прихований агресор”\”снайпер” . Ця людина намагається чинити
неприємності приховано, за допомогою закулісних махінацій. Якщо
відхилитись від конфлікту неможливо, потрібно виявити конкретний факт
вчинення зла та його приховані причини, потрібно довести цій людині, що
ви розкрили її наміри. Коли людина визнає свою провину, можна виявити
істинні причини складності людини і враховуючи їх знайти вирішення
проблеми.

Тип “розгнівана дитина”\”людина-вибух”. Ці люди не є злими за своєю
природою, вони вибухають як дитина у якої поганий настрій. Основний
принцип, якого треба притримуватись для усунення конфлікту з цією
людиною, заключається в тому, щоб дати людині викричатися, дати вихі
його емоціям, запевнити людину, що ви її слухаєте. Коли людина
позбавиться своїх емоцій, вона знову буде здаватись спокійною та
розсудливою.

Тип “жалібщик”. Ця людина постійно звинувачує у всьому інших. Якщо така
людина звертається до когось зі своїми жалобами, то найкраще у всьому
піддакувати їй.

Тип “надмірно покладистий”. Такі люди здаються приємними в усіх
відносинах, тому, що вони завжди уступають щоб сподобатись іншим людям.
Але іноді вони створюють проблеми: на нього покладаються, а потім
виявляється, що його слова розходяться зі справою. Щоб вирішити конфлікт
з такою людиною, її треба запевнити, що треба говорити правду і що
відношення до нього визначається не тим, що він з усім погоджується, а
тим наскільки він є правдивим.

188.Стилі поведінки викладача та їх доцільність.

Конфлікт – це непорозуміння або суперечка між суб`єктами`спілкування.
Сигналами конфлікта є криза, напруженість, непорозуміння, інциденти,
дискомфорт. Існує кілька шляхів усунення конфлікту вибір яких залежить
від типу людини. Перший тип “паровий каток”/”шерманівський танк”.Ці люди
грубі, безцеремонні, і якщо предмет конфлікту недуже важливий , то краще
відхилитися від нього , поступитися. Якщо ж вибириається інший підхід то
починати краще з того, щоб дати покій людині і “зпустити пар”, потім
треба спокійно визказати свою точку зору намагаючись неставити під
сумнів його правоту. Ярість людини подавляється власним спокоєм; це
допоможе йому подолати йому свою агресивність, і обидві сторони зможуть
прийти до спільного рішення.

Тип “прихований агресор”\”снайпер” . Ця людина намагається чинити
неприємності приховано, за допомогою закулісних махінацій. Якщо
відхилитись від конфлікту неможливо, потрібно виявити конкретний факт
вчинення зла та його приховані причини, потрібно довести цій людині, що
ви розкрили її наміри. Коли людина визнає свою провину, можна виявити
істинні причини складності людини і враховуючи їх знайти вирішення
проблеми.

Тип “розгнівана дитина”\”людина-вибух”. Ці люди не є злими за своєю
природою, вони вибухають як дитина у якої поганий настрій. Основний
принцип, якого треба притримуватись для усунення конфлікту з цією
людиною, заключається в тому, щоб дати людині викричатися, дати вихі
його емоціям, запевнити людину, що ви її слухаєте. Коли людина
позбавиться своїх емоцій, вона знову буде здаватись спокійною та
розсудливою.

Тип “жалібщик”. Ця людина постійно звинувачує у всьому інших. Якщо така
людина звертається до когось зі своїми жалобами, то найкраще у всьому
піддакувати їй.

Тип “надмірно покладистий”. Такі люди здаються приємними в усіх
відносинах, тому, що вони завжди уступають щоб сподобатись іншим людям.
Але іноді вони створюють проблеми: на нього покладаються, а потім
виявляється, що його слова розходяться зі справою. Щоб вирішити конфлікт
з такою людиною, її треба запевнити, що треба говорити правду і що
відношення до нього визначається не тим, що він з усім погоджується, а
тим наскільки він є правдивим.

189.Конфлікти у навчанні. Причини та заходи їх подоланя. Конфлікт з
психологічної точки зору означає зіткнення протилежно спрямованих
потреб, мотивів, інтересів, думок, почутів, актів поведінки. Причини
конф полягають у протирічях, які мають місце між об”єктами спіл-ня, що
породжує гнів, приниження , ненависть. Для того, щоб відбувся конфлікт,
необхідно також пусковий механізм, яким є інцендент, який провокує
конф-ну взаємодію.

До конфліктної ситуації входять:

об”єкт – який сприймається як суперечка про щосьь зовнішнє;

предмет – особистісне сприймання ситуації і дій опонента

суб”єкти конфлікту

У діловому спілкування причиною конфлікту можуть бути:

Обмеженість ресурсів, особливо фін-х, і боротьба за їх розподіл;

Взаємозв”язок завдань, які вирішуються різними групами

Різниця в уявленнях про цінності, яка є у свідомості людей;

Різниця в групових і особистісних цілях

В манерах поведінки і життєвому досвіді людей

До технологій управління пед конфліктами відносяться:

пристосування педагога

уникнення

відступ

компроміс

співробітництво

домінування

Основні показники позитивного вирішення конфлікту:

ліквідація об”єктивних і суб”єктивних причин конфлікту

гармонізація спілкування педагогів і учнів на основі зближення їх
позицій

підвищення єфєктивності предметної взаємодії між педагогом і учнями

190.Методи запобігання конфліктів у професійному спілкуванні
економіста-керівника. Конфлікт з психологічної точки зору означає
зіткнення протилежно спрямованих потреб, мотивів, інтересів, думок,
почутів, актів поведінки. Причини конф полягають у протирічях, які мають
місце між об”єктами спіл-ня, що породжує гнів, приниження , ненависть.

Щоб не відбувся конфлікт, повинно уникати таких проявів своєї поведінки:

дії та вчинки (порушення дисципліни, грубість, брехня)

некоректні прояви незгоди (різка критика дій та вчинків педагога)

протистояння (ігнорування пед вимог, незацікавлене ставлення до думки
педагога, уникнення контакту з педагогом)

пасивний протест (сльози, образа)

провокаційні вчинки та дії (каверзні питання, пустощі з метою досалити
педагогу)

Педагоги повинні уникати таких проявів своєї поведінки:

грубість, наклеювання учням ярликів

публічна компромнетація вихованця

завуальоване приниження особи (іронія, насмішка)

порушення пед етикету (до одних звернення по імені, до інших по
призвищу)

певне ставлення (виділення любимчиків і “козлів відпущення”)

помста, пряме чи непряме зведення рахунків

залякування учнів

.

192.Психологічні властивості особистості студента і ймовірність
конфліктної поведінки

Через психічні процеси формуються властивості особистості.

Утворені властивості, у свою чергу, впливають на перебіг процесів.

Так, у процесі відчуття формуються конкретні сенсорні властивості й
цілісна сенсорна організація особистості, яка визначає в
подальшомукількісно-якісну характеристику відчуттів.

У процесі розв’язання теоретичних і практичних завдань формується
вольова організація особистості, визначаючи, як ухвалюються рішеня і як
вони реалізуються в житті.

Утворена скерованість особистості веде до вибіркового сприйняття та
емоційних реакцій, пов’язаних із ним.

Ось чому людина бачить у дійсності те, що хоче бачити залежно від
потреб, інтересів і установок.

Хоча відображення – об’єктивний процес, воно ускладнене суб’єктивними
властивостями особистості.

На основі психічних процесів утворюються психічні властивості, певна їх
система, яка регулює перебіг психічних процесів.

Психічні властивості особистості – це стійкі утвореня, які забезпечують
певний кількісно-якісний рівень психічної діяльності й поведінки,
типовий для індивіда.

194.Емоції, їх роль у педагогічному спілкуванні під час виникнення
конфліктів. Часто слова “почуття” та “емоції” вживаються як синоніми, в
більш вузькому знвченні емоція – це безпосереднє тимчасове переживання
якогось більш постійногопочуття. В точному перекладі слово “емоція”- це
душевне хвилювання.

В одних випадках емоції відрізняються дієвістю, вони спонукають до
вчинків, висловлювань, збільшують напруження сил і називаються
стенічними. Коли людина, наприклад, ладна “гору зрушити”. В інших
випадках емоції, які називаються астенічними, характеризуються
пасивністю або спогляданням, переживання почуттів розслаблює людину. Від
страху в неї можуть “підкоситися ноги”. Іноді, переживаючи сильне
почуття, людина замикається. Сором може перетворитися на докори
сумління.

Переживання почуттів у формі емоцій, афектів, настроїв, стресових станів
супроводжують більш чи менш помітні зовнішні прояви : виразні рухи
обличчя (міміка), жест9икуляція, пози, інтонація, розширення чи звуження
зіниць. Ці виразні рухи в одних випадках відбуваються несвідомо, а в
інших – під контролем свідомості.

Поведінка в стресовій ситуації багато в чому залежить від особистісних
особливостей людини:

Від уміння швидко оцінювати ситуацію;

Від навичок миттєвої орієнтації за несподіваних обставин;

Від вольової зібраності, рішучості, доцільності дій і розвитку витримки;

Від наявного досвіду поведінки в аналогічних ситуаціях.

195.Методи контролю емоцій під час педагогічного конфлікту.

Вирішальним кроком для виходу з будь якого клонфлікту і встановлення
нормальних взаємовідносин являється звільнення від негативних емоцій
обох учасників конфлікта. Іноді люди заставляють себе стриматись хоча б
для того щоб вислухати пораду опонента. Але людині потрібно звільнитися
від власного гніву, а тому потрібно навчити себе звільнюватись від
негативних емоцій контролюючи себе.

Одним із способів позбавитись від негативних емоцій – це позбавитись від
них внутрішньо за допомогою візуалізації або ритуала звільнення. Цей
підхід є особливо ефективним, якщо ви не можете дозволити собі вилити
свою роздратованість (наприклад на керівника) або, якщо ви вважаєте, що
гнів тільки погіршить і без того напружену ситуацію. Є декілька способів
контролю та позбавленя від негативних емоцій.

Позбавлення за допомогою “заземлення”. У цьому варіанті треба уявити
негативні емоції які входять у вас як пучок негативної енергії від
людини чи енергії, що утворюється у конфліктній ситуації. Потім треба
уявити, що ця енергія входить у вас і спокійно виходить у землю.

Позбавлення за допомогою “проекціювання” і знищення емоцій. Цей варіант
полягає в тому щоб повністю розслабитись, а потім уявити собі, що ви
випромінюєте емоції якими ви охоплені і проекціюєте їх на певний екран.
Потім треба уявити, що ви берете променеву гармату і стріляєте в екран,
це дає вихід спонуканню до насильницьких дій і з кожним попаданям
роздратованість стає слабкішою і зникає.

Очищення енергетичної оболонки з метою зняття негативних емоцій. З цією
цілю треба встати або рівно сісти і потерти руками над головою уявляючи
собі що цими рухами ви очищуєте свою ауру. При цьому треба примусити
себе відчути, що цим ви видаляєте з себе негативні емоції, а потім треба
стряхнути їх з себе.

Існує ще спосіб звільненя від негативних емоцій за рахунок зменшення
значимості цієї людини яка визиває ці емоції.

196. Роль та поведінка керівника у конфліктній ситуації.

Найскладнішим для керівника є мистецтво розв’язання конфліктів в ролі
арбітра.

Особистісно- психологічний- керівник “стає” по черзі то однією, то іншою
стороною.

На першому, соціальному, рівні використовують організаційні способи:
зміна структури колективу, впорядкування системи стимулювання праці,
поліпшення умов праці тощо. Соціальний рівень розв’язання конфліктів
обмежений можливостями колективу і керівництва і не завжди вимагає
психологічного впливу керівника.

Другий рівень- міжособистісний, який уже вимагає від керівника вникнути
в психологічну сутність суперечностей між конфліктуючими сторонами, не
віддаючи перевагу тій чи іншій стороні. Інакше кажучи, це об’єктивний
погляд на речі третьої сторони- керівника.

Третій- особистісно- психологічний рівень розв’язання конфлікту. В
даному випадку керівник за допомогою “вживання в образ” (емпатії) стає
по черзі то до однії, то іншоїіз конфліктуючих сторін і міркує
відповідно. При цьому керівник прагне виявити як об’єктивні причини
ситуації, так і мотиви поведінки кожної із сторін, які базуються на
певних потребах та інтересах.

Проаналізувавши ситуацію, керівник кожній із сторінокремо пропонує вихід
із конфліктної ситуації. Домігшись взаєморозуміння із кожним окремо,
пропонує стратегію поведінки конфліктуючим сторонам і свою допомогу як
керівника на першому, соціальному рівні.

Дії керівника щодо аналізу конфліктної ситуації:

1.Відокремити привід, який сприяв виникненню конфлікту, від справжньої
причини.

2.Визначити “ділову зону” кофлікту, тобто межу “больових” інтересів.

3.З’ясувати мотиви вступу людей у конфлікт.

4.Виявити скерованість конкретних дій учасників конфлікту.

5.Спрогнозувати наслідки, до яких може призвести конфліктна ситуація.

6.Виробитидекілька альтернативних стратегій погашення конфлікту.

7.Виробити для себе стратегію дій на випадок виходу ситуації з-під
контролю (спонтанного розвитку подій).

197-199 Помилки у сприйнятті. Їх підстава (на прикладі).

У сприйнятті та розумінні іншої людини велике значення має перше
враження. Перше враження про людину може надовго зіпсувати стосунки з
іншими людьми, може привести до помилок соціального сприймання.Найбільш
часто використовується певна схема сприймання, яка діє у разі нерівності
партнерів у тій чи іншій сфері. У разі нерівності люди схильні
переоцінювати різні психологічні якості тих людей, які мають над ними
перевагу. Під час дії помилок нерівності схема сприймання така:

1.Наприклад, ми зустрічаємо людину, яка має перевагу над нами за якимись
важливими параметрами. Ми починаємо оцінювати її позитивно. Якщо ж перед
нами людина, яку ми в чомусь переважаємо, ми її часто недооцінюємо. Слід
пам’ятати, що перевага над нами звичайно фіксується за одним параметром,
а недооцінювання людини за багатьма параметрами. Помилки такого роду у
сприйнятті іншої людини одержали назву “ фактори переваги”.

2.Не менш важливими є помилки, які пов’язані з тим, подобається нам
людина чи ні. Якщо нам людина подобається (зовні) ми схильні їй
приписувати доброту, розум, інтелегентність, тобто переоцінюємобагато
психологічних характеристик. Це є “фактор привабливості людини”. Якщо
людина для нас неприваблива зовні, то часто й інші її якості
недооцінюються.

3.”Фактор ставлення до нас”- позитивне ставлення до нас породжує сильну
тенденцію приписування позитивних якостей людям і відкидання негативних,
і, навпаки.

Всі три ефекти складають поняття “ ефект ореола”.

200 Формування першого враження.значення його для спілкування.

Перше враження про іншу людину складається за 4-8 секунд з моменту її
появи і формується певне емоційне ставлення до цієї людини.

При формуванні емоційного враження про іншу людину ми перш за все
орієнтуємося на її зовнішній вигляд та її невербальну поведінку, а
виходячи з цього найчастіше робимо висновок про особистісні якості
людини і “приписуємо” людини ті якості, які на нашу думку їй властиві.
“Приписування” – це психологічний механізм взаємної оцінки людей. Воно
може досить точно відбивати характеристики іншої людини, а може бути
досить далеким від дійсності.

Фактор переваги іншої людини – може діяти на нас. Ця перевага може
проявлятися у соціальному сиаиусі цієї людини, та через інтелект і
вольові якості. На сприйняття також впливає силует одягу. Дослідження
показали, що високостатусном сприймається одяг людини, який за своєю
формою нагадує видовжений прямокутник з підкресленими кутами. Як
низькостатусний – одяг, який за своєю формою наближається до витягнутого
еліпсу.

Чим яскравіше, насичініше колір, тим нижче оцінюється статус такого
одягу. Якщо висока ціна одягу сполучається з його яскравістю, то
більшість людей схильні сприймати таку людину, як маючу перевагу у
фінансових справах.

Часто люди демонструють свою незалежність від інших. Ця незалежність
може сприйматись, як перевага над іншими людьми, але лише в ситуаціях
які будуть значущі для нас. Коли ж хтось демонструє незалежність у
ситуаціях де ми вважаємо себе господарями, че найчастіше сприймається як
прояв енгативних рис людини.

На формування першого вараження про іншу людину впливає фактор
привабливості. Як ознаки привабливості можна розглядати ті зусилля, які
людина прикладає для того щоб відповідати соціально схваленому мірилу
зовнішності. Про ставлення людини до нас говорять її
посмішка,стверджувальне кивання головою, слова в нашу адресу.

201. Помилки у сприйнятті при формуванні першого враження про людину.

Психологами було виявлено декілька типових схем, за якими будується
образ іншої людини і які в тій чиіншій мірі використовуються всіма
людьми. Побудова образу партнера за цими схемами іноді призводить до так
званих ефектів першого враження чи систематичним помилкам соціального
сприйняття.

Можна вділити такі фактори помилок:

Фактор превосходства – при зустрічі з людиною, яка превосходит нас по
якомусь важливому для нас параметру, ми оцінюємо його більш позитивно,
це було б, якщо він був би нам рівен. Якщо ми маємо справу з людиною,
яку ми в чому-небудь превосходим, то ми її недооцінюємо.Важливо
пам’ятати, що превосходство фіксується по якомусь одному параметру, а
переоцінка (чи недооцінка) виникає по багатьом параметрам.

Фактор привабливості – чим більше зовнішньо приваблива для нас людина,
тим краща вона у всіх відношеннях, якщо ж вона не приваблива, то і інші
її якості недооцінюються.

Фактор “ставлення до нас” – позитивне ставлення до нас породжує сильну
тенденцію до приписування позитивних якостей і “відкидання” негативних,
і навпаки, – негативне ставлення визиває тенденцію не помічати позитивні
сторони партнера і виділяти негативне.

Розглянуті три види помилок називаються ефектом ореола, який
проявляється в тому, що при формуванні першого враження загальне
позитивне враження про людину призводить до переоцінки незнайомої
людини.

Ці три фактори охоплюють практично всі можливі ситуації спілкування, з
чого слідує, що первинне сприйняття іншої людини завжди помилкове.

202. Поведінка людини як джерело інформації.

Неомовленеві засоби поділяються на такі групи:

1. оптико-кінетичні:

міміка

жести

рухи тіла

2. паралінгвістичні:

діапазон голосу

тональність голосу

3. екстралінгвістичні

покашлювання

сміх

4. проксеміка (час і простір організації ком процесу.)

Соц. перцепція – сприймання й розуміння людини людиною на основі міміки,
пози рухів, мовленнєвих реакцій. Для оволодіння нею необхідно мати
розвинуту проф педагог. увагу. Особливості проф педагог. уваги:

1. Багатообїєктивність спрямованості (здатність одночасно тривати в колі
уваги багато обєктів)

2. Динаміка уваги – здатність переключати увагу з обєкта на обєкт.

3. Здатність бути уважним при наявн великої к-ті перешкод.

В соц. перцепції перший процес – сприймання іншої людини:

1. фіз вигляд людини( вираз обличча, рухи руками, оформлення
зовнішності, прикраси.)

2. Поведінка людини в даний момент (дії людини, пов*язані з конкр.
Подіями що відбуваються в даний момент.

3. Проф. діяльність людини (рівень оволодіння цією діяльністю.)

203. Імідж та його рольу професійному спілкуванні викладача

204. Імідж. Його формування.Складові іміджу.

Семіотика – наука про знакові системи.

Формування іміджу включає такі процеси семіотичної властивості:

Це рух до дистинктивних отличий, які відрізняють даний об’єкт від інших.

Підкреслювання особистісних характеристик, які семіотично можна
представити як введення діяча в поняття свій на відміну від поняття
чужий.

Вписування діяча в семіотичне уявлення про лідера, відбір тих його
характеристик, які відповідають цій ідеалізації

Вписування лідера в семіотичну модель вже реалізованого лідера (Сталін –
послідовник діла леніна)

Вписування діяча в модель поведінки актора, а це більш семіотично
насичений об’єкт, сутністю життя якого взагалі являється породження
знаків.

Це семіотичне використання інших каналів сприйняття, основним з яких
являється візуальний, при цьому семіотизація візуальна відрізняється від
вербальної, що звичайно слабо враховується.

Це активне використання сопутствующих символізацій в плані створення
візуальних характеристик партії,символізації зборів, парадів

активне управління процесами масової комунікації, друкуванням тих чи
інших статей, реакцією на ті чи інші думки. Оскільки це вербальний
потік, він явно підкоряється процесам символізацій

Це боротьба з автономними потоками комунікації типу слухів, котрі теж
принципово символічні.

Це символізація дуже автономних сфер типу одягу, зачіски, погляду…

205. Імідж викладача.

206. Імідж керівника.

Имидж руководителя — это совокупность определённых качеств, которые люди
ассоциируют с определённой индивидуальностью личности. Имидж
руководителя может быть позитивным, негативным и нечетким
(завуалированным). В качестве примера завуалированного имиджа можно
привести всем известный случай с «представителем Семьи» Романом
Абрамовичем, которого долго никто не видел, не знал, где он работает, но
СМИ каждый день сообщало о нем, как об очень влиятельном человеке.

Руководитель любой организации, как правило, стремится к созданию
позитивного личного имиджа, но известны случаи, когда индивидуум
целенаправленно идет на создание отрицательного, скандального образа.
Такой шаг, как правило, свойственен политическим, общественным деятелям,
а также представителям шоу бизнеса, реже он свойственен руководителям
коммерческих структур, так как в данном случае клиент задумается, стоит
ли отдавать свои деньги за товар или услугу, производимые компанией,
руководитель которой имеет негативный имидж.

Таким образом, отрицательный имидж руководителя организации чаще всего
только усиливает недоверие потребителей к продукту или услугам
коммерческой организации. При прочих равных условиях положительный имидж
руководителя организации будет являться ее конкурентным преимуществом.

Можно выделить следующие составляющие имиджа руководителя организации:

персональные характеристики: физические, психофизиологические
особенности, характер, тип личности, индивидуальный стиль принятия
решений и т.д.;

социальные характеристики: статус руководителя организации, который
включает не только статус, связанный с официально занимаемой должностью,
но также и с происхождением, личным состоянием и т.д. Со статусом тесно
связаны модели ролевого поведения. Также социальные характеристики
включают связь лидера с различными социальными группами: с теми,
интересы которых он представляет; с теми, которые поддерживают его и
являются союзниками; а также с теми, которые являются его оппонентами и
открытыми врагами. Социальная принадлежность в значительной мере
определяет нормы и ценности, которых придерживается руководитель;

личная миссия руководителя: своего рода конституция, выражающая
стратегическое видение руководителя. Личная миссия руководителя
определяет то положение, в котором он находится в данный момент, и то,
чего он хочет достичь в будущем. Личная миссия руководителя является
важным моментом в выработке миссии и целей организации;

ценностные ориентации руководителя: наиболее важные предположения,
принимаемые руководителем организации и оказывающие воздействие на
организационную культуру организации.

Каждая из групп характеристик вносит свой вклад в формирование имиджа
лидера и в различной степени поддается сознательному конструированию.
Так очевидно, что персональные характеристики различаются от индивида к
индивиду, и многие из них почти невозможно изменить. Однако, в связи с
тем, что общение лидера и общественности опосредуется СМИ, подавляющая
часть нежелательных персональных качеств всячески скрывается,
сглаживается или просто не попадает на глаза широкой общественности.

Одной из немногих характеристик, приобретающих в телевизионную эпоху
большой вес, является внешность лидера. «По одежке встречают», — гласит
старая русская пословица, и смысл ее в данном случае в том, что
восприятие внешнего вида является очень существенным при первом
впечатлении об индивиде. Если это восприятие оказалось положительным, то
вся последующая информация будет наслаиваться на этот так называемый
«скелет», независимо от того, будет она оказывать положительное или
отрицательное воздействие. Главное, что основа уже создана, «первое
впечатление — оно самое яркое». Но если восприятие оказалось
отрицательным, то все, что будет сказано и сделано впоследствии, будет
восприниматься через призму уже созданного негативного имиджа.

Другие качества, существенные для имиджа руководителя организации, —
социальные характеристики. Они связаны с обстановкой вокруг организации.
Руководитель, ориентируясь на определённую целевую аудиторию, должен
стараться в то же время заручиться поддержкой как можно большего
количества людей, как имеющих прямого отношения к продукции или услуге
организации, так и связанных с ней косвенным образом. Он должен чутко
улавливать их требования.

Также стоит обратить внимание на такую важную социальную характеристику,
как семейное положение лидера организации. Очень часто семейные
ценности, проповедуемые лидером организации, играют важную роль в
формировании его положительного имиджа. Следующая составляющая имиджа —
это личная миссия руководителя. Руководитель организации может иметь
либо не иметь такой миссии, он может также не понимать назначения
миссии.

Миссия организации, по определению Томпсона и Стрикланда, отвечает на
вопрос: «В чем заключается наша деятельность, и чем мы будем
заниматься?». Что касается руководителя организации, то, если он не
будет осознавать, в чем смысл его деятельности, он никогда не сможет
создать положительный имидж управленца.

В. Баранчеев определяет миссию как «способ выделения среди конкурентов».
Это также важный момент при создании имиджа руководителя, так как людям
свойственно запоминать что-то особенное и уникальное. Личная миссия
руководителя — это, как правило, какая-либо идея или набор идей, которые
он собирается реализовать в своей деятельности, и которые в совокупности
наполняют миссию организации.

Еще одной важной составляющей имиджа являются ценностные ориентации
руководителя. Базовые предположения и ценностные ориентации руководителя
организации, безусловно, оказывают влияние на организационную культуру.
Лидер пытается привести организационную культуру в соответствие со
своими нормами и ценностями. Этот процесс, происходящий внутри
организации, формирует «внутренний» имидж руководителя, который мы
рассмотрим ниже. Что касается влияния ценностных ориентаций на «внешний»
имидж руководителя, то тут следует отметить аспекты национальной
культуры. У различных культур существуют совершенно разные критерии
положительного имиджа. Например, в американской культуре ценятся такие
качества как динамичность, умение действовать самостоятельно в
собственных интересах, японской же культуре присущи такие качества как
коллективизм, приверженность организации, умение работать в команде и в
интересах компании. Если, согласно критериям американской культуры,
руководителем может быть молодой человек, в том числе и женщина, то в
Японии это практически невозможно, так как положительный имидж
руководителя тесно связан с его зрелым возрастом.

Как уже упоминалось выше, имидж руководителя можно разделить на
«внутренний» и «внешний». «Внутренний» имидж характеризуется
взаимоотношением руководителя и персонала организации, точнее,
восприятием руководителя работниками организации. Лидер должен
стремиться к формированию положительного образа у персонала, причем
руководителю следует самому работать над созданием своего имиджа. В
небольшой организации руководитель имеет возможность формировать свой
имидж путем прямого взаимодействия со всеми сотрудниками организации. В
крупных же компаниях руководитель взаимодействует в основном с
менеджерами высшего и реже среднего звена. Они, в свою очередь,
формируют имидж руководителя у низших звеньев. Здесь могут возникать
определенные проблемы, так как возможны искажения информации в виду
того, что каждая ступень управления придает имиджу руководителя свою
окраску. Чтобы избежать данных искажений, в организациях создаются
легенды и истории о руководителе, которые доносятся до сотрудников через
различные информационные каналы, такие как корпоративные буклеты с
обращениями первого лица компании, информационные бюллетени, электронная
почта, «птичий» язык и т.д.

Сотрудники организации, как правило, хотят видеть в лице своего
руководителя защитника и попечителя, готового помочь им в трудную
минуту. Поэтому в легендах лучше показывать руководителя именно в этом
ракурсе. Во многих организациях принято оповещать сотрудников о
публичных выступлениях первых лиц на телевидении, по радио, а также о
публикациях в периодических изданиях. В этих случаях формированию образа
у сотрудников способствуют профессиональные консультанты по имиджу.

Формирование внутреннего имиджа важно не только для слаженной работы
самой организации, но и для формирования ее «внешнего» имиджа, так как
сотрудники передают свое личное восприятие руководителя во внешнюю
среду. «Внешний» имидж — это восприятие руководителя внешней средой, то
есть обществом в целом и теми группами людей, интересы которых оказывают
влияние на деятельность организации извне.

«Внешний» имидж, в свою очередь, можно разделить на «общий внешний»
имидж (восприятие личности руководителя обществом, которое не имеет
непосредственного отношения к данной организации) и на «непосредственный
внешний» имидж (восприятие руководителя представителями
непосредственного делового окружения организации: покупателями,
поставщиками, конкурентами, деловыми партнерами). Очень важно, чтобы
внешний имидж руководителя соответствовал состоянию дел внутри
организации, не противоречил истинному положению ее бизнеса.

Необходимо отметить, что «внутренний» имидж руководителя часто отличатся
от его «внешнего» имиджа. Многие качества, присущие руководителям
организаций, не становятся достоянием общественности и их можно выявить
только при вхождении в организацию и соприкосновении со всеми
организационными процессами. Очень часто новые сотрудники, нанимающиеся
на работу в подчинение конкретного руководителя под воздействием имиджа,
созданного средствами массовой информации, испытывают глубокое
разочарование при соприкосновении с ним в работе.

207. Ділове спілкування. Його види.

Ділове спілкування – це процес взаємозв’язку і взаємодії, в якому
здійснюється обмін діяльністю, інформацією та досвідом, що передбачає
досягнення певного результату, рішення конкретної проблеми чи реалізацію
певної мети.

Ділове спілкування можна умовно розділити на пряме (безпосередній
контакт) і другорядне (косвенное-коли між партнерами існує просторово
часова дистанція).

Пряме ділове спілкування володіє більшою результативністю, силою
емоціональної і дії і внушения, ніж другорядне, в нему безпосередньо
діють соціально психологічні механізми.

В цілому ділове спілкування відрізняється від неформального тим, що в
його процесі ставляться ціль і конкретні задачі, котрі вимагають свого
вирішеня. В діловому спілкуванні ми не можемо закінчити взаємодію з
партнером (у крайньому разі, без втрат для обох сторін). В звичайному
дружньому спілкуванні частіше всього не ставляться конкретні задачі, не
переслідуються визначені цілі. Таке спілкування можна перервати (за
бажанням учасників) у будь-який момент.

208. Специфіка ділового спілкування.

Ділове спілкування вимагає від людини високої психологічної культури, а
також постійного вивчення і врахування емоційного боку ділових відносин.

Щоб отримати прихильність співрозмовника, використовують такі прийоми:

-“власне ім’я”. Він оснований на вимові в голос ім’я людини, з якою ви
розмовляєте. І це не лише ввічливість. Звук власного імені визиває у
людини не завжди усвідомлене нею почуття приємного.

-“зеркало ставлення”. Добрий і приємний вираз обличчя, легка посмішка
притягують до вас людей. Також потрібно робити компліменти – це слова,
які вміщують невелике перебільшення переваг, які бажає бачити в собі
співрозмовник. Не потрібно перетворювати компліменти в підлабузництво.

Правила як зробити комплімент компліментом:

комплімент повинен відображати лише поситині якості людини. В
компліменті потрібно уникати подвійного смислу.

відображена в компліменті позитивна якість людини повинна мати невелике
перебільшення.

у людини є власна думка про рівень відображених в компліменті якостей.
Наприклад, людина твердо знає, що рівень цієї якості у нього значно
вищий, ніж сказано в компліменті.

комплімент повинен констатувати наявність даної характеристики, а не
вміщувати рекомендації по її покращенню

співробітник зовсім не намагається вдосконалити певну свою властивість.
Більш того, вважає, що було б погано, якби вона – ця позитивна
властивість – була б виражена у нього сильніше, ніж зараз.

Комплімент повинен бути без доповнень.

“терпеливий слухач”. Потрібно вміти слухати.

“особисте життя”. У кожної людини поряд зі службовими інтересами
присутні і особисті інтереси, захоплення і особисте життя. В емпіричних
спостереженнях було помічено, що якщо з людиною повести розмову в руслі
його вираженого особистого інтересу, то це визиває у неї підвищену
вербальну активність, що супроводжується позитивними емоціями

парирование зауважень співрозмовника. Співрозмовник не завжди правий,
але часто нам вигідно признати його правоту, особливо в дрібницях.
Зауваження і возражения – природні явища в будь-якій бесіді, тому не
слід почувати себе обвинуваченим, котрий повинен захищатися.

До позиції і думки співрозмовника потрібно ставитись з повагою, навіть
якщо вони пом илкові і для вас неприємлемі.

стриманість в особистих оцінках

лаконічність відповіді

недопускання превосходства

контролювання реакцій

209. Фактори, що впливають на ділове спілкування.

Існує 5 умов, від яких залежить, чи будуть люди розуміти те, про що
говорять у діловому спілкуванні:

єдність професійної мови

урахування інтелекту іншої людини

логічність викладу думки

вміння концентрувати увагу на справі

наявність повноти інформації про справу, що розглядається

Бар’єри:

Фізичні (простір, час, дистанція)

Соціальні

Гностичні (невідповідність рівнів мовлення й розуміння співрозмовників)

Емоційні (невідповідність намірів, негативні емоції)

Психологічні (неспівладнання інтересів, негативні настанови)

210 Поняття про економічну культуру.

Україна перебуває в стані переходу від адміністративно-організованого до
економічно-організованого суспільства. За цих умов класична схема
ієрархія-культура-ринок має бути розглянута стосовно взаємозв’язку цих
найважливіших чинників впливу на людей та інструментів управління ними з
системою освіти, особливо економічної.

Під ієрархією ми розуміємо систему управління як відношення влади і
людини. Культура в нашому контексті розглядається як система визнаних
суспільством групових цінностей, соціальних норм і моделей поведінки.
Ринок — це система рівноправних відносин по горизонталі, що грунтуються
на купівлі-продажу товарів і послуг, на відносинах власності та
рівновазі інтересів продавця і покупця

Кожний з цих елементів — системне явище. Вони існують у перехідний
період у різних фазах, тому що зміни в них відбуваються з різною
швидкістю та глибиною. Наприклад, якщо зміни в системі управління можна
впровадити досить швидко, то в культурі мають здійснитися зміни
економічного, психологічного та управлінського мислення, що потребує
тривалого часу. Культура як етнопсихологічний феномен — це пам’ять
суспільства. Суспільні цінності, трудова та повсякденна мораль — це те,
що можна швидко зруйнувати, але треба дуже довго формувати. Освіта й
виховання відіграють велику роль у культурі суспільства, бо вони
безпосередньо впливають на мислення і поведінку людини. Треба
відзначити, що ієрархія, культура та ринкові відносини в процесі
взаємодії можуть давати синергічні ефекти.

Необхідність визначення в Україні національного шляху до економічно
організованого суспільства потребує розуміння як українського
менталітету, так і специфіки нашої економічної культури, хоч створити
більш-менш ґрунтовний її образ нині досить важко. У цих питаннях, проте,
вельми важливим є розумне співвідношення патріотизму та запозичення
зарубіжного досвіду. Навіть молодь вже згодна з тим, що замість слів
«менеджер» і «бізнесмен» краще вживати «керівник (керуючий)» і
«підприємець», а кількість «шопів» та «супермаркетів» вже перейшла всі
можливі межі. Водночас не варто забувати, що суть будь-якого
націоналізму полягає в штучному роздмухуванні почуття власної вищості та
такому ж штучному відторгненні від уроків і досягнень світової культури.

Велич нації виявляється у зміцненні національних традицій та
доцільному використанні світового досвіду. Сучасний економічний стан
України потребує різкого підвищення культури технологій, праці,
комунікацій тощо. Досить сказати, що Зі кожної тисячі винаходів в
Україні впроваджується у виробництво тільки один! Рівень економічної й
загальної культури яскраво виявляється у виступах деяких депутатів у
Верховній Раді.

Суттєва і показова для оцінки економічної підготовки особистості —
проблема витрати грошей. Те, що так звані нові росіяни або нові українці
витрачають гроші на «Мерседеси», курорти, казино й таке інше,
характеризує низький рівень їхньої споживацької культури як складової
загальної економічної культури нашого суспільства.

За умов адміністративно-командної системи люди вступили лише у виробничі
відносини, що зовсім не рівнозначно економічним. Економічна поведінка
(мотивації, мислення, вчинки) існувала тільки в домашньому господарстві,
де більш-менш вдало будувалися ринкові відносини.

Витратне господарювання виховувало майже в усіх соціальних групах
утриманство, недбалість, марнотратство та ін. Часто-густо такі настанови
маскувалися традиційними національними цінностями: гостинністю,
безкорисливістю тощо. Поряд з цим часто відкидалися такі цінності, як
ощадливість, намагання заробити, які безпідставно ототожнювалися зі
скупістю, жадібністю. Тяжіння до добробуту, заробленого чесною працею,
часто називалося куркульською, приватновласницькою психологією,
підприємництво й діловитість — наживою та орієнтацією на буржуазні
стандарти життя. Як вдало висловився М. Шмельов у дуже відомому есе
«Аванси і борги», нашому суспільству притаманний «економічний романтизм,
густо замішаний на економічній малограмотності» [137, с. 27].

Усе це створювало такий тип господарського життя, який краще назвати
антиекономічним або абсурдно економічним. Виникає запитання: чи здатна
наша надто деформована структурно економіка ефективно функціонувати
згідно з правилами ринкових відносин?

За період так званої перебудови в сфері соціальної психології сталися
певні зміни, але вони ще недостатні.

Поступово руйнується менталітет «радянської людини», що ґрунтувався на
ідеї патронату держави. Більшість населення починає усвідомлювати, що
кожна людина має сама домагатися успіхів, а держава та уряд лише
гарантують і захищають права і свободи своїх громадян. Особливо помітні
зміни відбуваються в мисленні та поведінці молоді, що дає надію на
підвищення рівня економічної культури суспільства в майбутньому.

Майбутнім учителям з економіки корисно буде прочитати статтю О.
Меншикової та Т. Попової «Чи потрібні дітям економічні казки» [76, с.
43]. Вони пишуть: «Пересічних громадян шокують і дратують незнайомі
слова — приватизація, лібералізація, брокер, біржа. Крім брудних бризок
з-під коліс «Мерседесів» і «Тойот» простому споживачеві ринок ще нічого
не приніс. Тому ми вважаємо, що сподівання вітчизняного бізнесу треба
зв’язувати не з тими, кому зараз 50, 40, ЗО і навіть 20 років, а з тими,
хто сьогодні вчиться в школі або ходить до дитячого садка, з тими, хто
продає в переходах газети, любить грати в «Монополію» і точно знає, що
Аліса — не тільки героїня Люїса Керрола, а ще і собаченя — фірмовий знак
біржі…»

Ринок поки що для наших дітей є дуже непоказним видовищем:

багаті вітрини різних «шопів»; «човники», які упрівають під непомірним
вантажем; брудні товкучки навіть на центральних вулицях; батьки, що не
можуть купити дитині якусь дешевеньку цукерку, бо не знають, як «звести
кінці з кінцями»; занадто високі ціни і цілковита невпевненість у
завтрашньому дні.

Дітям нашої держави випала нелегка доля — разом з батьками «випливати» з
болота неуцтва й бездіяльності. Без знання економіки зробити це
неможливо.

Людина, що є носієм економічної культури, виявляє цю культуру через
вчинки. А здобуває культуру значною мірою через

освіту й виховання.

Кожна нація бажає щастя своїм дітям. Кожне економічне піднесення
супроводжувалося змінами в освіті. У цьому плані цікаво звернути увагу
на особливості підготовки економічної еліти в розвинених країнах.
Актуальним є не тільки усвідомлення культурних особливостей, а й
розробка методології добору позитивного іноземного досвіду в галузі
освіти і виховання. У розробці концепції економічної освіти в Україні
слід вивчати відповідний досвід інших країн. Але в кожній справі треба
виходити зі своїх національних можливостей, бути патріотами своєї
Батьківщини.

Ми мусимо довести, на що спроможні, тільки тоді нас у світі
сприйматимуть серйозно. Вислів «ніколи нікого не наслідуйте, будьте
самим собою» можна вживати в багатьох випадках. Але особливо він слушний
у методиці викладання.

Від того, наскільки ефективною буде допомога дітям та підліткам щодо
поглиблення їхніх економічних знань, багато в чому залежить майбутнє
України.

Проте вивчення економічних понять і категорій — це лише один бік
шкільної економічної підготовки Ми абсолютно впевнені, що процес
реформування постсоціалістичної економіки доводить необхідність
вирішення відповідних морально-етичних проблем Той, хто добре знає
Андріївський узвіз у Києві, пам’ятає Музей однієї вулиці Там
демонструється книга «Экономика й нравственность в экономике», яка була
видана ще у 1902 році’

Поєднання етики й економіки може здаватися неможливим поєднанням
протилежностей Але в українській, російській, англійській, німецькій
(може й в інших мовах) слово «добро» може бути як матеріальним (майно),
так і моральним терміном* Аналіз походження інших моральних категорій
засвідчує їхній зв’язок з економічними категоріями Наприклад, одна з
заповідей Мойсея засуджувала зазіхання на чужу власність не кради’

У всіх економічних формаціях економічна поведінка людини дуже жорстко
регулювалася її матеріальними потребами, але нині на перший план
виходить і дещо інше, наприклад, питання взаємозв’язку економіки та
екології Ми вже зрозуміли, що природу не можна нескінченно
використовувати В цьому теж виявляється економічний закон межі Отже,
суспільство, тобто наші діти і ми, має обмежити деякі свої апетити
перейти до платного природокористування, відмовитись від деяких
продуктів і товарів (наприклад, виробів з хутра і шкіри диких звірів,
слонової кістки та ін), пропагувати здоровий спосіб життя тощо
(підготуйте урок на цю тему)

Дуже важливо виходити з національного менталітету та моральних цінностей
Уже минув етап орієнтації суто на Захід У нашій країні формується новий
тип економічної культури, і економічна освіта відіграватиме в цьому
провідну роль Для створення в Україні економічно організованого
сус-пільства необхідно, щоб система економічної освіти як складо-ва
культури була адекватна вимогам управління за умов ринкових відносин Всі
ці елементи мають бути між собою в певній гармонії

При цьому треба підкреслити, що культура і мораль створюються в
суспільстві дуже довго, але, на жаль, надто швидко руйнуються Завдання
економічної освіти полягає в перетворенні потрібних економічних знань в
економічне мислення, а далі в економічну поведінку та економічну
дисципліну як окремої людини, так і суспільства в цілому.

Я завжди намагалася зрозуміти «Чому ми не можемо пра-цювати, як
працюють у цивілізованих країнах9 Чому в нас склалася звичка до низької
якості праці9 Чому повага до чужої і своєї праці, хазяйський підхід
траплявся як виняток9» 3 іншого боку, нам якось дико чути, що діти
відвідують батьків зі своїми бутербродами, а в ресторані на спільній
вечірці кожний платить за себе, для нас є дивним укладання «брачного
контракту» Це інший менталітет, інше економічне мислення Коріння його,
безумовно, — в культурі, трудовій моралі, системі навчання й виховання

Колись відомий економіст-реформатор академік Л І Абалкін в інтерв’ю
«Місячний ландшафт, або що зросте на нашому соціальному ґрунті»
відзначив, що «соціальний гумус — це культура праці, побуту,
спілкування, що накопичується десятками років, і він потребує тривалого
якісного відновлення» [1, с. 2] Коли почалася перебудова, реформатори
гадали, що «відчиняться двері, й до економіки прийдуть економічно
грамотні, ініціативні, діяльні та працелюбні підприємці, але.. ми
спочатку побачили місячний ландшафт Тобто, як на Місяці, був знятий
культурний прошарок» Багато наших молодих бізнесменів нагадують або
Остапа Бендера, або онуків лейтенанта Шмідта, або мільйонера Корейка,
або Буратіно Це випливає з низького рівня як економічних знань, так і
культури Але значною мірою — це наслідки адміністративно-командної
системи, поганого юридично-правового забезпечення підприємницької
діяльності, хибної податкової політики тощо. Ну що ж, будемо
сподіватись, що економічна освіта незабаром «оживить» мертву пустелю і
люди побачать перші погонці справді цивілізованого ринку Як вважав
Песталоцці, країна може розвиватись тільки завдяки молоді.

211. Мета економічної освіти та функції, які вона повина виконувати

Концепція неперер вноі економічної освіти ґрунтується на необхідності
існування в суспільстві певного рівня загальної економічної культури і
освіти. Якщо в загальноосвітній школі закладається база економічних
знань, мислення і поведінки, то в системі спеціальної економічної освіти
для молоді (ліцеї’, коледжі, академії”) формується підприємець для
ринкових відносин.

У системі вузів та університетів надається економічна освіта тим хто
зробить підприємництво сферою своєї професійної діяльності. У системі
підготовки магістрів з економіки та післявузівської підготовки
створюються умови для економічної освіти менеджерів вищої кваліфікації.

Дуже важливо зрозуміти, що економічна освіта здобувається ні. для
престижу, а для практичної економічної діяльності Викладач економіки
повинен усвідомлювати, що економіка як система ієну? не у вакуумі, а в
культурній сфері нації. За словами А. Ейншейна «економіка змінюється зі
змінами нашого мислення» Ось чому у викладанні економіки дуже важливо
користуватися елементами економічної психології.

Перехід до нових економічних відносин потребує не тільки розуміння, а
й прискореного розвитку економічного мислення людей. У процесі
викладання економіки в школі важливою проблемою є зміна економічної
поведінки дитини в напрямку розвитку в неї підприємливості, діловитості,
ощадливості, працьовитості та інших ціннісних орієнтацій, які
грунтуються на економічному способі мислення. Слід повернутися до думки
Адама Сміта: той, хто заробляє більше грошей для себе і своєї сім’ї,
одночасно створює умови для збагачення всього суспільства. Національний
дохід і національне майно не є романтичними та загадковими явищами
Одержав більший прибуток — збільшив прибуток нації Накопичив 1000
доларів — збільшив валютний запас нації і т. д. Діти мають розуміти, що
власність — це і багатство, і великий клопіт, а заздрість та жадібність
— і пороки, і фактори, згубні для економіки.

Тривалий час потреба в формуванні економічного мислення була відсутня,
тому що за умов адміністративно-командної економіки нічого не треба було
вирішувати самому, а людина не почувала себе безпосереднім учасником
економічних відносин, їй не треба було впливати на хід економічних
подій, не треба було виявляти творчу активність, здійснювати вибір свого
місця в економічній системі.

За ринкових відносин людина починає усвідомлювати не тільки цінність
свободи вибору, а й відповідальність, що з вибором зв’язана Приймаючи
рішення зайнятися бізнесом чи працювати за наймом, людина вибирає свою
долю і долю своїх дітей. Тому економічне мислення — не просто багаж
економічних знань, а здатність їх засвоїти, використати в практичному
житті, іншими словами, це формування моделі економічної поведінки.

Зараз економічні знання дітей практично зв’язані з тим, що вони бачать
навкруги. Неважко здогадатися, наскільки однобічною є така «економічна
освіта»! Дуже погано, що в дітей складається «візуальне» враження про
економічні реалії. Те, що вони бачать, викликає певний інтерес,
зацікавленість і спонукає до отримання знань про ці явища, далеко не
завжди позитивні. А те, що не лежить на поверхні або асоціюється з
якимись консервативними поняттями, ще довго залишається незрозумілим.
Якщо своєчасно не скорегувати систему інтересів школяра, потім може бути
запізно.

Для цього треба викликати необхідний інтерес за допомогою нестандартних
методів навчання. Під цим розуміємо навчання школярів з елементами гри в
дусі змагань та здорової конкуренції, міні-вистави, практичні заняття,
розповіді, конкурси, свята та інше.

Англійські спеціалісти з вікової психології вважають, що економічні
уявлення дітей складаються в загальному вигляді

вже до 11 років. У 13-14 років діти мають уявлення про підприємницьку
діяльність, але бачать лише «надводну частину айсберга», бо тільки
половина з них розуміє, що необхідною умовою відкриття свого діла
(бізнесу) є не тільки первинний капітал, а й наявність серйозної
підприємницької ідеї.

Так званий дитячий бізнес (між іншим, дуже поширений у нас’ миття
автомашин, дрібна торгівля тощо) не може сформувати потрібний рівень
економічного мислення й економічної поведінки майбутніх членів ринкового
суспільства. Економічне мислення формується поступово і не тільки шляхом
отримання спеціальних знань. Можна стверджувати, що коли дитина
ознайомлюється з будь-яким літературним твором, вона починає розуміти
атмосферу економічного життя в конкретних історичних обставинах? Чи
варто забувати, що 80 років тому в нашій країні були ринкові відносини.
Є багато літературних творів, які можна використати в практиці
викладання

Хоч навчитися економіці «на вулиці» неможливо, але питання
економічної освіти дуже складні як з погляду сприймання економічних явищ
дітьми, так і з погляду вибору методичних засобів. Російські педагоги О
Меншикова і Т. Попова розробили [76, с 96] 5 основних блоків методики
економічного навчання школяучених-економістіврів з елементами
професійної підготовки.

1 Уведення до загальноосвітньої школи системи навчання у таких формах:

• факультативні заняття з економіки із залученням ;

• формування економічних класів за зразком математичних, фізичних тощо;

• організація на базі шкіл на комерційно-спонсорських засадах груп з
поглибленим вивченням економіки та обов’язковими практичними заняттями
(банківська справа, аудит і т. ін.).

2. Створення неформальних юнацьких організацій — економічних клубів.

3. Збільшення випуску популярної економічної літератури для школярів
(комікси, економічні словники, сценарії ділових ігор, збірники
економічних задач і т. ін.).

4. Випуск теле- і радіопрограм економічного напрямку
інформаційно-пізнавального та навчального характеру (конкурси, теле- і
радіовікторини, телеігри).

5. Упровадження ефективної системи оволодіння комп’ютерною грамотністю з
використанням спеціальних програм, у тому числі економічного змісту.

Методику викладання економіки необхідно адаптувати до різного віку
школярів.

Виділяють дві вікові групи:

І — середній шкільний вік (10-14 років), II — молодші школярі та
дошкільнята (5-9 років). Старшокласники більшою мірою тягнуться до
дорослих. Тому вони можуть і самі здобути потрібні знання.

Універсальної методики викладання економіки не було, нема і ніколи не
буде!

Але «перша заповідь» викладача така:

– знай свій предмет;

– збуди інтерес до нього;

– створи умови для творчої діяльності того, хто вчиться. Я поділяю
погляди О. Меншикової та Т. Попової [76, с. 9б],

які пишуть: «Ясна річ, що економіка як обов’язковий предмет

вивчення в школі «не піде». По-перше, немає фахівців-педагогів, які
могли б у доступній для школяра формі викладати економічні дисципліни.
По-друге, відсутні розробки конкретних програм навчання». Вони
пропонують як першу спробу — систему економічних факультативів.

На формування економічної культури й поведінки в суспільстві впливає
наявність таких негативних явищ, як тіньова економіка, мафія, корупція,
злочинність. Учитель не повинен заплющувати очі на ці явища. Діти їх
бачать у реальному житті, тому треба вчити дітей розуміти як саме явище,
так і те, що його породжує.

Наприклад, розглядаючи чорний ринок як породження тіньової і економіки,
треба роз’яснювати дітям, що тіньова економіка — це економічна
діяльність поза рамками закону і правопорядку, а причина її виникнення —
високе оподаткування легальної діяльності,

що пригнічує ініціативу, призводить до невикористання творчого
потенціалу підприємців. Чорний ринок — це відповідь на існування
малоефективної та несправедливої системи розподілу національного
багатства на користь привілейованої еліти або могутніх політичних
кланів. Людям тоді чхати на законність. Вони роблять хто що може.

Я. Корнаї слушно попереджував, що «псевдоринковий ме-ханізм» перетворює
на безглуздя використання навіть найсучасніших інструментів ринку.
Вчитель має довести, що спекуляція не може стати двигуном прогресу, що
підприємець не може слугувати не споживачу, а владі, бо це надає бізнесу
мафіозно-номенклатурного характеру. Ось чому, коли Піночет казав, що
існує тільки один спосіб допомагати бідним — це створювати для них нові
робочі місця, він міркував як людина економічна.

Взагалі у викладанні економіки блоки етичний і правовий мають однакові з
понятійним економічним апаратом права. Плавати в бурхливому морі ринку
неможливо, не навчившися спочатку триматися на поверхні, не знаючи
основних принципів, механізмів та інститутів ринкової економіки, не
виробивши навичок ринкової поведінки.

Серйозною помилкою нашої економічної освіти була і є орієнтація на
освіту та навчання знанням, а не мисленню та поведінці в реальному
житті. Вивчення економіки вже в школі повинно формувати ядро
мотиваційного механізму економічно розумної поведінки молодої людини за
умов ринку. Ось чому ми вважаємо дуже важливим і принциповим обговорення
проблем економічної освіти у взаємозв’язку з проблемами економічної
культури, мислення та поведінки. У процесі вивчення курсу МВЕ майбутній
учитель повинен мати власну думку і форму її вираження в методиці
викладання.

Україна, яка робить перші кроки в реформуванні економіки, стикається з
безліччю проблем, що треба вирішувати вперше. Нам необхідно засвоювати
уроки ринку, не повторюючи чужих помилок, не роблячи власних. Відомо, що
японці, які вважають себе учнями американців, дуже уважно вивчали всі
відомі концепції менеджменту і… створили свою. Так треба зробити і
нам. Майбутньому вчителю необхідно продумати крок за кроком, як логічно,
простою, зрозумілою мовою розповісти про найбільш важливі та складні
економічні категорії, розкрити дивовижний світ економіки.

Таким чином, метою економічної освіти як складової економічної культури
суспільсз метою формування в учнів економічного способу мислення через
відбір матеріалу та форм його подання, розробку методики контролю
навчання тощо.

Як вважав мудрий Монтень, «річ не в тому, щоб причепити до душі знання:
вони повинні вкоренитися в ній; не в тому, щоб злегка помастити її ними,
необхідно, щоб вони просякли її наскрізь, і якщо вона від того не
зміниться і не поліпшить свою недосконалу природу, то, безумовно, варто
облишити цю справу» [80, с. 25].

Отже, аналізуючи вимоги до економічної культури, до основних
характеристик підприємця (власника) і менеджера (найманого службовця), а
також власника і менеджера в одній особі, можна дійти справедливого
висновку, що їхня економічна освіта потребує різного рівня економічного
мислення та поведінки. Але підготовка нижчого рівня завжди є підґрунтям
економічної освіти вищого ґатунку.

212. Суть концепції економічного мислення і поведінки людини в
суспільстві

Економіка, на відміну від техніки, медицини, біології, географії,
математики, фізики тощо, має невидимий механізм дії. Проте життя видає
на поверхню наслідки дії економічних механізмів: гроші, товари, ціни,
безробіття, інфляцію та ін.

Томас Гоббс (1588 — 1679), автор книги «Левіафан, або Матерія, форма та
влада державна, церковна та світська» [29, с. 115] так розумів механізм
загального співробітництва: «Люди настільки заклопотані самозахистом і
задоволенням особистих потреб, що тільки СИЛА (або загроза її
застосування) може примусити їх утримуватися від постійних нападів один
на одного». Тому Гоббс вважав державу одним із засобів примусу людей до
суспільного співробітництва, утримання від насильства, від захоплення
чужої власності. В XVII ст., як відомо, в Європі панувала економічна
філософія МЕРКАНТИЛІЗМУ, згідно з якою чим більше золота, товарів, землі
мала країна, тим багатшою вона була (цей погляд став однією з причин
колоніальних загарбань).

Але вже Адам Сміт (1723-1790) вважав, що в основі механізму суспільної
координації лежить економічний спосіб мислення (ЕСМ), що не залежить від
держави та уряду. Хоч і не він вперше використав термін «економічний
спосіб мислення», але його талановита метафора щодо «невидимої руки»,
яка керує суспільними явищами, відіграла значну роль у формуванні
економічної філософії капіталістичного типу.

У 1776 р. А. Сміт у книзі «Дослідження про природу і причини багатства
народів» розкрив ЕСМ як метод всебічного дослідження змін, що
відбуваються в суспільстві. Пол Хейне розглянув ЕСМ вже з позицій 1982
року. На мою думку, П. Хейне є талановитим популяризатором ідей
економічного способу мислення. Його твори можуть бути прикладом того, як
треба вчити основам економіки. Ось чому є сенс і майбутнім бакалаврам, і
майбутнім вчителям ознайомитися з основними тезами П. Хейне.

Хейне винайшов цікаву аналогію для розуміння ЕСМ: дорожній рух в години
«пік».

Дійсно, всі водії мають різні цілі, інтереси, маршрути, швидкості,
нічого не знають один про одного. Об’єднує всіх те, що кожен з них має
бажання уникнути аварії і кожен знає правила дорожнього руху. Пол Хейне
сформулював правила гри або «правила дорожнього руху», яких дотримуються
різні суспільні механізми координації (бізнес, уряд, наука, сім’я,
школа). Найважливішими є права власності, які встановлюють, що кому
належить, і точно визначають, який вибір зробить індивід, виходячи з
власних інтересів.

«Правила дорожнього руху», які називає П. Хейне [128, с. 28], вважаються
класичними у визначенні управлінських пріоритетів.

_

Пол Хейне вважав обов’язковою саме цю послідовність. Він казав: «Ви
повинні чути запах диму до того, як його побачите…»

Економічна теорія стверджує, що, діючи у власних інтересах, люди
створюють можливості вибору для інших, а суспільна координація — це
процес безперервного взаємного пристосування до змін у чистій вигоді,
які виникають у результаті їхньої взаємодії. У кожному суспільстві, де
існують гроші, людина прагне мати їх побільше тому, що гроші розширюють
можливості досягнення власних (не завжди егоїстичних) інтересів. І це
допомагає передбачити людську поведінку.

Якщо співвідношення між зиском та витратами на якусь дію збільшується,
то люди виконують цю дію частіше, якщо зменшується — рідше. Тобто гроші
— це мастильний матеріал механізму співробітництва.

На рисунку 13 ми спробували відобразити чотири взаємозв’язані
особливості економічного способу мислення, котрі П. Хейне виділяє як
головні (на тлі конфліктуючих інтересів і необхідності взаємного
пристосування).

_

Ринкова економіка в розвинених країнах сформувалася в цілісну систему
тільки внаслідок створення в її надрах суспільних регуляторів
конкурентної поведінки економічних суб’єктів.

Ці регулятори гарантують свободу економічної діяльності кожному
суб’єкту, але зумовлюють практичну неможливість монополізації економіки
окремими суб’єктами або їх угруповуваннями. Ефективні системи
господарського механізму балансують як власні інтереси особистості, так
і інтереси суспільства, спираючись на правову систему (право власності);
культуру підприємництва; систему обліку.

Ще А. Сміт у вже згадуваному творі показав, що особистий інтерес кожної
окремої людини як члена суспільства, яке ґрунтується на поділі праці,
веде до зростання багатства всієї країни. Важливими передумовами цього
є: власність, конкуренція, ринок, підприємницьке середовище.

Повертаючись до «невидимої руки» А. Сміта, принагідне спробуємо
з’ясувати, що саме важить більше для успіху: щасливий випадок чи
наполеглива праця (рис).

_

Учитель економіки також має зробити «видимим» механізм регуляції
економічної поведінки людини. Як саме? Це основна проблема методики
викладання основ економіки.

Цікаву притчу про економічне мислення та поведінку розповів студент А.
Дюкель. «Чому євреї не живуть у Вірменії?».

«Один єврей вирішив шукати нові землі. Приїхав він до Вірменії на ішаку.
(Скотина добра, винослива, мало їсть. Економна!) О, Вірменія!
Благодатний край! Тепло! Їжі багато! «Добре було б оселитися тут із
своєю родиною. А цікаво, які тут люди живуть?» — міркував єврей. Бачить,
біжить по дорозі хлопчик. «Ну, — думає, — які діти, такі й дорослі».
Покликав єврей хлопчика, дав йому 4 копійки і каже: «Ось тобі гроші,
нагодуй за них мене, мого ішака, та щоб і на майбутнє залишилось».
Хлопчик взяв гроші та побіг. Через п’ять хвилин він повертається з
кавуном і каже: « Кавун з’їж сам, ішаку віддай кірки, а зернятка посади
на майбутнє. ЦЕ коштує дві копійки, а ще дві копійки я беру собі за
послугу…» Узяв єврей кавун та подумав: «В цій країні нам нічого
робити». Ось чому євреї не живуть у Вірменії».

Ви зрозуміли, напевно, що не треба шукати в цій притчі чогось
образливого для євреїв чи вірмен, а лише підтвердження того, що
покажчиком економічної культури країни є економічна поведінка дітей.

Приклад реальної економічної поведінки наводить студентка А. Скитева. В
Латвії у відповідь на необгрунтоване підвищення плати за проїзд у
міському транспорті рижани зробили так: кожний, хто виходив з автобуса
чи тролейбуса, передавав свій квиток тому, хто заходив. За кілька днів
під впливом такого цивілізованого засобу економічного протесту колишні
ціни було відновлено.

213. Класифікація та особ. Еконм. Знань як предмету навчання.

Механізм економічної системи освіти включає три етапи: засвоєння
економічних знань; перетворення економічних знань у переконання та
установки; набуття вмінь реалізовувати знання в економічній дійсності.
Ефективність економічного виховання залежить від раціонального
здійснення кожного етапу окремо.

Засвоєння економічних знань визначається рівнем теоретичної розробки
економічної теорії, правильним відбором знань для засвоєння, рівнем
теоретичної та методичної підготовки викладачів, інтересом учнів до
економічної теорії, поєднанням різних ефективних форм навчального
процесу.

Базові знання – це ті інструменти економічного мислення, якими ми
користуємося при аналізі й вирішенні економічних проблем,
закономірності, а також способи розрахунків та розкриття різних
економічних питань.

_Рівень економічних знань у різних типах підприємницької діяльності
умовно виглядатиме так – рис.1. Величина лінії на рис.1. символізує
обсяг економічних знань.

Обсяг е.з.

_____ 1 2 3 4 рівні е.з.

1-учні в школі

2-малий бізнес

3-підприємництво

4-стратегічний менеджмент

Як свідчить досвід, асами підприємництва та стратегічного менеджменту
можуть стати тільки 2-5%

Людей, великими підприємцями-8-10%, дрібними підприємцями-майже 20%, але
70% людей мають набути в школі такого обсягу знань, щоб стати економічно
культурними.

Отже, стратегія і тактика викладання економічних дисциплін передбачає
розробку рекомендацій щодо обсягу та послідовності викладання
навчального матеріалу, вироблення критеріїв оцінки ступеня його
засвоєння, організації навчального процесу та його методичного
забезпечення.

214. Навчальна програма предмету та методика її розробки.

Для організації навчання викладач має вміти розробляти навчільні
програми курсу. Ці про зміст практичних та семінарських занять, форми
самостійної роботи і контролю знань, науково-методична література.
Розробляється також сітка розподілу навчальних годин за всіма видами
робіт.

Навчальна програма створюється учбовим закладом для кожної учбової
дисципліни.

Важливе значення має врахування міжпредметних і внутрішньопредметних
взаємозв”язків.

В програмі повинні бути визначені:

виділення вступної, тематичної, заключної, а також оглядової та
установчої лекції (уроків)

добре продуману систему взаємодії викладача і студента або учня на
лекції або уроці

акитвізацію пізнавальної діяльності учня на основі принципу проблемності

Обов”язковими структурними составними робочої навчальної програми є:

1.Тематичний план

2.Засоби для проведеня поточного і підсумкового контролю

3.перелік навчально-методичної літератури.

При розробці робочої навчальної програми є елементи:

Визначення мети і задач дисципліни, її змісту, послідовності і
організаційних форм вивчення і розподілу навчального часу по формам
зайнять

Структурна декомпозиція змісту дисципліни ( розклад кожної теми програми
на елементи, які в сукупноті формують базу знань по даній темі.)

215. Методичне забезпечення навчальної теми.

Інформаційно- методичне забезпечення – це система необхідних і
достатніх умов навчання, що гарантують задоволення потреб в
інформаційних джерелах і приписах, тобто в сукупності докуметнтації, в
якій накоплені певні знання.

Інформаційно-методичні матеріали є:

основні(учбові видання)

додаткові (інф. мат-ли, приписи, учбова документація)

Учбова документація релізує допоміжні функції і скорочує час на
виконання дій, які не складають мету навчання.

При підготовці кожної навчальної теми дуже важливою є її структуризація,
найлогічнішою є така структура:

схема основних понять (кожному уроку(темі) передує схема, яка наочно
відображає основний зміст, використані економічні поняття та їх
взаємозв”язок)

тези навчальної інформації ( доцільно найважливішу навчальну інформацію
виділяти іншим кольором, цитати і приклади – курсивом)

завдання різних видів (бажано використовувати завдання, які є проблемно
орієнтованими)

тести (кожну тему завершує контрольний тест, що дозволяє встановити, чи
досягнуто навчальної мети)

Усе це необхідно записати у карту методичного забезпечення уроку(
лекції).

216. Методичне забезпечення навчального предмету.

Інформаційно- методичне забезпечення – це система необхідних і
достатніх умов навчання, що гарантують задоволення потреб в
інформаційних джерелах і приписах, тобто в сукупності докуметнтації, в
якій накоплені певні знання.

Інформаційно-методичні матеріали є:

основні(учбові видання)

додаткові (інф. мат-ли, приписи, учбова документація)

Учбова документація релізує допоміжні функції і скорочує час на
виконання дій, які не складають мету навчання.

До навчально- методичного комплексу економічної дисципліни входять:

робочі програми курсів

підручники або навчальні посібники

практикуми та тренінги з самостійної роботи

тести для навчання та контролю засвоєння предмета

наочний та роздатковий матеріал

ситуаційні та навчальні ігри

Для забезпечення навчальної дисципліни складають таку методичну
документацію:

програма дисципліни

робоча навчальна програма дисципліни

плани занять

конспекти лекцій

інструктивно-методичні вказівки до семінарських і практичних робіт

тексти варіантів контрольних робіт

тести

екзаменаційні білети

тематика індивідуальих завдань

методичні мат-ли по організації сам роботи

методичні рекоменд до виконання курсових робіт

методичні розробки викладачів

критерії оцінки знань студентів

217 навчальна програма предмету та особливості її розробки для
економічних дисциплін

Для організації «навчання економіці через діяльність» викладач має вміти
розробляти програми навчання (в межах загальних програм) і вести ці
програми, користуючись набором методичних засобів та прийомів Це робить
викладача творцем, підвищує якість викладання, впливає на економічне
мислення і поведінку учнів

Логіка кожного навчального предмета повинна відображати зміст науки,
оптимальну логіку викладання навчального матеріалу, напрямки практичного
використання знань; проблемність викладання, реалізацію міжпредметних
зв’язків тощо.

Раціональна організація навчального процесу потребує керування
міжпредметними зв’язками через розробку навчальних програм курсу та їх
взаємного узгодження.

Схематично зв’язок навчального предмета з іншими елементами навчального
процесу показаний на рис. 21.

_

Рис. 21. Зв’язок навчального предмета з іншими елементами навчального
процесу

Робота будь-якого педагога починається з визначення його власної позиції
щодо змісту, програми, методики викладання, учнів.

Викладач сам собі має відповісти на запитання:

Яка його основна стратегічна мета?

На чому він сконцентрує свої зусилля?

Навколо чого він об’єднає різноманітну інформацію з ринкової економіки,
бізнесу та менеджменту?

Які економічні, етичні та правові особливості кожної навчальної теми?

На який максимальний результат він розраховує?

Якими мінімальними знаннями він буде задоволений?

Систематична робота з добору матеріалу для вивчення економічної
дисципліни втілюється насамперед у розробці навчальної програми курсу.

Ці програми є обов’язковим документом, що використовується викладачами і
учнями як база для вивчення даної дисципліни.

У програмі формулюються мета і завдання вивчення навчальної дисципліни,
подається її стисла характеристика, короткий зміст тем лекційного курсу,
зміст практичних та семінарських занять, форми самостійної роботи і
контролю знань, науково-методична література. Розробляється також сітка
розподілу навчальних годин за всіма видами робіт.

Складання навчальних програм — справа дуже складна і трудомістка. Тому
варто спинитися на цьому питанні докладніше. Звичайно,
викладачу-початківцю досить важко розробити навчальну програму з
економічних дисциплін самостійно. Тому створюються творчі колективи
викладачів.

Крім того, дуже допомагають хороші підручники, навчально-методичні
посібники та досвід інших навчальних закладів та викладачів.

Технологію розробки навчальної програми можна зобразити схемою, рис. 22.

_

Рис. 22. Уточнення цілей навчання [50, с 33]

Як видно зі схеми, головне — це сформулювати мету як довгостроковий
результат навчання, а потім визначити загальні й конкретні цілі окремих
періодів.

При розробці методичної концепції курсу треба добре знати зміст наукової
дисципліни за такими принциповими моментами:

Необхідний студенту (учню) мінімум знань з кожної теми.

Педагогічні засоби і методи викладання цього мінімуму.

Форми спілкування зі студентами (учнями).

Форми контролю, закріплення знань та навичок.

Загальнодидактичні вимоги до програми курсу передбачають:

1) виділення вступної, тематичної, заключної, а також оглядової та
установчої лекцій (уроків);

2) добре продуману систему взаємодії викладача і студента (учня) на
лекції (уроці);

3) активізацію пізнавальної діяльності студента (учня) на основі
принципу проблемності.

Викладач має дуже чітко усвідомлювати, що він розповідатиме, як
розповідатиме, що учні мають зробити, що вивчити, як закріпити і
проконтролювати засвоєння матеріалу. Такий самоаналіз треба здійснювати
постійно і намагатися подолати недоліки безпосередньо в ході навчального
процесу (рис. 23).

Кожна проблема навчальної дисципліни трансформується в лекцію або урок з
конкретної теми. При цьому весь курс можна уявити у вигляді куба або
багатогранника, що складається з окремих навчальних тем — модулів.

Важливе значення має врахування міжпредметних і внутрішньо-предметних
взаємозв’язків. Розробляючи конкретну тему курсу, викладач повинен
визначити її внутрішньо-предметну вагомість та практичне застосування.

_

Викладач має вміти:

— дати розгорнуту перспективу вивчення курсу в цілому (а також кожної
теми) і зв’язаних з ним питань із суміжних дисциплін;

— визначити психолого-педагогічну та методичну значущість кожної теми
щодо курсу в цілому;

— дати розгорнутий перспективний план вивчення кожної теми та
пов’язаних з нею питань;

— вибрати раціональну структуру заняття та визначити його композиційну
побудову;

— чітко спланувати навчальний матеріал і роботу учнів для його
засвоєння.

При підготовці кожної навчальної теми дуже важливою є її структуризація.
На наш погляд, найлогічнішою є така структура:

схема основних понять,

тези навчальної інформації,

завдання різних видів,

тести.

Усе це необхідно вписати в карту методичного забезпечення уроку
(лекції).

218.опорний конспект-схема, його роль та методика створення при
викладанні економічних дисциплін(приклад)

Як свідчать психологи, в пам’яті людини залишається:

10 % — того, що вона слухає;

50 % — того, що вона бачить;

90 % — того, що вона робить.

Навіть при дуже уважному слуханні засвоюється до 20 % інформації, а в
процесі діяльності — 90 %. Отже, конспектувати потрібно. А як саме?

З історії виникнення конспектів-схем. Історія конспектів-схем досить
цікава. Найбільш яскраво цей досвід представлений у практиці видатного
вчителя з Донецька В. Ф. Шаталова. Слід зазначити, що у талановитого
українського вчителя опорний конспект — це не єдиний важливий методичний
прийом.

Як він пише в книжці «Куда й как исчезли тройки», «ідея була в повітрі».
Ще в 1968 р. в Угорщині були видані підручники з фізики, де кожний
розділ закінчувався невеликим графічним конспектом матеріалу. Мета таких
міні-конспектів — узагальнити засобами графічного моделювання основні
думки і логічні зв’язки навчального матеріалу. З 1971 р. у Франції в
багатьох підручниках в кінці розділу дається «вигляд дошки» (те, що має
намалювати на дошці вчитель, пояснюючи новий матеріал). Сам В. Ф.
Шаталов пояснював необхідність створення опорних конспектів так:
«Пояснення нового матеріалу у різних вчи-телів і на різних уроках може
відбуватися в різних формах. Але немає майже жодного уроку, коли б
вчитель не зробив би якихось записів на дошці. Іноді цих записів більше,
іноді менше. Але уявіть собі на секунду такий варіант: один з учнів
класу взяв після уроку дошку з записами вчителя додому… Зрозуміло, що
цей учень підготується краще, ніж інші учні, які користувались
підручником…. Окремі штрихи, цифри, записи асоціюватимуться в пам’яті
учня з інтонаціями і текстами вчителя.

Нова методика передбачає, що такі дошки після кожного уроку приносить
додому кожний учень. Ось що таке опорний конспект, ось що являють собою
аркуші з опорними сигналами… Заперечувати проти цих методичних
посібників — це значить заперечувати проти класної дошки, проти крейди,
проти записів під час пояснення нового матеріалу… Проти всього, що
полегшує навчання» [134, с. 21].

У вищій школі вперше за методом Шаталова почали працювати в Київському
інституті народного господарства з 1977 р. Опорні конспекти були
розроблені доцентом Л. Л. Вікторовою, автором цієї книжки та іншими
викладачами кафедр загальної теорії статистики, економіки праці,
технології, бухгалтерського обліку в сільському господарстві тощо.

Зрозуміло, що методика використання опорних конспектів-схем у вузі має
деякі відмінності від методики В. Ф. Шаталова. Ці конспекти більш
об’ємні, їх не треба заучувати напам’ять, можливі доповнення конспектів
студентами. Викладач розробляє конспекти не по всіх темах, частину тем
готують самі студенти.

Дидактичні основи розробки та використання конспектів-схем.
Конспект-схема — це своєрідна координатна сітка, або «канва» знань, які
студент (учень) вже має в даній галузі. Конспект-схема дозволяє,
використовуючи одну методичну основу, варіювати (залежно від складу
аудиторії) обсяг і характер навчального матеріалу.

Конспекти-схеми відображують логіку навчального предмета, тобто
послідовність змісту, порядок вивчення, зв’язки елементів і частин
курсу. Правильно розроблені конспекти-схеми встановлюють також зв’язок
курсу з іншими предметами і, що дуже важливо, дають можливість зменшити
обсяг формальних знань, наголошуючи на провідних ідеях і поняттях.

Розробляючи конспект-схему, треба завжди пам’ятати про встановлення
оптимальних співвідношень між описовим матеріалом, теоретичними
узагальненнями і конкретними прикладами з практики.

Конспекти-схеми як форму унаочнення навчання можна використовувати у
вигляді роздаткового матеріалу як на лекції, так і до неї і після неї (а
іноді і замість неї). Їх можна малювати на дошці або проектувати через
епідіаскоп, зняти на слайди тощо. Крім схеми-конспекту, викладач має
розробити відповідну методику опитування і проведення практичних занять
залежно від мети використання конспекту: аби уникнути формалізму,
конспекти потрібно переглядати та доповнювати. Дуже важливо уникати
одноманітності у методиці користування схемами та диференціювати
навчальні завдання студентам за складністю, що зростає.

Це потребує застосування спеціальної системи опитування та контролю
знань з використанням конспектів-схем. Форми використання
конспектів-схем викладача різноманітні:

1) для первісного засвоєння основ теми;

2) для роботи з підручником і спеціальною літературою;

3) для контролю знань;

4) для повторення й доповнення тем;

5) для встановлення внутрішньо-предметних і міжпредметних зв’язків.

Не прагнучи до прямого запам’ятовування конспекту, студент має працювати
з ним в різних формах самостійної та аудиторної роботи.

Дуже важливо, щоб методика використання конспекту-схеми була щоразу
новою, не давала студенту можливості звикнути до

форм контролю й опитування. Так, якщо на початковій стадії застосування
конспектів-схем викладач сам пояснює схему, її основні блоки, то в
наступних лекціях він може дати завдання скласти план лекції за
конспектом, доповнити конспект, знайти у ньому заплановану викладачем
«неточність» тощо.

Під час самостійної роботи студента конспект-схема й методичні вказівки
з відповідної теми є орієнтиром у роботі з підручником та спеціальною
літературою. Реферування наукових статей також можна виконувати у
вигляді конспекту-схеми.

Перевіряючи знання студентів, можна дати завдання розкрити зміст
окремого блоку конспекту, навести змістовний приклад тощо. Як показав
досвід, студенти широко користуються конспектами-схемами при повторенні
матеріалу перед колоквіумом, заліком, діловою грою, екзаменом. Під час
колоквіумів, заліків та екзамену користуватися конспектами-схемами
забороняється.

Слід, проте, визнати, що конспект-схема, розроблений викладачем, як і
сама лекція, це певною мірою нав’язана ним його власна логіка розуміння
предмета. Якщо студенти користуватимуться лише конспектом-схемою, в них
може виникнути спрощене розуміння питання. Але майстерність викладача в
тому й полягає, щоб наповнити формальну схему живим змістом, фактами,
проблемами тощо. За відповідної організаційної підготовки конспект-схема
дає змогу виділити час для обговорення проблемних питань і вирішення
практичних завдань. Досвід показує, що конспект-схема — добрий
допоміжний засіб для запам’ятовування й первісного засвоєння основ
навчальних курсів.

219. Методична карта навчального заняття , її структура та відповідність
моделі засвоєння бази знань

В методичній карті заняття відбиваються основні наробки по розробці
навчального заняття. Придлад методичної розробки навчального заняття з
теми «Підприємництво» наведено нижче:

МЕТОДИЧНА КАРТА НАВЧАЛЬНОГО ЗАНЯТТЯ З ТЕМИ «ПІДПРИЄМНИЦТВО»

Опорна блок-схема основних понять уроку

_

Основні знання потрібні для розуміння:

– різних поглядів щодо понять «підприємець» та «підприємство»;

– відмінності між менеджером та підприємцем;

– причин, чому держава повинна підтримувати розвиток підприємництва;

– факторів, що впливають на становлення підприємця;

– основних умінь навичок, якими повинен володіти підприємець.

Уміння:

– навчитись презентувати себе.

Основні труднощі, на які можна натрапити:

«Підприємець і менеджер займаються тією самою справою»;

«Підприємець дбає лише про гроші, тому часто отримує їх нечесним
шляхом»;

«Освітній рівень підприємця нижче за середній, бо йому непотрібно
вчитися».

1. Поняття, які необхідно згадати:

-державне регулювання;

-податки;

-менеджмент;

-менеджер;

-ЦІЛІ;

-управління персоналом.

2.Нові поняття:

-підприємець;

-підприємництво;

-державна підтримка підприємництва;

-ризик;

-особистість, ідея та інвестицій у підприємництві.

3. Цілі та задачі уроку:

Цілі: дати певну сукупність знань з питань:

– що таке підприємництво та хто такий підприємець;

– уміння та навички, якими повинен володіти підприємець.

Завдання: – розглянути різні погляди на поняття «підприємництво» та
«підприємець»;

– з’ясувати, чому люди починають займатися підприємництвом;

– пояснити різницю між менеджером і підприємцем;

– ознайомити з факторами, що впливають на становлення підприємця;

– ознайомити з рисами характеру, які відрізняють підприємця від інших
людей;

– навчити учнів презентувати себе.

4. Структура уроку за часом:

– підготовчий етап – 2 хв.

– мотиваційний етап – 3, 5 хв.

– інформаційний етап – 23 хв.

– закріплюючі моменти (рольова ситуація «самопрезентація») — 15 хв.

– домашнє завдання (відповіді на запитання) – 1, 5 хв.

1. Як Ви вважаєте, яким головним мотивом керується людина, що починає
займатися підприємницькою діяльністю?

2. Яка, на Ваш погляд, найголовніша складова підприємницького успіху і
чому:

а) гроші;

б) вдача;

в) працьовитість;

г) гарна ідея;

д) щось інше?

Закріплення матеріалу і контроль

Закріплення: розігрування рольової ситуації «Самопрезентація». Умови
ситуації такі: підприємцю необхідно зустрітися з новим податковим
інспектором, з яким він раніше ніколи не зустрічався. Йому необхідно
справити добре враження на інспектора, щоб останній дозволив здати звіт
трохи пізніше встановленого строку.

Участь беруть двоє учнів. Один грає роль підприємця, другий —
податкового інспектора.

Контроль: здійснюється після уроку — дискусій, на якому в учнів
сформується поняття про мораль та етику підприємництва, і проводиться як
гра «Презентація фірми». Під час презентації кожна фірма розповідатиме
про себе все, що вона вважає за потрібне. Але, обов’язково має бути
названа назва, девіз, сфера діяльності.

220. Роль економіпідкоряється управлінським рішенням, наймається на
роботу, розпочинає свою справу. Зрозуміло, що краще, коли людина чинить
ці дії свідомо, раціонально використовуючи власні сили та інші ресурси
(землю, гроші, устаткування тощо). Знання економічних законів сприяють
раціональній поведінці у сфері споживання, доцільному викоистанню
індивідуальних заощаджень.Економічні знання дають змогу людині
орієнтуватись у сфері бізнесу, допомагають прийняти правильне рішення
при виборі роботи. Економічна обізнаність формує певні уявлення про те,
чим слід керуватися, обираючи спосіб використання своїх доходів.
Наприклад, людина, яка розуміється на природі інфляції, знає функції
різних ринкових установ (банків, акціонерних товариств, страхових
компаній), має шанс краще використати свої гроші і вберегтися від
знецінення своїх заощаджень. Той, хто займається власною справою,
бізнесом, здійснює власну господарську політику. Підприємець, який
розуміє причини та наслідки економічних явищ, прийме краще рішення, ніж
той, хто не знає цього. Обираючи свій життєвий шлях, свою майбутню
професію, потрібно не лише враховувати власні уподобання, а й знати ,
які професії і чому найближчим часом користуватимуться попитом, а які
навпаки, можуть стати непотрібними, які існують форми організації та
оплати праці, які, крім заробітної плати бувають ще законні джерела
отримання доходів.

Значення економічної науки у житті суспільства проявляється щонайменше у
двох напрямках: у розробці принципів економічної політики і в сприянні
демократизації суспільства.

Економічна наука пояснює зв’язки між явищами, формулює принципи, які
допомагають розв’язувати проблеми безробіття, інфляції, бідності,
бюджетного дефіциту та ін.

Економічна наука сприяє демократизації суспільного життя. Відомо, що
найнеобхіднішим проявом демократичної організації суспільства є
виборність органів влади.

221. Сутність методики розробки моделі засвоєння бази знань з екон
дисциплін.

База знаний- максимально возможный в пределах времени учебного плана
объем теоретических и практических знаний, которые представляют
постижение определенной отрасли науки и есть необходиміми и достаточніми
для досягнення цели соответствующего квалификационного уровня
образования.

Составляющие модели усвоения БЗ:

1.Язык науки: термины, факты, понятия, учения, умозаключения, символы.

2.Теоретические знания: тенденции, отношения, зависимости,
последовательности, свойства, критерии, классификации, модели, гипотезы,
теории, законы.

3.Практические знания: принципы, правила, нормы, алгоритмы, методы,
средства, процессы деятельности.

Важнім понятием есть понятие Структурная декомпозиция- раскладка
каждой темы на элементы, которые в совокупности формируют базу знаний,
то есть ее содержание.

Структурная декомпозиция делается для того, чтобы: 1) взять на учет все
наиболее важные элементы базы знаний, которые необходимо усвоить, 2)
структурировать элементы базы знаний в блоки, 3) определить уровень
усвоения элементов базы знаний.

Для построения структурной декомпозиции содержания дисциплині єлементі
БЗ группируются в блоки. Группировка элементов базы знаний: термины и
понятия, явления(процессі, свойства, собітия, факти, наблюдение),
отношения(законі, принципи, правила, зависимости, связи, логич стр-ри),
алгоритм(док-ва, виводи, формули, процедури, послед-ти действий,
блок-схеми), модели( теории, концепции, гипотези), эвристика(алг
принятия реш, алг поведения, анализ сложн єк завис-ти).

Структурн декомпозиция предусматривает уровни усвоения базы знаний: 1)
наиболее низкий ( умение понять тот или иной элемент, запомнить его и
при необходимости назвать его), 2) средний ( предполагает умение
использовать приобретенные теоретические знания для решения типовых
задач), 3) наиболее высокий ( умение использовать знания для решения
инновационных задач).

Уровни сформированности в умении: если знания усвоены, то они формируют
( 1) умение восприятия, 2) умение осуществить, 3) умение создать новое).

Коэффициент желаемого уровня усвоения БЗ:

_ EMBED Equation.2 ___

nb – количество решенных задач,

N – количество предлагаемых задач.

Di – 0-0.7 (очень плох), 0.71-0.8 (удовлетворительно), 0.81-0.9
(хорошо), 0.91-1 (отлично).

Интегрированный показатель желаемого уровня усвоения БЗ:

_ EMBED Equation.2 ___

222. Класифікація засобів навчання.

Засоби навчання – всі різноманітні джерела знань, які включені в
навчальний процес з метою вирішення освітніх задач. Засоби навчання –
все те, що забезпечує організовану взаємодію.

За своїм призначенням засоби навчання поділяються на 3 групи:

інформативні – дозволяють прискорити сприймання складної і великої за
обсягом інформації і оптимально орієнтуватися в оперативних діях.

Оперативне – можливість здійснювати певні завдання і операції:
-аналітичні вказівки, – задачники

Контрольні – призначені для перевірки засвоєних знань – бланки тестів,
завдвнь, комп. програм

Можна виділити також технічні засоби навчання: – аудіальні (магнітофонні
записи), – візуальні (проектор, дошки)

Найбільш поширеними засобами є:

дошки(тут діє фактор руху)

текстові засоби: підручники, задачники, робочі зошити, опорні конспекти.

Екранні і екранно-звукові засоби: проектори, мультиплікація.

Засоби навчання і засоби наочності рекомендується вживати за принципом
“сендвіча” – використовувати почергово декілька різних засобів, але на
одному заніятті не більше трьох.

Засоби навчання в основному призначені для трьох аспектів роботи:

управління активністю

демонстрації явищ і процесів, які вивчаються і взаємозв”язків між ними

для концентрації уваги на вузлових інформаційних блоках.

223. Критерії відбору навчальних матеріалів та допоміжних засобів при
вивченні економіки.

За своїм призначенням навчальні матеріали і засоби навчання поділяються
на 3 групи:

інформативні – дозволяють прискорити сприймання складної і великої за
обсягом інформації і оптимально орієнтуватися в оперативних діях.
Підручники, учбові видання.

Оперативне – можливість здійснювати певні завдання і операції:
-аналітичні вказівки, – задачники

Контрольні – призначені для перевірки засвоєних знань – бланки тестів,
завдвнь, комп. Програм

Можна виділити також технічні засоби навчання: – аудіальні (магнітофонні
записи- ефективні, якщо кількість учнів не пкревищує 20 і в невеликій
аудиторії ), – візуальні (проектор- залучається і зорова і слухова
пам”ять, пам”ять на рухи, дошки- тут діє фактор руху і фактор наочності,
тому досить ефективно)

Інформативі засоби навчання краще застосовувати на початку вивчення
теми, коли є необхідність засвоїти базові поняття, терміни, їх складові,
та класифікації, розкрити їх сутність та взаємозв”язки.

Оперативні засоби необхідні для вироблення вмінь застосовувати знання на
практиці.

Контрольні засоби допоможуть встановити зворотній зв”язок з учнями,
виявити питання, з якими в них виникають труднощі, і ще раз пояснити
незрозуміле.

В ході лекції необхідно змінювати різні засоби декілька разів, бо, як
відомо, увага учнів добре тримається 15-20 хвилин, а зміна діяльності
допомагає утримати увагу учнів.

224. Типи навчальних завдань, особливості їх підготовки та використання
при проведенні занять з економіки.

225. Особливості методики роботи з економічним текстом: структурування,
вияв логічних зв’язків тощо.

При роботі з економічним текстом необхідно скласти конспект-схему.

Основні етапи складання конспекту-схеми: 1. Визначити обсяг матеріалу.
2. Чітко уявити зв’язок даного матеріалу з попереднім та наступними
розділами курсу. 3. Визначити, де знайти додаткову інформацію і як її
використати; 4. Увесь матеріал, що підлягає схематичному аналізу,
розподілити на окремі частини (блоки), виділивши моменти, які необхідно
зрозуміти, знати, запом’ятати; 5. Встановити логічні зв’язкиміж цими
блоками; 6. Продумати варіанти графічного зображення цих блоків; 7.
Детально продумати кожний фрагмент; 8. Виділити в ньому основні опорні
слова, проблеми, формули, факти. 9. Показати їхній взаємозв’язок. 10.
Продумати символіку та графічну фору зображення. 11. Розробити перший
варіант конспекту-схеми; 12. Обговорити його з викладачами та колегами;
13. Остаточно дооопрацювати конспект-схему; 14. Апробувати конспект у
студентській аудиторії.

226.Методика підготовки і проведення уроків з основ економіки в
загальноосвітній школі.

Як ми знаємо, урок – це така організаційна форма навчальної роботи в
школі, за якою вчитель в рамках точно встановленого часу з постійним
складом учнів однакового віку за твердим розкладом вирішує певні
навчально-виховні завдання.

Готуючись до уроку вчитель економіки аналізує зміст матеріалу, виділяє
головне та другорядне, фолрмулює головну тезу. Теза має бути чітко,
однозначно сформульована, не містити в собі двозначностей та залишатись
незмінною весь час її доказу. Для доказу вибираються аргументи,
правдивість яких не викликає в учнів сумнівів. Важливо виокремити
головну проблему не тільки одного уроку, а й цілої теми або розділу, а
потім її послідовно доводити на кожному уроці підводячи слухачів
поступово до головного висновку. При підготовці навчального матеріалу
дуже важливо визначаити його обсяг, розподілити на основний та
другорядний, знайти засоби розвиваючої навчальної діяльності.

Розробка структури уроку – це форма творчої методичної майстерності.
Справжній викладач завжди готується до лекції, розробляє конспект,
виділяє опорний матеріал, враховує міжпредметні зв’язки, миожливі
запитання учнів, тренує своє ораторське мистецтво. Викладачу потрібно
знати, як готуватись до уроку чи лекції. Основні етапи підготовки лекції
уроку: 1. аналітичний (теоретична концепція лекції уроку) 2.
Стратегічний(робочі тези та рекламна назва) 3. Тактичний (загальний план
та композиція лекції) 4. Редакційний (читання вголос відредагованого
тексту) 5. Робочий(лекція) 6. Контрольно-підсумковий(виправлений текст)

227.Основні методичні вимоги до уроку з економіки та шляхи підвищення
його ефективності.

Відомо,що урок – це така організаційна форма навчальної роботи в школі,
за якою вчитель в рамках точно встановленого часу з постійним складом
учнів однакового віку за твердим розкладом вирішує певні
навчально-виховні завдання.

Вважається, що мінімально необхідними дидактичними матеріалами для
викладання теми є такі, що забезпечують: 1. Ефективне використання часу
2. Ефективне засвоєння матеріалу 3. Ефективний зворотній зв’язок

Будь-яке заняття з учнями на думку педагогів передбачає наявність таких
елементів: організація, визначення мети заняття, мотивація, актуалізація
опорних знань, подача матеріалу теми, закріплення засвоєнного, завдання
для самостійної роботи, контроль засвоєного. Найбільшу увагу викладач
має приділити визначенню мети конкретного уроку в контексті навчальних
цілей всього курсу. Основні теміни і поняття в економіці сприймаються
та засвоюються досить легко, якщо наявні чітка наукова аргументація,
доступний виклад, добре продуманий розподіл за розділами і темами,
зручний та інформативний ілюстративний матеріал. Для закріплення знань в
кінці кожної теми можна дати комплекс основних питань данної теми,
навчальні завдання і тести. Краще писати тези уроку короткими фразами і
давати якнайбільше цікавих життєвих пррикладів.

Готуючи урок, дуже важливо правильно вибрати його вид і форму. У
зарубіжних методиках велику увагу приділяють альтернативним моделям
навчальної діяльності або спробам поступового виведення дільності учнів
за межі репродуктивного засвоєння.

Урок, спрямований на досягнення чітко визначених цілей, повинен мати
таку структуру:

1. організацію увагу учнів 2. Інформування про дидактичну мету 3.
Стимулювання пригадування необхіднинх знань, умінь 4. Повівдомлення
навчального матеріалу 5. Стимулювання реакції учнів 6. Забезпечення
зворотнього зв’язку 7. Керування розумовою діяльноістю 8. Стимулювання
закріплення отриманих знань та вміння їх використовіати за інших
обставин 9. Оцінкаі дій учнів

228. Методичні вимоги до підготовки та проведення практичних і
семінарських занять з економічних дисциплін.

Щоб проводити практичні і семінарські заняття з економічних дисциплін
необхідно знати закономірності навчання.

Важливі дидактичні закономірності навчання:

1. оскільки засвоєння – діяльність того, хто навчається, то передача
змісту навчання означає організацію активності того, хто навчається. 2.
Процес засвоєння реалізується через зв’язок зовнішньої та внутріньої
діяльності того, хто навчається 3.засвоєння залежить від того, які
знання засвоюються 4. В цілому процес навчання відбувається лише за
активної діяльності тих, хто навчається

В економічній підготовці учням треьа передати знання про економіку як
систему, спосіб економічної діяльності. У цьому плані особливо важливо
підкреслити, що як досвід творчої діяльності, так і досвід соціального
спілкування не можна пояснити традиційним інформаційно-ілюстративним
типом навчання. Для цього потрібні специфічні форми взаємодії викладачів
та учнів-проблемні та імітаційно-ігрові форми навчання. Визначають такі
види семінарських занять: 1.просемінари-це своєрідні практикуми для
підготовки студентів для самостійної роботи з першоджерелами, складання
конспектів тощо 2.семінари, які мають безліч різновидів, тобто
розгорнута бесіда, коментоване читання, дискусія, конференція, вирішення
проблемних завдань, заняття на виробництві і т.д.

Добре організований семінар не тільки закріплює знання та вміння учнів,
а й розвиває в них творчі здібності, вміння слухати іншого і самому
аргументовано висловлювати свої думки, розвиває логічне мислення і
комунікативні здібності учнів і студентів.

229. Дискусія як ефективний метод аналізу економічних процесів та
особливості його застосування.

Дискусія(від лат.discussio – розгляд, дослідження) – суперечка,
обговорення якогось питання. Цей метод базується на обміні думками між
учнями, вчителем та учнями. Він навчає мислити самостійно, розвиває
здатність до виваженої аргументації та поважання думки інших. Види:

д., що виникає під час вирішення певної проблеми учнями;

д., скерована на формування моральних та ідейних переконань;

д., метою якої є обґрунтування наукових положень, що вимагають
попередньої підготовки за першоджерелами.

Методика проведення дискусії полягає в тому, щоб зробити обговорення
проблеми творчим. Для цього потрібні доброзичливі взаємини в колективі,
повага до думки кожного, готовність винести будь-яке серйозне питання на
колективне обговорення. Викладач має бездоганно володіти навичками
“творчого слухання”, бути прикладом щодо цього для своїх учнів, навчити
їх такому вмінню, бо воно потрібне кожній людині і на все життя.Умови
проведення д.:

усі учасники д.мають бути готовими до неї;

кожен учасник повинен мати чіткі стислі тези свого виступу;

можна практикувати “розминку” для активізації д.;

д.мусить бути спрямована на з’ясування істини.

При проведенні д.широко використовують метод рольових тріад. Він
корисний тим, що привчає навіть тих, хто ніколи не бере участі в д., до
стилю д-ої поведінки, включає їх до творчого обговорення.

230. Використання методу конкретних ситуацій, бізнес-ситуацій при
вивченні економічних дисциплін

При використанні даного методу необхідно з’ясувати суть
ситуації.Ситуація як поєднання умов і обставин, які створюють певну
обстановку чи проблему, може слугувати ілюстрацією, вправою, засобом
передачі досвіду вирішення проблем. Розвиток в учнів уміння аналізувати
ситуацію, працювати з інформацією, викладати й відстоювати свої погляди
допоможе їм орієнтуватися в конкретних ек умовах. Під конкретною
ситуацією розуміється поєднання організаційних, технічних, економічних
та соціальних умов і обставин, які створюють певний стан, проблему.
Аналіз будь-якої ек ситуації починається з формулювання проблеми.
Проблема – це різниця між існуючим та ідеальним станом системи. Її
вирішення – це наближення наявного стану до ідеального.

Етапи вирішення проблемних ситуацій можна сформулювати у вигляді
відповідей на такі запитання:

У чому суть проблеми?

Що в проблемі є невідомим, а що відомо?

До чого треба прагнути?

Чи можна вирішити цю проблему вже відомим способом?

Що нове потрібно застосувати?

Роль лідера в процесі аналізу проблемної ситуації має виконувати
керівник-викладач. Він мусить запобігти анархії у навчальній аудиторії,
знати мотиви пізнавальної діяльності учнів, стимулювати їхню активність,
створюючи не напружену, але ділову обстановку.

Проведення занять із застосуванням методу аналізу конкретних ситуацій та
бізнес-ситуацій відрізняється від звичайних навчальних занять тим, що в
основі таких ситуацій лежить реальна проблема, яка може не мати
однозначного вирішення. У традиційному навчальному завданні навпаки –
чітко визначено, що дано, що треба відшукати.

Рекомендується така послідовність аналізу ситуації: формулювання
ситуації, її вивчення, дискусія щодо вирішення, висновок. Викладач
повинен знати, яка його мета, спонукати та надихати на пошук нових
оригінальних ідей.

231. Методичні особливості викладання економічних дисциплін для школярів

В сучасних школах, щоб навчити дитину думати, кращим засобом є гра, під
час якої дитина привчається виконувати розумові операції і завдання. Для
молодших школярів наслідування праці дорослих – це також цікава гра.
Відтак стає можливим перехід до “розігрувння” конкретних життєвих
ситуацій. Не варто забувати, проте, що діяльність, якій притаманна
внутрішня мотивація , має завжди залишатися тільки грою, яка подобається
гравцям і вільно вибрана ними. Всі “педагогічні” висновки з гри мають
випливати ніби самі по собі, без примусу і нав’язливої дидактики. Дуже
корисним є тематичне та ситуаційне навчання молодших школярів. Поняттям
і формулюванням не слід навчати ізольовано, у відриві від реальності.
Школяр повинен мати досвід дій з поняттями і категоріями. Крім того,
треба навчати школярів умінню слухати і висловлювати свої думки.
Викладачу треба користуватися простими і зрозумілими реченнями,
намагатися усвідомити цілі самого школяра, менше критикувати, але
привчати до самостійності і необхідності робити вибір. Вчителю необхідно
поважати індивідуальність учнів, не підштовхувати, а вести дитину до
конкретних реальних навчальних цілей. Викладач повинен керуватися такими
принципами:

так організувати навчання, щоб учень діяв активно, залучався до процесу
самостійного пошуку та “відкриття” нових знань, вирішував питання
проблемного характеру;

зробити навчальну працю цікавою, корисною та різноманітною;

гранично чітко пояснити учню користь знання;

якомога більше зв’язувати новий матеріал з уже засвоєним;

зробити навчання важким, але підсильним;

частіше перевіряти та оцінювати роботу школяра, збільшуючи мотивацію до
праці;

зробити яскравим, емоційним як навч матеріал, так і сам фон уроку.

232. Методичні особливості викладання економічних дисциплін для
студентів коледжів

Методика викладання економіки для студентів коледжів – складне питання
підготовки учнів до вибору майбутньої професії, формування у них
економічного мислення. Американськими спеціалістами було сформовано ряд
принципів економічної освіти учнів коледжів:

Розуміння основних ек концепцій важливіше, ніж знання великої кількості
фактів.

Зусилля викладача мають бути сконцентровані на тому, щоб допомогти учням
чітко зрозуміти певну(обмежену) кількість ек концепцій та їхніх
взаємозв’язків для виховання ек способу мислення.

Учням треба дати концептуальну схему, що дозволить скласти власне
розуміння економіки та виховувати в них ек спосіб мислення, що
ґрунтується на системному, об’єктивному аналізі.

справжні індивідуальні та соціальні переваги ек грамотності виявляються
лише тоді, коли люди можуть використати свої знання для вирішення
широкого кола ек питань, безпосередньо зв’язаних з їхнім повсякденним
життям.

Головною метою вивчення даної дисципліни є формування в школярів
сучасного ек мислення, в основу якого покладено глибоке засвоєння
категоріального апарату та фундаментальних положень ек теорії. Логіка і
зміст курсу будуються в такий спосіб, аби дати учням всебічне уявлення
про систему ек знань, історію їх виникнення та розвиток. Метою навчання
слід вважати не просто сприйняття ек категорій, закономірностей і
відносин, а й надання можливості молодій людині вибирати в реальному
житті ту сферу, що по-справжньому її цікавить.

233. Методичні особливості викладання економічних дисциплін для
студентів ВНЗ.

Основна відмінність навчання у вузі від шкільного полягає в тому, що чим
старша людина, тим більшою має бути в її освіті частка самопідготовки та
самоосвіти, тим більше в її освіті має бути ступенів свободи (наприклад,
самостійний вибір дисциплін для вивчення). Метою вузівського навчання
можна вважати появу професійного світогляду. Центром навчального процесу
є модель професійної діяльності, що визначає послідовність і зміст
вивчення окремих дисциплін, рівень проф. знань та вмінь, яким треба
опанувати майбутньому фахівцю. Аналіз існуючих у практиці роботи вузів
форм активізації навчання дозволяє виділити серед них найбільш придатні
для економічної підготовки фахівців. Це – логічне синтезування
навчального матеріалу в формі конспектів-схем, проблемне викладання на
лекціях, розбір виробничих ситуацій, навчальні ігри, творчі студентські
ігри і т.д. Активізація форм і засобів навчання в вузі повинна працювати
як цілеспрямована система управління навчально-пізнавальною діяльністю
студентів. Слід наближати навчальний процес до дослідницького це дає
більшу зацікавленість і активність студентів. Педагогічні заклики до
логічного мислення не здатні автоматично сформувати у студентів таке
мислення, на це повинні бути спрямовані методика читання лекцій,
методика проведення практичних і семінарських занять, форми навч.
контролю та самостійна робота. Особливу увагу слід приділяти формуванню
вміння вирішувати проблеми, використовуючи творчй підхід.

234. Методичні особливості викладання економічних дисциплін для
дорослих.

Найефективнішим методичним прийомом активізаії навчання дорослих є
колективна підготовка перших творчих завдань. Дуже поширеною формою
навчання дорослих є тренінг. У процесі психотренінгу можна з успіхом
використати такі методичні прийоми, як рольові ігри, аналіз конфліктних
ситуацій, взаємоінтерв’ю, самоаналіз, практикум, тестування тощо.
Основним методом навчання у канадській школі ділового адміністрування є
не лекції, а аналіз конкретних ситуацій (case method). На заняттях
кожному студенту дається реальна проблема, яку він має вирішити. При
розробці системи підготовки були поставлені три цілі: 1)дати базові
знання з трьох функціональних галузей: фінанси, маркетинг, загальне
керівництво; 2)дати можливість слухачам самостійно аналізувати конкретні
ситуації в умовах неповної інформації з проведенням ділового
обговорення; 3)скласти умови для вільного обміну інформацією між
викладачами та слухачами. Досвід показує, що в підготовці дорослих людей
з екон. дисциплін пасивне навчання є абсолютно неефективним. Найбільшого
поширення набули тренінги, ділові ігри, «мозкові штурми», взагалі
дослідження на конкретних прикладах, або навчальні програми, спрямовані
на розробку й засвоєння методів колективного вирішення проблем і
прийняття рішень. Ефективним у ряді випадків є обговорення життєвих
ситуацій, телепередач, газет, худ. літератури. Крім цього, «доросле»
навчання передбачає відповідні «дорослі» форми релаксації в процесі
начання, широку можливість для викладача використовувати дружні жарти,
«сміховинки» тощо для створення невимушеної атмосфери.

235. Сучасні технології навчання в системі економічної освіти.

Економічна освіта в Україні набуває свого розвитку. Зростаюча
необхідність в економічній освіті викликає і зростання вимог до неї. А
саме, вона має бути всесторонньою, стосуватись не лише суто економічної
сторони, а й включати також моральні, етичні, психологічні аспекти, які
так чи інакше пов’язані з економікою. Дедалі частіше при вивченні
економічних дисциплін відходять від використання традиційних методів
навчання. Їх місце займають активні методи навчання. Ця прогресивна
течія в педагогіці дає змогу розвивати у особ, що навчаються гнучкість
мислення, адаптованість до будь-яких ситуацій, ініціативну самостійність
у прийнятті рішень і разом з тим вміння працювати у колективі, творчий
підхід до вирішення проблем. У процесі дослідно-експерементальної роботи
було виявлено, що найбільш продуктивно процес формування проф. умінь
майбутніх фахівців з економіки відбувається за умови застосування
різноманітних методів активізації навчально-пізнавальної діяльності у їх
оптимальному поєднанні. Це такі методи і форми занять: 1)вхідний
контроль знань методами програмованого навчання; 2)проблемні лекції,
дискусії, «мозкова атака»; 3)лекція-консультація, індивідуальні
консультації; 4)аналіз ситуації, розв’язання виробничих завдань, ігри,
тренінги; 5)тематична дискусія, «круглий стіл», стажування; 6)розробки і
захист підсумкових робіт.

236. Основні вимоги до організації самостійної роботи в процесі
викладання економічних дисциплін.

Самостійна робота – це форма організації індивідуального вивчення
навчального матеріалу в аудиторний та позааудиторний час. Організація
самостійної роботи з навчального предмета повинна здійснюватись із
дотриманням ряду вимог: 1)обгрунтування мети завдань уцілому і
конкретного завдання зокрема, що вимагає виявлення та стимулювання
позитивних мотивів діяльності студентів; 2)відкритісь і загальна
оглядовність завдань; 3)надання детальних методичних рекомендацій щодо
виконання роботи (у якій послідовності працювати, з чого починати, як
перевіряти свої знання); 4)надання можливості студентам виконувати
творчі роботи, що відповідають умовно-професійному рівню засвоєння
знань, не обмежуючи їх виконанням стандартних завдань; 5)здійснення
індивідуального підходу при виконанні самостійної роботи; 6)нормування
завдань для самостійної роботи, яке базується на визначенні затрат часу
і трудомісткості різних їх типів, що забезпечує оптимальний порядок
здійснення навчально-пізнавальної діяльності студентів від простих до
складних форм роботи; 7)можливість ведення обліку та оцінювання
виконання завдань і їх якості, що вимагає стандартизації вимог до умінь
майбутніх спеціалістів та розробки комплексу професійно орієнтовних
знань; 8)підтримання постійного зворотнього зв’язку із студентами в
процесі здійснення самостійної роботи, що є фактором ефективності
навчального процесу.

237. Види і форми самостійної праці. Аудиторна та позааудиторна
самостійна робота.

Підхід до цього питання спирається на загальну структуру навчальної
діяльності, на визначенні мети навчання в умовах СП, розкритті методики
розробки професійних завдань для СП, організації СП та її
інформа-методичному забезпнченні.

Відповідно програма дій викладача складатиметься з таких етапів:

вивчення посадових обов”язків вчителя економіки

аналіз навч плану

визначення можливого обсягу СП

підготовка переліку вмінь та знань, необхідних учневі в галузі основ
економіки

підготовка письмових контрольних завдань для “вхідного контролю”

розробка банку професійно орієнтованих задач для СП

групування задач у блоки-завдання

визначення критеріїв оцінки виконання завдань

розробка системи заохочування.

Форми активізації самостійної праці різноманітні, майже невичерпні.
Напр, задачі та вправи, тренінги, спеціально розвиваючі нестандартні
запитання, рольові ігри та вправи, тести на поглиблене розуміння
иатеріалу, написання рефератів, програмоване навчання та контроль,
комп”ютерні ігри тощо.

Вибираючи форми орган-Ї праці викладач повинен розуміти, що, житейські
погляди на те, як отримати освіту, як вчитись, досить часто бувають
хибними.

Основними формами самостійної праці є:

слухання лекцій-уроків за заздалегідь розробленими викладачем
конспектами-схемами, що в них учень вносить доповнення, почутті від
учителя;

проведення занять за зазделегідь визначеною темою з використанням
спеціальних навчально-методичних розробок

У цих формах сам д-ті дуже важливе значення має вільний вибір теми,
форми і часу виконання праці.

Традиційні форми СП також можуть бути об”єктом модернізації. Так, робота
з підручником і конспектом лекції доповнюється аналізом конспекту-схеми
викладача або підготовкою такого конспекту учнями. В цьому плані дуже
важливо визначити співвідношення між аудиторною та позааудиторною СП,
розробити відповідні методичні рекомендації, що потребує і спеціального
методичного забезпечення навч процесу.

238. Мета, зміст та типи завдань з сам роботи для різних вікових груп.

Навчання – це самоосвіта, яка грунтується на сам роботі учнів. Уся пед і
методична майстерність полягає в створенні оптимальних умов для такої
роботи. Це особливо актоально для екон-х згань, оскільки вони мають
стати складовою життжвої практики людини.

СП – це не тільки домашнє завдання. Це ще в значній мірі організація СП
в навчальній аудит-ї під керівництвом викладача.

У практиці викладання ек-х дисциплін застосовуться такі типи завдань:

робота з матеріалом підручника; реферування проблемних ситуацій; робота
з конспектом схемою, розробленим викладачем, розробленим учнями
(групою); аналіз виробничих ситуацій; виконання індивідуаотних завдань;
побудова “дерева проблем” та “дерева цілей”; самоперевірка з
програмованого контролю; розв”язування задач; складання завдань за
темами; заняття у виробничих умовах; робота з ЕОМ; участь у
навч-виробничій грі.

Для СП використовується така методична літ-ра: робоча програма,
методичні вказівки, конспекти-схеми лекцій, розроблені викладачем;
методичні вказівки до навчально-метод гри.

Типи завдань для різних вікових груп різняться за ступенем складності.
Наприклад, при підготовці до семінарів і практичних занять учням
необхідно крім рекомендованої (або замість неї), використовувати іншу
літературу за власним бажанням або за порадами вмкладачів. Для більш
старшої вікової групи корисно буде систематично читати спеціальні
журнали. Всі зміни і доповнення до питань, які вивчаються, їхню
послідовність, порядок і форми контролю с СП викладач повідомляє у
процесі читання лекцій, практичних та семінарсиких занять з курсу.

239. Методи та форми оцінювання СР при вивченні економіки.

Як вважають спеціалісти, в амер школах поряд із системою відбору та
відсіву тих, хто не хоче або не може вчитись, існує ефективна система
перевірки знань.

Замість малопродуктивного опитування або стандартизованих к/р – широкий
комплекс творчих завдань (доповідь, проект, есе, огляд).

Ці завдання ставлять учня в роль дослідника, оскільки охоплюють широкий
ліапазон від огляду преси до власних роздумів на політ-ні й моральні
теми, а також еоконмічні та мистецтвознавчі.

З порівняно нових форм організації СП учнів і контролю за якістю їхніх
знань потрібно виділити модульно-рейтингову систему. Доцільним являєтьмя
звернення уваги і на так звану адаптивну систему навчання, що базується
на оптимальній моделі уроку і на безперервному управлінні навч-м
процесом за допомогою сіткового плану і графіка самообліку.

Система оцінювання СП учня проходить за допомогою наступних методів
контролю:

традиційний (2-3 к/р на семестр)

традиційний зі збільшеною частотою (5-8)

програмований зі звичайною частотою

програмований зі збільшеною частотою

традиційний без орієнтації викладача на СП студентів

з використанням такої орієнтації

програмований коригуючий з орієнтацією на СП

Форми оцінювання (оцінки) – виявлення позитивного або негативного
ставлення викладача до результатів діяльності учнів. Вони можуть бути
найрізноманітніші (від схвальної посмішки до догани і покарання, від
“одиниці” до “п”ятірки”). Тобто д-ть учня оцінюється не тільки
кількісно, а й якісно.

240. Основні види засобів наочності при викладанні економічних
дисциплін.

Наочність навчання використовувалась ще з часів Давньої Греції. На
сучасному етапі дидактика трактує наочність як принцип навчання, який
грунтується на на показуванні конкретних предметів, явищ, процесів,
моделей або їх образних відтворень.

Ідея наочності навчання реалізується через використання наочних
посібників. Залежно від органів почуттів на які розраховані ці посібники
їх поділяють на такі групи:

1)фонічні – сприймаються слухом

2)візуальні – сприймаються зором (майже всі економічні дисципліни при
своєму вивченні потребують саме візуальних посібників – карти, схеми,
таблиці, візуальне відображення розрахунків і т.д.)

3)змішані (до них можна віднести комп’ютерні симулятори, які розроблені
до певних тем економічних дисциплін, симулятори відображають певні
схеми, малюнки, таблиці та коментують їх генеруючи голос людини)

Наочні посібники поділяються також на:

1) статичні (в економіці це можуть бути певні слайди, діафільми з
складними графіками і т.д.)

2) динамічні (для екон. дисциплін це можуть бути кінофільми, комп’ютерні
симулятори та інші).

241. Структурно-логічні схеми. Їх функції та види.

Значение метода: раскрывает содержание каждого раздела, повышает уровень
преподавания, развивает познавательный интерес и творческое отношение,
призывает к поисковой и исследовательской работе учащихся.

Структурирование – процесс выявления логико-смысловой структуры с целью
дальнейшего углубления знаний.

Этапы структурирования: определение целей учебного материала, выбор
основных элементов и определение связей м/д ними.

Схематические пособия наглядности: отражающие связи м/д предметами и
явлениями, отражающие отношение целого к его составным частям,
отображающие количественные соотношения (диаграммы), пособия изобр-е
последовательность и одновременность протекания экономич-х процессов,
пособия раскрывающие системы различных словесных определений, пособия
наглядности пространственных и временных отношений, пособия для
материальной опоры тех умственных действий которые помогают понять те
или иные природные явления, пособия движения опред. тел (предметов,
процессов), пособия раскрывающие структуру.

Система приемов: создание ситуаций в форме схематизированных
изображений, установление взаимосвязей м/д явлениями в схеме или таблице
(выявление причины и следствия, разбиение на части, сравнение, выявление
главного), установление групп элмнтов знаний.

Структурно-лог-я схема – это графическая система логически-дидактических
связей м/д элементами учебного материала с указанием направления
взаимосвязей (используя методические пояснительные тексты).

В СЛС информация представляется емко.

Функции СЛС: установочная, контролирующая.

Группы наглядных пособий: объемного отображения мира, в символьном виде
(карты, схемы).

Этапы: анализ и обобщение, определения внутренних взаимосвязей,
установление логических связей зависимости, определение наиболее
наглядного изображения схемы.

СЛС может быть: понятийного аппарата, учебной литературы, меж предметных
связей (описывают единство экономических дисциплин).

242. Особливості розробки і використання наочності в різних
освітньо-вікових групах при вивченні економічних дисциплін.

Средства наглядности: объекты природы, рисунки, муляжи, вещи.

Виды пособий наглядности: натуральные, художественно-изобразительные,
символическое.

Типы наглядности: иллюстрация дополнительной информации, для создания
проблемных ситуаций, средства решения проблемы, средства проверки
правильности решения проблемы.

Функции наглядности: информационная, развивающая, создания и решения
проблемных ситуаций, опора мыслительных действий.

Классификация: схемы – модели категорий, центричные схемы ( обобщающие
понятия, пояснительные элементы), схемы – сравнения, структурные схемы,
последовательно-логические схемы, условно-цифровые и словесные таблицы,
математические модели, тезисы (лекции, формулировки).

Виды диаграмм: линейные, столбиковые (динамические, сравнительные),
фигурные, плоскостные, объемные, структурные, секторные и круговые.

243. Характеристика різних методів активізації процесу вивчення
економічних дисциплін.

До методів акт-ї навчально-пізнавальної діяльності студентів відносять:

метод випадків

метод ситуацій

інсценізації

дидактичні ігри

симуляційні

управлінські

психологічні

метод дидактичних дискусій

пов”язані з поясненням матеріалу

групові

круглого столу

мозковий штурм

панельні “

Репродуктивный метод обучения: объяснительно-иллюстративный, проблемный.

Продуктивный метод обучения: частично-поисковый, исследовательский,
игровой

Основа активизации знаний – процесс усвоения.

Основные формы активизации обучения: логические конспекты – схемы,
конспекты – схемы преподавателя, тетради самоподготовки, конспекты –
схемы учащихся, реферат, проблемные занятия, ролевые игры.

Методы активизации обучения: анализ конкретной ситуации, анализ
инцидента, мозговой атаки, игровое проектирование, имитационные игры,
ролевые игры, деловые игры.

Лекционные формы занятий с применением: лекция – дискуссия, групповая
консультация, лекция в виде конспекта-схемы.

Проблемное обучение – система методов получения знаний в результате
мыслительной работы по решению проблемных задач материала (вычленение
основных проблем темы).

Проблемный метод обучения – создание проблемных ситуаций.

244. Характеристика різних методів активізації розумової діяльності під
час лекційних занять.

Репродуктивный метод обучения: объяснительно-иллюстративный, проблемный.

Продуктивный метод обучения: частично-поисковый, исследовательский,
игровой

Основа активизации знаний – процесс усвоения.

Основные формы активизации обучения: логические конспекты – схемы,
конспекты – схемы преподавателя, тетради самоподготовки, конспекты –
схемы учащихся, реферат, проблемные занятия, ролевые игры.

Методы активизации обучения: анализ конкретной ситуации, анализ
инцидента, мозговой атаки, игровое проектирование, имитационные игры,
ролевые игры, деловые игры.

Лекционные формы занятий с применением: лекция – дискуссия, групповая
консультация, лекция в виде конспекта-схемы.

Проблемное обучение – система методов получения знаний в результате
мыслительной работы по решению проблемных задач материала (вычленение
основных проблем темы).

Проблемный метод обучения – создание проблемных ситуаций.

245. Характеристика різних методів активізації розумової діяльності під
час семінарських та практичних занять.

Семінарське заняття дає можливість розвивати продуктивне мислення,
опанувати вміннями точно і доказательно виражати свої думки, вести
дискусію, діалог, опонувати. Для семінару характерний безпосередній
контакт учнів із викладачами, атмосфера розуміння і співробітництва.

Практичне заняття – це своєрідна форма зв’язку теорії з практикою, що
слугує для закріплення знань шляхом залучення навчаючих у розв’язання
різного виду учбово-пізнавальних задач, виробляє навички використання
необхідних засобів, вміння користуватися літературою.

Методи активізації семінарських та практичних занять:

Метод пояснення носить інформаційно-дидактичний характер, припускає
велику кількість операційних дій, може містити повторення, роз’яснення,
демонстрування, показ наочності. Метод розповіді припускає усний
оповідальний розгляд матеріалу. Метод інструктажу інформативний,
локальний. Активна роль належить викладачу. Метод розмови припускає
розмову викладача з навчаючими, на основі чіткої системи продуманих
запитань, що підводять учнів до активного засвоєння системи фактів,
нового поняття або закономірності.

Наочні методи можна розділити на дві підгрупи: методи ілюстрацій і
демонстрацій. Перший припускає показ ілюстративних посібників
(плакатів, карт, зарисовок на дошці і т.д.) Метод демонстрацій звичайно
пов’язаний із демонстрацією приладів, технічних установок,
різноманітного роду препаратів і досвідів.

Практичні методи навчання охоплюють широкий діапазон різноманітних видів
діяльності навчаючих. До них відносяться фронтальні лабораторні роботи,
практикуми, фронтальні досвіди і спостереження, різноманітного виду
трудові операції.

На рівні творчої активності в пізнанні нових законів, понять, категорій,
явищ засновуються репродуктивні і проблемно-пошукові методи навчання.

Репродуктивний метод припускає подачу готових фактів, доказів, а також
визначення понять.

Проблемно-пошукові методи застосовуються в ході проблемного навчання.
При цьому педагог створює проблемну навчальну ситуацію, організує
колективне обговорення можливих підходів до вирішення проблеми.

Метод пізнавальної ділової гри. Слугують засобом розвитку теоретичного і
практичного мислення, актуализации знань. Основними компонентами гри
слугують сценарії, ігрова обстановка і регламент.

Метод створення пізнавального суперечки. Його призначення – створення
підвищеного інтересу до теми.

246. Характеристика різних методів активізації розумової діяльності під
час самостійної роботи.

До методів і прийомів самостійної роботи відносяться методи роботи з
підручником, довідковою літературою, виконання завдань відповідно
алгоритму, проведення досвідів, аналізу учнів, незнайомих для них
ситуацій, генерирования суб’єктивно-нової інформації, методика написання
курсових і дипломних робіт, рефератів і наукових доповідей. Без навичок
самостійної роботи, без стійкого прагнення до постійного удосконалювання
знань у процесі самостійної роботи навчання неможливо. Найбільш повне
визначення поняття самостійності як одного з найважливіших фахових
психічних якостей таке: самостійність – це спроможність систематизувати,
планувати і регулювати свою діяльність без безпосереднього постійного
керівництва і практичної помочі з боку керівника.

Самостійність базується на таких особистих якостях, як впевненість в
успіху, наполеглевість, завзятість у досягненні цілей, самовладання в
ускладнених умовах, діяльність, критичність, ініціативність,
дисциплінованість.

До методів самостійної роботи відносяться методи роботи з підручником,
довідковою літературою, виконання завдань відносно певного алгоритму,
проведення досвідів, аналізу учнями незнайомих для них ситуацій,
генерування суб’єктивно нової інформації, методика написання курсових і
дипломних робіт, рефератів і наукових доповідей.

Метод інструктажу інформативний, локальний, близький до навчального
розпорядження алгоритмічного типу. Цей метод застосовується при видачі
домашніх завдань, указівок до теми і т.д.

247. Характеристика факторів, що сприяють ефективності застосування
активних методів навчання.

Слово “активний “ означає “діяльний, дійсний”. Активні форми навчання,
застосовувані в системі, інтенсифікують, тобто прискорюють і поглиблюють
процес навчання, що дуже важливо в сучасних умовах.

Фактори, що сприяють ефективності застосування активних методів
навчання:

1. Необхідність перетворення знань у переконання, переконань в активну
діяльність, з однієї сторони й інформаційний «вибух» з іншої.

2. Потрібно знайти дороги і засоби для навчання з повною віддачею,
домогтися повної реалізації усіх природніх можливостей людини.

3. Запобігання перевантаження мозку людини механічними знаннями. Активна
форма засвоєння матеріалу при наявності індивідуальних творчих задач
значно збільшує потенціал мозку, запобігає розумовій перевтомі.

4. Творчий підхід. Творча напруга значно збільшує потенціал мозку.

5. У активному навчанні необхідно викликати позитивні емоции і мотиви
людини.

6. Перевантаження, конфлікти, інтенсифікація розумової праці в процесі
навчання є запорукою його прогресивного розвитку.

7. Завдання для колективу дозволяє виховувати в учнях такі якості:
відповідальність, почуття обов’язку, колективізм і ін.

8. Використання технічних засобів навчання, що повинні бути мобільні –
таблиці, схеми, слайди, книги.

248. Переваги та недоліки активних методів навчання порівняно з іншими
методами в економічній освіті.

Проблемно-пошукові методи застосовуються в ході проблемного навчання.
Педагог створює проблемну навчальну ситуацію, організовує колективне
обговорення можливих підходів до рішення проблеми. Проблемно-пошукові
методи застосовуються з метою розвитку творчої учбово-пізнавальної
діяльності, вони сприяють більш осмисленому і самостійному засвоєнню
знань. В умовах проблемної ситуації виникає пошукова домінанта, що
забезпечує активність розумової діяльності. Коли знання даються в
готовому вигляді (лекції) це призводить до спаду мислительнольной
діяльності мозку, знижує його творчий потенціал.

Слабким місцем цих методів є велика витрата часу на вивчення матеріалу,
слабка ефективність при формуванні практичних вмінь і навичок, коли
показ і імітація особливо корисні; мала ефективність при поясненні
принципово нового матеріалу, коли не може бути застосований принцип
опори на колишній досвід (принцип апперцепції) і вкрай необхідні
пояснення.

Метод пізнавальної ділової гри. Ділові пізнавальні ігри важливі тим, що
можуть активізувати навчальний процес, а також слугують засобом розвитку
теоретичного і практичного мислення, актуалізації знань, вчать виділяти
постійні тривалі зв’язки, що формують і відбивають даний економический
процес. Дозволяє контролювати й оцінювати рівень знань учнів. Даний
метод змушує викладача постійно підвищувати свій теоретичний рівень,
шукати нові форми і методи підвищення творчої активності.

Недоліки цього методу для викладача: 1) складність організації, 2)
перегляд літератури по всій темі й осмислення можливих варіантів
реалізації ділової гри

Метод створення пізнавальної суперечки. Його призначення – створення
підвищеного інтересу до теми. Включення учня у ситуації наукової
суперечки не тільки поглиблює його знання, але і викликає на цій основі
особливий інтерес до навчання.

Семінари за методом «малих груп». 4-5 уч. у групі зі своїм лідером.
Забезпечує: 1) активну роботу учня на семінарі, 2) посилення ступеня
товариської спроможністі в навчальному процесі, 3) оперативність,
широта, глибина контролю за самостійною роботою учнів, 4) підсилення
взаємної вимогливості уч. і їхньої відповідальності, 5) посилення
ступеня об’ективности оцінювання знань.

Недоліки: 1) збільшення затрат часу викладача на перевірку рецензій,
домашніх завдань і контрольних робіт, рефератів, розгорнутих планів і
ін., 2) важко об’єктивно оцінити рівень знань по конкретній темі.

249. Конкретні ситуації. Цілі та особливості їх використання при вив-ні
ек. дисц.

Ситуація як поєднання умов і обставин, які створюють певну обстановку чи
проблему, може служити їллюстрацією, вправою, засобом передачі досвіду
вирішення проблеми. Розвиток в учнів уміння аналізувати ситуацію,
працювати з інформацією, викладати й відстоювати свої погляди допоможе
їм орієнтуватися в конкретних економічних умовах.

Робота економіста – це практичне вирішення виробничих ситуацій, що
постійно виникають. Тому впровадження в навчання економістів розбору
конкретних ситуацій – необхідне і невідкладне завдання, спрямоване на
активізацію і зближення навчання з виробництвом. У процесі аналізу і
вирішення виробничих ситуацій закладаються основи економічного стилю
мислення нового типу.

250.Значення та структура аналізу навчального заняття з економічних
дисциплін.

251. Аналіз проблемних ситуацій як метод активізації навчання з
економічних дисциплін.

Проведення занять із застосуванням методу аналізу конкретних ситуацій
відрізняється від звичайних навчальних занять тим, що в основі такої
ситуації лежить реальна проблема, яка може не мати однозначного
вирішення. У традиційному навчальному завданні навпаки – чітко
визначено, що дано, що треба шукати. Аналізуючи виробничі ситуації та
проблеми, учні формують економічне мислення і моделюють основні етапи
своєї майбутньої професійної діяльності. Аналіз виробничих ситуацій є
характерним прикладом проблемного навчання, що в ньому якнайповніше
реалізуються вимоги єдності практичної та теоретичної діяльності, звязок
вузівської підготовки із господарською практикою, економічними
експериментами, досвідом передових підприємств. Участь у розборі
вирбничих ситуацій дозволяє розвивати певний рівень економічного
мислення в учнів. Таке мислення вимагає від них уміння аналізувати явища
і процеси, бачити в них економічний бік діяльності, вміння переводити
мову статистичних даних у площину ділових пропозицій. У вирішенні
бідь-яких проблемних ситуацій найкращих результатів досягає той, хто
вміє відшукати можливості, яких не помічають інші. Ця якість просто
необхідна майбутнім економістам.

252.Викор. ек. ігор у процесі викладання екон. дисциплін.

Використання економічних ігор у процесі навчання показує, що гра вчить
застосовувати знання на практиці, розвиває творчі здібності, виховує
почуття колективізму, посилює інтерес до майбутньої праці та впевненість
у правильному виборі спеціальності. Студенти відзначають день гри як
один з найкращих у студентському житті. Поряд з позитивними якостями
економічні ігри мають ряд недоліків і обмежень, які необхідно
враховувати при проведенні гри та оцінюванні результатів.

Учень не може приділити праці стільки часу, скільки необхідно, він
змушений пристосовуватись до ритму гри.

Учень надто збуджується, часто виходить на межу емоційної тривалості.

Коли учень не повірить у реальність “запропонованих обставин” всі
зусилля викладача будуть змарновані, а гра перетвориться на звичайний
семінар.

За збалансованості умовних та реальних компонентів навчальна гра
усвідомлюється і як умовна, і як реальна, а гра служить засобом розвитку
особистості учасника. За переважання виробничої сторони гра стає
одноплановою і “вироджується” у тренажер – складний, але такий, що
принципово не відрізняється від інших (не ігрових) типів тренажерів.

Для підвищення ефективності ігор треба не копіювати реальну господарську
ситуацію, а відтворювати основні звязки, які учні повинні виявити,
зрозуміти та використати.

253. Методичні вимоги до розробки і проведення економічних ігор

Методологія гри включає

Підготовка

лекція викладача

самопідготовка учасників

вибір ролей

розбір ситуацій за виділами

Вступ до гри (розбір ситуації)

ознайомлення з ситуації

збір інформації для аналізу

збір даних різних виділів

підготовка до виступу з конкретними пропозиціями

Збори

виступ всіх служб та учасників

колективний аналіз ситуації

повідомлення підсумків

обговорення та прийняття основного рішення

Звіт

виконання організаційних процедур

формування звіту

затвердження звіту

Підведення підсумків

виступ викладача

виступ групи переможців

нагородження

254. Методика проведення мозкового штурму

Відомі у практиці навчання та прийняття управлінських рішень методики
проведення “мозкового штурму” МШ засновані на відомому психологічному
ефекті колективної активації розумової діяльності. Коли взяти групу 5-10
чоловік та поставити перед ними завдання за 15-20 хвилин то за
індивідуальної роботи буде видане 10-15 ідей, а за колективного
обговорення за правилами МШ –50-100 ідей

Метод мозкового штурму включає:

1 етап

Постановка задачі

2 етап

Висловлювання ідей, кожен по черзі висловлює всі свої думки, ніхто його
не перебиває не критикує, всі думки записуються.

3 етап

Кожен учасник отримає загальний список всіх ідей і вибирає з них до 10
привабливих. Після цього кожен обґрунтовує 2-3 ідеї (повтори не
допускаються)

4 етап

ранжування ідей по кількості по результатам голосування, визначення 10
найкращих

Так повторюється декілька раз доки не залиштеся 2-3 основні рішення які
і залишаються

255 Контроль як методична проблема, його функції

Порівняно з проблемами організації уроків, самостійної роботи,
практичних занять проблема оцінки та контролю та оцінки в навчанні
найбільш складна

Контроль включає в себе: перевірку – виявлення знань, умінь і навичок;
оцінювання – вимірювання знань, умінь навичок; облік – фіксування
результатів оцінювання у вигляді оцінок. Основними функціями контролю є:
контролююча, навчальна, виховна, розвиваюча. Контроль має стимулювати
розвиток учнів. А для цього необхідно враховувати рівень їхнього
розвитку. Надміру високі вимоги гальмують розвиток занижені не
активізують розумові діяльність. Щоб успішно стимулювати розвиток учнів
контроль повинен відповідати таким вимогам:

об’єктивність перевірки та оцінки

індивідуальний характер контролю

систематичність, регулярність контролю

гласність контролю

всебічність перевірок

диференційованість перевірок

різноманітність форм контролю

етичність ставлення до учня

256. Модульна система організації навчання та рейтинговий контроль знань

Суть системи полягає в тому, що навчальний матеріал розподіляється на
модулі –блоки, які є базою для рейтинговий оцінки знань. Рейтинг – це
сума балів, що набирає учень виконуючи якусь самостійну працю.
Рейтингова система оцінювання знань охоплює таки види контролю: тестові
завдання, самостійні і контрольні роботи та інше. Рейтинг по кожному
окремому модулю визначається виходячи з середнього балу по всіх видах
звітності з урахуванням кількості годин, що відвідані на цей блок. Ця
система дозволяє перевести оцінки з номінальної шкали до порядкової, що
дозволяє зняти протиріччя між самооцінкою учня і оцінкою викладача. Дуже
важливо, що система привчає до самореалізації в умовах певної свободи
поведінки, до вироблення стратегії і тактики індивідуального навчання.
Дидактичний аналіз блочно модульного навчання і рейтинговий системи
показує, що вони базуються на діяльнісній концепції. Проте рейтинг – це
оцінка, її можна ввести тільки за наявності великого обсягу навчальної
роботи. Суперечливим і невирішеним є також те, що набирання балів носить
дещо формальний характер. Це можна згладити надавши творчий характер
змісту і системі рейтингових оцінок.

257. Оцінка ефективності різних прийомів та методів контролю при вивчені
економічних дисциплін.

Педагогічні вимоги до контролю: 1. Об’єктивність перевірки і оцінювання,
2. Індивідуальний характер контролю. 3. Систематичність і однаковість
вимог; 4. Всебічність перевірки, гласність; 5. Різноманітність форм
контролю; 6. Етичне ставлення до учня.

Правило: задаєш – перевіряй, не перевіряєш – не задавай. Умови
ефективного контролю: 1. Використання одночасно усної, письмоої та
графічної мови забезпечує ефективніше структурування навчального
матеріалу, ніж саме тільки усне мовлення. 2. Структурування матеріалу та
його актуалізація сприяють теоретичному та методичному зростанню
викладача. 3. Використанння технічних засобів навчання (відеофільми,
слайди тощо) дисциплінує викладача і розвиваї розумову діяльність
студентів. (Аксьонова).

258. Критерії оцінки успішності навчання та їх зв’язок з цілями
навчання. Використання тестів у процесі вивчення економіки.

Необхідний рівень можна вважати досягнутим, якщо студент виявляє
здатність вирішувати проблемні завдання. Отже, про знання ми маємо
судити з виконання певних конкретних дій з використанням цих знань. Це і
буде основним критерієм оцінки успішності навчання.

Але яких саме дій має вимагати викладач від студента? На сьогодняшній
день це є основною проблемою для кожного викладача, так як способи
об’єктивного оцінювання знань і вмінь ще недостатньо вивчені.

Між критеріями оцінювання і цілями навчання існує взаємозв’язок:

Який є зміст навчання, такими є й об’єкти його оцінювання

Яка є теорія навчання, його методична концепція, такі й форми контролю

В курсі “ мет. Викладання ек.” Змістом є застосування різних способів і
засобів для засвоєння ек. Понять та закономірностей.

Пед. Тест-сис-ма завдань спеццифічної форми, визначеного
змістузростаючої труднощі, яка дозволяє якісно оцінити структуру та
виміряти рівень знань, вмінь та навичок.

Доцільно викор-ня тестів при вивченні економіки завдяки:

Систематичність контролю та інд. Підхід

Можливість кількісного вимірювання рівня знань, дає змогу визначити не
тільки рівень знань, а й структуру-тобто систематичність знань

Об’єктивність і порівняність оцінки та повне охоплення знань

Технологічність тестів- дозволяє повністю автоматизувати процес навчання
за індивідуальними програмами

Похожие документы
Обсуждение
    Заказать реферат
    UkrReferat.com. Всі права захищені. 2000-2019