1.Роль і особливості психолого-педагогічної підготовки студентів у
непедагогічних університетах.

Студенти галузевих університетів в процесі навчання за основним напрямом
мають можливість водночас отримати другу професію, наприклад, викладача
економіки. Ця можливість може бути реалізована традиційно – доповненням
навчального плану предметами психолого – педагогічного циклу
педагогічних інститутів (педагогіка, загальна та вікова психологія,
методика викладання шкільного курсу певного предмета тощо). Однак, як
свідчить досвід підготовки студентів класичних університетів до
викладацької діяльності, їх мотивація на цьому шляху не є достатньою.

Одним з можливих варіантів удосконалення педагогічної підготовки
студентів галузевих університетів може бути зміна уявлень про її місію.
Педагогічна підготовка в університеті розглядається не тільки і не
стільки як підготовка вчителів, викладачів, скільки як шлях гуманізації
суспільства, бо її зміст і становить сутність гуманізації освіти.

Реалізацію такої місії педагогічної підготовки студентів галузевих
університетів забезпечить дотримання основних принципів: бінарності
навчальних цілей, ступневості змісту предметного пізнання та
технологічності підготовки.

Принцип бінарності навчальних цілей означає, що засвоєння дисциплін
психолого – педагогічного циклу має закласти психолого – педагогічну
базу майбутньої професійної діяльності в сфері економіки та забезпечити
необхідну і достатню підготовку до професійної діяльності як викладача
економіки. Підставою для реалізації цього принципу є спорідненість
структури психолого – педагогічних завдань економіки і менеджменту та
викладання. Психолого – педагогічний аспект є одним із провідних у
діяльності б/я менеджера, оскільки «уміння вчити» розглядається як
основа діяльності менеджера. Отже, реалізація принципу бінарності
забезпечує як фундаменталізацію підготовки економістів завдяки знанням з
педагогіки і психології, так і підготовку їх до викладання знань з
економіки.

Принцип ступневості змісту предметного пізнання реалізується на основі
співвідношення «загальне – особливе — часткове». До «загального»
віднесені психологічні аспекти б/я діяльності. «Особливе» — це психолого
– педагогічні аспекти діяльності фахівця – економіста та викладача як
менеджерів, які планують, організовують, мотивують, контролюють ту чи
іншу діяльність різних суб’єктів. «Частковим» за цих умов стають такі
дидактичні, методичні та інші виховні аспекти діяльності навчального
процесу, як викладання та учіння.

Принцип технологічної підготовки ґрунтується на уявленні про технологію
як поєднання кваліфікованих навичок і вмінь, засобів, методів,
відповідних знань, необхідних для здійснення бажаних перетворень в
інформації, в предметах, у людях.

Ці принципи здійснюються у навчальних планах через цикл дисциплін з
психолого – педагогічної підготовки бакалаврів економіки та
розкриваються у відповідних формах і методах навчання.

Саме такий підхід надає реальні можливості для підвищення рівня
фундаментальної підготовки економістів (психолого – педагогічний аспект)
та закладає основи підготовки їх до діяльності як викладачів економіки.

2.Феномен діяльності. Організаційно-психологічна структура діяльності.

Термін «феномен» (від грец. – те, що з’являється) вживають у двох
значеннях: виняткове, надзвичайне, рідкісне явище; явище, дане нам у
досвіді, сприйняте органами чуттів.

Специфічне коло феноменів становить фундамент навчального предмета або
його розділу. Розглянемо специфічне коло феноменів діяльності. З
власного досвіді кожен знає, що:

завжди відчуває у чомусь необхідність, тобто потребу. Потреба – це
психічне явище відображення необхідних організму або особистості умов,
що мають забезпечити їхнє життя або розвиток. Потребу слід розглядати
як деяку невизначеність: вже зрозуміло, що необхідно щось робити, а от
що саме – усвідомлене ще недостатньо.

під впливом тих чи інших мотивів діє для задоволення певної потреби;

існує завдяки взаємодії з навколишнім середовищем;

обмінюється інформацією з іншими людьми, тобто бере участь у
спілкування;

з самого початку життя грається, потім вчиться, далі – працює;

саме завдяки діям, взаємодіям набуває певного досвіду;

відчуває вплив умов життя як на рівні оточення (мікросередовище), так і
на рівні суспільства (макросередовище з його культурою, ідеологією,
цінностями, нормами і правилами поведінки).

Всі ці феномени нашого життя певним чином характеризують діяльність
людини.

Діяльність тлумачать як специфічну форму активного ставлення людини до
навколишнього світу, змістом якого є доцільна зміна і перетворення світу
на основі освоєння і розвитку існуючої в певних конкретно – історичних
умовах культури.

Діяльність неможлива без людської активності. Активність, з одного боку,
— засіб стримування такого психологічного стану людини, як переживання,
а з іншої – енергія, яку використовують у специфічній реакції, що
виявляється у людини в бажанні та реалізації діяльності. До деякої міри
людську діяльність можна розглядати як вольову поведінку. Діяльність
постійно пов’язують із свідомістю, оскільки її основна сутність –
об’єктивізація активності та свідомості особистості. Ще виразніше
виявляється єдність діяльності та особистості у вчинках. При здійсненні
вчинку відбувається творення нових індивідуально –значущих і суспільно
корисних морально – психологічних цінностей, зразків суспільної
діяльності.

Оскільки у вчинку проявляється рівень структури особистості – її
спрямованість, то сукупність вчинків називають моральною діяльністю
(поведінкою – дії, слова, жести,, міміка тощо). Ще одна суттєва ознака
діяльності – її ціле усвідомлений та цілеспрямований характер. .

Отже, діяльність – це активна взаємодія людини з навколишнім
середовищем, завдяки чому вона досягає свідомо поставленої мети, яка
виникла внаслідок прояву у неї певної потреби.

Сукупність елементів діяльності утворюють сукупність – «систему».
Встановлено, що б/я діяльність має дві групи основних елементів –
організаційну та соціально – психологічну. Організаційна група включає
такі елементи: суб’єкт, процес, предмет, умови і продукт діяльності.
Соціально – психологічна вкладається у таку схему – ціль – мотив –
спосіб – результати. Сукупність елементів діяльності у їх взаємозв’язку
подано нижче:

Рис.1.4

1)Ціль – це уявний образ майбутнього результату діяльності, за допомогою
якого суб’єкт сподівається задовольнити ту чи іншу потребу.

2)Мотив — це внутрішня спонукальна причина дій і вчинків людини,
переживання чогось особисто значущого для індивіда шлях вибору варіанту
досягнення мети.

3)Процес діяльності визначається як сукупність дій, що спрямовуються на
досягнення мети або на зміну стану предмета діяльності.

4)Дія — складова процесу діяльності, має таку саму структуру, як і
діяльність взагалі, але спрямовується на досягнення конкретної
елементарної мети. 5)Предмет діяльності (дії) — це все те, на що
спрямовуються дії, що перетворюється в процесі діяльності.

6)Результат діяльності характеризується двома компонентами: продуктом і
психічним результатом. Продукт — це те, що отримано після реалізації дії
над предметом діяльності і відповідно до мети. Психічний результат – це
нові навички, знання, навчальна компонента будь-якої діяльності людини.
Позитивний психічний результат визначається відсутністю помилкових дій.

7)Засоби суб’єкта – це його підготовленість до діяльності, що
визначається особистим досвідом, засвоєними знаннями, нормами поведінки,
сформованими вміннями, навичками та звичками.

8)Умови діяльності — це середовище та засоби, в яких і за допомогою яких
виконуються ті чи інші дії та реалізується діяльність. Поведінка людини
детермінується зовнішнім світом. Зовнішні умови діяльності — це
соціально-економічні (управління, право, заохочення, охорона права тощо)
та просторово-часові умови середовища (місце, приміщення, мікроклімат,
світло, шум, технологія тощо). Внутрішні умови — це фізичні,
психофізичні та психічні передумови діяльності суб’єкта (стан здоров’я,
характер, досвід, здібності тощо). Умови діяльності суттєво впливають як
на результат (продукт, психічний результат), так і на психічний стан
суб’єкта діяльності, формують, до певної міри, психічні властивості
особистості

3.Взаємозв’язок діяльності та особистості.

Діяльність тлумачать як специфічну форму активного ставлення людини до
навколишнього світу, змістом якого є доцільна зміна і перетворення світу
на основі освоєння і розвитку існуючої в певних конкретно – історичних
умовах культури.

Діяльність неможлива без людської активності. Активність, з одного боку,
— засіб стримування такого психологічного стану людини, як переживання,
а з іншої – енергія, яку використовують у специфічній реакції, що
виявляється у людини в бажанні та реалізації діяльності.

Людська активність має усвідомлений характер. Їй притаманні:

свідома організація та саморегуляція діяльності та поведінки, що
спрямовуються на подолання перешкод у досягненні мети;

Здатність індивіда свідомо змінювати або, навпаки, відстоювати свою
лінію поведінки на основі свідомого оцінювання обставин і заради
віддаленого результату;

До деякої міри людську діяльність можна розглядати як вольову поведінку.
Діяльність постійно пов’язують із свідомістю, оскільки її основна
сутність – об’єктивізація активності та свідомості особистості. Ще
виразніше виявляється єдність діяльності та особистості у вчинках. При
здійсненні вчинку відбувається творення нових індивідуально –значущих і
суспільно корисних морально – психологічних цінностей, зразків
суспільної діяльності.

Вчинок відіграє винятково важливу роль у морально – психічному розвитку
особистості, оскільки органічно поєднує в собі індивідуальне і
суспільне, суб’єктивне і об’єктивне, свідомість та діяльність, мотив і
наслідок, слова і діла.

Оскільки у вчинку проявляється рівень структури особистості – її
спрямованість, то сукупність вчинків називають моральною діяльністю
(поведінкою – дії, слова, жести,, міміка тощо). Ще одна суттєва ознака
діяльності – її ціле усвідомлений та цілеспрямований характер:

для задоволення потреби людина не тільки змінює те, що дане природою;

в кінці процесу діяльності отримується результат, який на початку цього
процесу був лише в уяві людини, тобто ідеально, я мета;

перетворюючи те, що дане природою, людина здійснює водночас і свою
свідому мету, яка, виступаючи як закон, визначає спосіб і характер її
дій і якій вона повинна підпорядковувати свою волю.

Отже, діяльність – це активна взаємодія людини з навколишнім
середовищем, завдяки чому вона досягає свідомо поставленої мети, яка
виникла внаслідок прояву у неї певної потреби.

4.Людина, індивід, особистість, індивідуальність.

Терміни “людина”, “індивід”, “особистість” “індивідуальність” можна
віднести до найпоширеніших у нашому житті – їх вживають як у вищих
законодавчих актах, так і у повсякденному житті, побуті. Однак смисл у
ці слова люди вкладають різний. Причина цього – у багатогранності змісту
цих термінів. Філософію цікавить людина з погляду її становища у світі
як суб’єкта пізнання. Психологія аналізує людину як усталену цілісність
психічних явищ. Істориків цікавить, як під впливом культурно-історичних
чинників змінюється людська істота. Та якщо економіка припускає, що
людина здатна на раціональний вибір, то психологія виходить і того, що
мотив людської поведінки здебільшого ірраціональний. Соціологія
розглядає людину як надзвичайно пластичну істоту, здатну до значних
соціальних адаптацій. Щодо побуту, то тут взагалі часта ототожнюються
поняття «людина», «індивід», «особистість», що не може сприймати як
нормальне явище у науці.

У найзагальнішому розумінні термін “людина”, вживають як родове
поняття, що вказує на приналежність до людського роду — вищої сходинки
розвитку живої природи. Це поняття вказує на якісну відмінність людей
від тварин і характеризує всезагальні, притаманні всім людям якості й
особливості, що знаходить свій прояв у терміні “homo sapiens”.

У більш конкретному розумінні «людина» — це біологічний вид, що має:

1. характерні тілесні ознаки (прямоходіння; руки, пристосовані до
праці),

2. високорозвинений мозок, здатний відображувати світ у поняттях і
перетворювати його відповідно до своїх потреб, інтересів, ідеалів;

3. свідомість як здатність до пізнання сутності як зовнішнього світу,
так і своєї особистої природи.

Якщо мається на увазі не все людство, а одиничний представник людського
роду, конкретна людина, то вживають термін “індивід”.

Для характеристики людини як суспільного індивіда, суб’єкта і об’єкта
соціальних відносин вживають термін “особистість”, який визначає в
людині саме соціальне. Соціальна поведінка людини визначається
взаємодією зовнішніх і внутрішніх умов: зовнішні діють через внутрішні.
Особистість стає чинником, який модифікує реакцію індивіда на зовнішній
вплив.

Введення поняття «особистість» дозволяє при поясненні діяльності або
поведінки людини включати ланцюг, що поєднує всю сукупність внутрішніх
умов, через які трансформуються всі зовнішні впливи. У ці внутрішні
умови включається психіка людини — психічні процеси, стани та
властивості особистості. Особистість можна визначити як сталий комплекс
якостей людини з усіма її біо- та соціально-психічними властивостями, що
їх вона набуває під впливом оволодіння відповідною культурою суспільства
і конкретних соціальних груп та спільнот, до яких вона належить, у
життєдіяльність яких включається і на життєдіяльність яких впливає.

Для визначення особливого і специфічного, то вирізняє одну людину
з-поміж інших з її природними і соціальними, фізіологічними і психічними
успадкованими і набутими властивостями та якостями, вживають термін
«індивідуальність», тобто індивід як особистість.

Узагальнюючи сутність розглянутих понять, можна зробити такі висновки:

* кожен індивід є людиною;

* індивід є вихідним пунктом для розвитку людини як особистості;

* особистістю не народжуються — нею стають;

* особистість — це підсумок розвитку індивіда;

* особистостями стають у спільнотах, але і сама людина-особистість
згодом утворює нові спільноти до власних інтересів та потреб;

* особистість визначає поведінку, діяльність людини як чинник, що
модифікує реакцію індивіда на зовнішні умови, та як ланцюг, що поєднує
всю сукупність внутрішніх умов (психіка людини), через які
трансформуються всі зовнішні впливи.

5.Особистість та її структура. Взаємозв’язок біологічного і соціального
в структурі особистості.

Особистість — це сталий комплекс якостей людини з усіма її біо- та
соціально-психічними властивостями, що їх вона набуває під впливом
оволодіння відповідною культурою суспільства і конкретних соціальних
груп та спільнот, до яких вона належить, у життєдіяльність яких
включається і на життєдіяльність яких впливає.

Введення поняття «особистість» дозволяє при поясненні діяльності або
поведінки людини включати ланцюг, що поєднує всю сукупність внутрішніх
умов, через які трансформуються всі зовнішні впливи. У ці внутрішні
умови включається психіка людини — психічні процеси, стани та
властивості особистості.

Сучасна психологія особистості виділяє такі основні підходи до опису
структури особистості:

Системно-структурний підхід, сутність якого зводиться до такого:
особистість розуміється не як сукупність окремих психічних процесів, а
як цілісне утворення, що включає в себе усю множину взаємопов’язаних
характеристик і елементів.

Структурний підхід презентує особистість не тільки як її елементи
(властивості, стани, процеси), а і як відношення між ними. Ці відношення
зв’язують елементи в єдине ціле, визначають структуру особистості та
закони її функціонування. Структурна теорія особистості розвивалася в
роботах Ананьєва, Ковальова, Мерліна, Платонова. За Платоновим,
динамічна функціональна психологічна структура особистості має чотири
підструктури:

Перша підструктура — це спрямованість, відношення і моральні якості
особистості. Цей найвищий рівень є соціальне зумовленим і формується в
процесі виховання.

Друга підструктура — це знання, навички, уміння та звички, що їх
набувають у власному досвіді шляхом навчання; вони справляють вже
суттєвий вплив на формування особистості та зумовлюються її біологічними
властивостями.

Третя підструктура форм відображення формується шляхом вправ і зумовлена
біологічними властивостями особистості.

Четверта підструктура — біологічно зумовлена (темперамент, вікові
властивості тощо) і формуватися може лише тренуванням.

Особливістю класифікації Платонова є те, що ієрархія і субординація
основних підструктур особистості взаємопов’язані з відповідними видами
формування властивостей кожної підструктури: тренування — вправи —
навчання — виховання.

В роботах Мерліна вважається, що структуру особистості не можна
характеризувати як систему, що складається з певних груп психічних
властивостей: темпераменту, характеру, здібностей, спрямованості. Одні з
них (наприклад властивості темпераменту), взагалі не вважаються
властивостями особистості, а інші (характер, здібності, спрямованість)
уявляються не як різні «підсистеми, а як різні функції одних і тих самих
властивостей особистості.

Структурні моделі особистості Ананьєва і Ковальова схожі з попередніми
моделями. Тут також використовується принцип ієрархічного упорядкування
рівнів відповідно до прояву в них біологічних і соціальних властивостей
особистості.

Існує дві чітко означених структури особистості — біологічна, що
генозумовленна, соціальна, яка базується на першій та зумовлюється
соціальним досвідом людини:

1. у процесі формування особистості одні властивості набувають стійкості
і виявляються постійно (риси особистості), інші — відіграють роль
«киплячого шару», що забарвлює особистість у конкретних ситуаціях;

2. між атрибутами, рисами та якостями особистості не існує кордонів, що
символізують штрихові лінії;

3. усі три основні групи властивостей пов’язані між собою, оскільки
становлять цілісність особистості.

Уявлення про структуру особистості як систему її властивостей є
свідченням того, що:

закон ієрархічності визначає основу структури особистості й передбачає
підпорядкованість нижчих рівнів вищим, які керують нижчими, а спираючись
— утворюють єдність структури;

особистість — це не тільки її властивості, а й зв’язки між ними;

властивості особистості становлять неперервну єдність із внутрішнім і
зовнішнім середовищем;

у взаємовідношеннях із середовищем має місце прояв цілісності структури
особистості;

поведінка особистості, що репрезентується структурою як системою
властивостей, має характеризуватися її багаторівневістю та
ієрархічністю;

окремі рівні системи властивостей зумовлюють окремі аспекти поведінки
особистості, а їх цілісність — це результат взаємодії всіх рівнів
властивостей;

процеси передачі інформації та управління є характерною особливістю
структури особистості як системи її властивостей.

За поданою структурою особистість можна уявити як таку, що має певний
каркас постійних властивостей (атрибути та риси), який «зафарбовується»
певними якостями.

6.Задатки та здібності людини.

Індивідуально-психологічними особливостями, які відрізняють одну людину
від іншої і є передумовою успішного виконання нею певної діяльності є
її здібності.

В психологічній науці під терміном здібності розуміють такі
психологічні особливості людини, від яких залежить успішність оволодіння
нею знаннями, вміннями, навичками. Передумовою для розвитку здібностей є
задатки—вроджені анатомо-фізіологічні та функціональні особливості
людини, що є підґрунтям для розвитку здібностей. Поряд з цим поняттям
вживається поняття «схильність», тобто вибіркова спрямованість людини на
певну діяльність, яка спонукає особу займатися останньою. Основою
схильності є глибока стійка потреба особистості в діяльності, прагнення
вдосконалити вміння та навички, котрі пов(язані з даною діяльністю.

Виділяють такі рівні здібностей: середні, обдарованість, талант,
геніальність.

Середні здібності – наслідувально — стереотипні, на основі яких
проходить виконавча діяльність.

Обдарованість – початок творчості в якій – небудь сфері діяльності, яка
наближається до сер. рівня культури даного суспільства.

Талант – творча діяльність в одному обмеженому напрямку.

Геніальність – синтез декількох талантів із збільшеними на основі
деяких міжпредметних зв(язків здібностями до більш високомасштабних
узагальнень.

Рівні здібностей розрізняються ступенем загальних якостей:

1 Від ступеню пасивного відображення до ступеню активної самостійної
д-ті.

2 Від ступеню стереотипної активності до рівня творчої д-ті.

3 Ступенем мотивації діяльності – від середнього інтересу до постійної
потреби.

4 Ступенем працездатності

5 Результатами діяльності для самої людини, для інших людей, для
суспільства, науки, історичного прогресу.

7.Досвід особистості: знання, вміння, навички.

Єдність діяльності та особистості найвиразніше виявляється у таких
якостей особистості як вміння, навички та знання. Педагогіка визначає
таку підпорядкованість цих понять: знання – вміння – навички. Вважається
загально визнаним, що знання породжують вміння, а останні доводяться до
автоматизму і стають навичками. Але така підпорядкованість не враховує
того, що знання самі по собі ніколи не існують, а завжди стають
елементами якоїсь діяльності, якихось умінь, дій. Лише в уміннях навички
як засвоєні дії стають властивостями особистості та визначають її
здібності до нових дій. Отже, вміння – це
здатність виконувати певну діяльність або дії в нових умовах, які
формуються на основі раніше засвоєних знань і навичок.

Поряд співвідношень основних понять досвіду особистості досить повно
розкриває механізм їх формування:, але він не ефективний для визначення
цілей навчальної діяльності. Розуміючи вміння як найвищу форму досвіду,
що включає і знання і навички, доцільно, визначаючи цілі формування
досвіду особистості в процесі навчання, використовувати таку
послідовність: вміння – навички –знання. Оскільки саме така
послідовність дозволяє досягти головної мети навчання – цілеспрямованої
зміни поведінки суб’єкта діяльності.

Формування вміння здійснюється поетапно:

1. початкове вміння – усвідомлення мети дії та пошук способів її
виконання, що спираються на раніше засвоєні знання та навички,
діяльність шляхом спроб та помилок.

2. Недостатньо вміла діяльність – наявність знань щодо способів
виконання дій і використання раніше засвоєних, неспецифічних для
конкретної діяльності навичок.

3. Окремі загальні вміння – окремі високо розвинуті, але вузькі вміння,
які необхідні в різних видах діяльності.

4. Високорозвинене вміння – творче використання знань і навичок
конкретної діяльності з усвідомленням не лише мети, а й мотивів вибору
способів її досягнення.

5. Майстерність – творче використання різних знань, навичок, умінь для
ефективної діяльності.

8. Психологія як наука: предмет, завдання, методи.

Життєві психологічні відомості, джерелом яких є суспільний та особистий
досвід, утворюють донаукові психологічні знання. Вони можуть бути досить
обширними, можуть певною мірою сприяти орієнтуванню в навколишньому
середовищі та розумінню поведінки людей, відповідати дійсності.

Предмет наукової психології складають конкретні факти психічного життя,
що характеризуються якісно та кількісно. Але наукова психологія не може
обмежуватися самим лише описанням психологічних фактів, хоч би якими
цікавими вони були. Їх треба пояснювати. Саме тому необхідно відкривати
закони, за якими відбуваються ці явища, тобто психологічні закони. Якщо
виникнення психологічних фактів спостерігається кожного разу, коли для
цього виникають відповідні умови, то кажуть про закономірний характер
психічного явища.

Завданням психології, нарівні з вивченням психологічних фактів і
закономірностей, є встановлення механізмів психологічної діяльності. Це
означає вивчення роботи конкретних анатомо-фізіологічних апаратів, які
здійснюють той чи інший психічний процес. Тут психологія стикається з
рядом наук: медициною, фізіологією, біофізикою, біохімією, кібернетикою
та ін.

Отже, психологія, як наука, вивчає факти, закономірності та механізми
психіки. Психологія — наука про факти, закономірності й механізми
психіки як створюваного в мозку образу дійсності, на основі та з
допомогою якого здійснюється керування поведінкою і діяльністю, які
мають у людини особистісний характер.

Об’єктом вивчення психології є психіка як функція мозку. Вихідною
категорією психології є відображення. Як усі природні і суспільні науки,
психологія розташовує двома методами одержання факторів, що підлягають
подальшому аналізу — методами спостереження й експерименту.

Спостереження стає методом психологічного вивчення лише в тому випадку,
якщо він не обмежується описом зовнішніх явищ, а здійснює перехід до
пояснення природи цих явищ. Сутність спостереження не в одній лише
реєстрації факторів, а в науковому поясненні їхніх причин. Життєві
спостереження відрізняються від наукового спостереження насамперед
випадковістю.

Науково психологічне спостереження на відміну від життєвого припускає
необхідний перехід від опису факторів поводження, що спостерігається, до
пояснення його внутрішньої психологічної сутності.

Основний інструмент одержання нових психологічних факторів і
об’єктивного наукового пізнання — це експериментальний метод, що служить
основним постачальником психологічних знань і підставою для багатьох
теорій. На відміну від спостереження психологічний експеримент пропонує
можливість активного втручання дослідника в діяльності випробуваного.

Розрізняють два основних види експериментального методу:

* Лабораторний експеримент —це не тільки те що його приводять у
лабораторних умовах за допомогою спеціальної психологічної апаратури,
але і відношення випробуваного, котрі знає, що над ним йде експеримент.
За допомогою лабораторного експерименту можна досліджувати властивості
уваги, особливості виховання, пам’яті і т.д.

* Природний експеримент — по своєму задумі повинний виключати те що
напруга, що виникає у випробуваного, знаючого, що над ним
експериментують, і перенести дослідження в звичайні, природні умови.

Природний експеримент, що вирішує задачі психолог педагогічного
дослідження, називають психологічним експериментом.

9.Основні напрями психології.

Когнітивна психологія. Це один із сучасних напрямів психології, її
представники — німецький психолог Ульріх Найссер та інші — вважають, що
вирішальну роль у поведінці суб’єкта відіграють знання. Центральне місце
відводиться питанням систематизації знань у пам’яті суб’єкта,
співвідношення словесних і образних компонентів у процесах мовлення і
мислення. Напрям виник під впливом теоретико-інформаційного підходу.
Тому він передбачає створення моделей психічних процесів на основі
аналогії між обробленням інформації машиною і людиною. Генетична
психологія, її основоположник Ж. Піаже, вивчаючи проблеми розвитку
інтелекту дитини, дійшов висновку, що джерелом її інтелектуального
розвитку є дії з речами в процесі соціалізації. Ці дії утворюють
інтелектуальні структури. У розвитку інтелекту Піаже виділяє три
послідовні етапи: 1) сенсомоторний, 2) конкретних і 3) формальних
операцій. Послідовний перехід від попереднього етапу до наступного
відбувається в міру оволодіння дитиною певними внутрішніми операціями..
Послідовники гуманістичної психології вважали, що повинна бути здорова
творча особистість, основною метою якої є прагнення до самоактуалізації,
розвитку конструктивного начала людського «Я». Вони стверджують, що
людина відкрита для світу і наділена від природи потенційними
можливостями для безперервного розвитку і самовдосконалення, вона шукає
сенс життя, а її базисними потребами є любов, творчість, інші найвищі
цінності. Діяльнісний підхід. Він був властивий радянській психологічній
науці. У психології поняття «діяльнісний підхід» найчастіше
використовують у двох значеннях. У широкому сенсі воно означає
методологічний напрям досліджень, в основу яких покладено категорію
предметної діяльності. У вузькому сенсі розглядають психологію як науку
про виникнення, функціонування і структуру психічного відображення в
процесах діяльності людей. Охарактеризовані напрями і підходи до
вирішення основних психологічних проблем свідчать про те, що психологія
все ще перебуває в пошуках свого предмета дослідження. Отримані наукові
результати все більше розширюють сферу людського пізнання. Нерідко вони
змушують заново переосмислити ці проблеми. Тому можлива поява тенденцій,
які стануть новими ланками безперервного процесу пізнання психіки
людини.

10.Основні галузі сучасної психології.

Нагромадження знань є підставою для перетворення проблем на предмет
аналізу окремих наукових дисциплін — психологія диференціюється. Сучасна
психологія є розгалуженою системою наукових дисциплін, які перебувають
на різних сходинках формування і пов’язані з різними галузями практики.
Загальна психологія є базовою для всіх галузей психологічної науки. Вона
систематизує і узагальнює результати досліджень інших галузей, розробляє
фундаментальні теоретичні проблеми психології, розкриває загальні
закономірності, теоретичні принципи, формулює основні наукові поняття.
Психологія праці досліджує психологічні особливості трудової діяльності,
психологічні основи наукової організації праці, вивчає професійні
можливості людини, закономірності формування спільних для різних
професій навичок і вмінь, виявляє вплив виробничого середовища на
працездатність робітника тощо. Інженерна психологія вивчає особливості
діяльності оператора в автоматизованих системах управління, розподілу та
узгодження функцій між людиною і машиною. Вона є важливою частиною
ергономіки — науки, що вирішує проблему створення оптимальних для
підвищення продуктивності праці умов виробництва. Військова психологія
досліджує особливості поведінки людини в умовах бойових дій, підготовки
військових кадрів, розробляє методи психологічної пропаганди і
контрпропаганди тощо. Соціальна психологія вивчає психічні явища, що
виникають у процесі взаємодії людей у різних соціальних групах. Зокрема,
вона досліджує вплив засобів масової комунікації на свідомість людей,
закономірності виникнення і поширення масових соціально-психологічних
явищ (моди, чуток, паніки тощо). Медична психологія вивчає психологічні
аспекти взаємодії лікаря і хворого. У свою чергу, ця галузь поділяється
на нейропсихологію, психофармакологію, психотерапію, психопрофілактику і
психогігієну. Юридична психологія розглядає психологічні аспекти,
пов’язані з реалізацією системи права. У ній виділяють судову,
кримінальну і виправно-трудову (пенітенціарну) психології. Економічна
психологія вивчає роль людського фактора у виконанні
економіко-господарських завдань на макро- та мікроекономічному рівнях.
Екологічна психологія досліджує психологічні аспекти взаємодії між
людиною і природою, а також подолання соціально-психологічних наслідків
природних та техногенних катастроф. Етнічна психологія вивчає
психологічні особливості етнічних спільнот. Вікова психологія досліджує
виникнення і розвиток психічних якостей особистості на різних вікових
етапах. Педагогічна психологія — наука про психологічні закономірності
навчання і виховання підростаючого покоління та особливості педагогічної
діяльності викладача і вчителя. Практична психологія виникла і
розвивається як система спеціальних психологічних служб, спрямованих на
організацію і надання безпосередньої практичної допомоги людям у
вирішенні їхніх психологічних проблем. Цей перелік не вичерпує всієї
різноманітності галузей сучасної психології. До нього ще можна б додати
експериментальну, генетичну, тендерну, порівняльну, диференціальну,
історичну, політичну психології, психофізіологію, психолінгвістику,
психологію творчості, парапсихологію та багато інших галузей. Подальший
розвиток психології, безперечно, спричинить появу її нових гілок і
галузей.

11.Будова та функції центральної нервової системи людини

Будова нервової системи. У всіх хребетних нервова система має однакову
будов. її основними елементами є нейрони — нервові клітини, що проводять
збудження. Однак більшість нейронів забезпечує зв’язки між різними
ділянками центральної нервової системи, яка складається з головного
мозку і спинного мозку. Верхню частину головного мозку утворюють великі
півкулі. Мозочок відіграє суттєву роль у координації рухів. За сучасними
уявленнями, функціонально людський мозок як саморегулювальна система має
три основні блоки. Перший — енергетичний блок — створює робочий тонус
кори. Другий блок приймає, переробляє і зберігає інформацію. Третій блок
забезпечує програмування, регуляцію і контроль діяльності. Порушення в
роботі хоч одного блоку призводить до різних змін у психічній
діяльності.

12.Функціональна асиметрія півкуль головного мозку і тип мислення.

Специфіка і взаємозв’язок різних психічних процесів невід’ємні від
структурної організації головного мозку людини. Серед багатьох ознак
його структури (передній, проміжний, середній, задній, довгастий)
суттєву роль відіграють великі півкулі, особливо їх функціональна
асиметрія — різний ступінь виявленості тих чи інших функцій у лівій та
правій півкулях.

Функцією лівої півкулі є читання і рахування, переважне оперування
знаковою інформацією (словами, символами, цифрами тощо). Ліва півкуля
забезпечує можливість логічних побудов, без яких неможливе послідовне
аналітичне мислення. Розлад діяльності лівої півкулі зазвичай призводить
до порушення мовлення (появи афазій), блокує можливість нормального
спілкування, а за глибокого враження нервової тканини — до значних
дефектів розумової діяльності.

Права півкуля оперує образною інформацією, забезпечує орієнтацію в
просторі, сприйняття музики, емоційне ставлення до сприйнятих та
усвідомлених об’єктів, розпізнання складних предметів, продукування
сновидінь.

Основна різниця між півкулями визначається не стільки особливостями
використання інформації (вербальна чи образна), скільки способами її
організації, характером її переробки, тобто типом мислення.

Обидві півкулі функціонують у взаємозв’язку. Функціональна асиметрія
притаманна тільки людині, генозумовлена, передається у спадок, але
остаточно формується в процесі спілкування і залежно від переважання
функціонування правої чи лівої півкулі впливає на
індивідуально-психологічні характеристики особистості. Так, для
лівопівкульно мислячих (логічний тип) людей оптимістичність і
самостійність. Вони легко вступають у контакт з іншими людьми, в роботі
вони більш покладаються на розрахунки, ніж на інтуїцію, до інформації з
офіційних джерел довіра більша, ніж до власних вражень. Для цих людей
краще працювати там, де є потреба в логічному мисленні: математика,
викладач природничих наук, конструктор, організатор виробництва,
програміст, пілот, водій тощо.

Правопівкульно мислячий (художній тип) характеризує нахил до певного
песимізму; вони більш покладаються на власні почуття, ніж на логічний
аналіз подій, що не завжди на користь справі. Ці люди не дуже
товариські, але можуть продуктивно працювати навіть у несприятливих
умовах (шум, розваги, гуркіт, тощо). Їх чекає успіх у галузях
діяльності, де переважає образне мислення: художник, архітектор, актор,
лікар, вихователь тощо.

Якщо у людей однаково виявляються обидва типи мислення, то відкривається
широкий спектр діяльності: поєднання послідовності в роботі і, водночас,
образне, цілісне, швидке прийняття подій, ретельне обмірковування своїх
вчинків, особливо в екстремальних ситуаціях.

13.Основні етапи розвитку психіки в онтогенез.

Ускладнення поведінки, зумовлене процесом еволюції, призводить до
відповідного ускладнення психіки. Протягом філогенезу вона послідовно
проходить стадію елементарної сенсорної психіки, стадію перцептивної
психіки та стадію свідомості. Елементарна сенсорна (від лат. зепзиз —
відчуття) психіка — чутливість організму до окремих біологічно
нейтральних подразників середовища, її основу становить діяльність, яка
поєднує ці подразники з біологічно значущими властивостями предметів
довкілля. Прикладом може бути активність павука у відповідь на вібрацію
комахи, що потрапила до павутиння: він рухається в напрямку до комахи,
знаходить і поглинає її.

Специфіка психіки тут полягає у відображенні не предмета, що потрапив до
павутиння (комахи), а його властивості вібрувати. Павук здійснюватиме
аналогічну поведінку й відносно камертона, яким дотикаються до
павутиння. Середовище на цій стадії відображається не цілісно, а як
різноманітні біологічно нейтральні окремі властивості. Для нижчого рівня
елементарної сенсорної психіки характерні зародкові прояви психічного
відображення. Воно дає можливість тваринам (найпростішим, багатьом
нижчим багатоклітинним) реагувати на біологічно нейтральні подразники як
на сигнали життєво важливих властивостей середовища, проте не дозволяє
відшуковувати ці подразники, їх орієнтація в довколишньому вкрай проста
і має вигляд таксисів різного типу. На вищому рівні цієї стадії
відбувається подальший розвиток таксисної поведінки, а це вже їдає
організмам (вищим черв’якам, молюскам) ґрунт для пошуку потрібних
подразників. Перцелтивна (він лат. регсерііо — сприймання, впізнавання)
психіка — чутливість тварини до предметів довкілля. Цій стадії
відповідає діяльність, яка складається з операцій — способів,
спрямованих не лише на властивості предметів, а й на умови, в яких ці
предмети перебувають. Якщо ссавця відділити від їжі перепоною, то він
обійде її. Його поведінка спонукається властивостями їжі (запахом,
формою тощо), що відображаються, але підпорядковується умовам, в яких
їжа перебуває. Завдяки цій обставині їжа і перепона вже не зливаються
одна з одною, як це мало місце на попередній стадії, а відображаються
роздільно. На цій стадії психіки потрібна розвинена індивідуальна
пам’ять, що фіксує умови життя і набуті способи поведінки. Показовим
щодо цього є кінь, який дуже швидко запам’ятовує скеровуючі рухи
вершника .

Нижчий рівень перцептивної психіки спостерігається у вищих безхребетних
(членистоногих, головоногих молюсків), які здійснюють активний пошук
позитивних подразників і демонструють розвинену захисну поведінку.
Поширена серед них і мало мінлива інстинктивна поведінка. Вищий рівень
цієї стадії репрезентують хребетні (птахи і ссавці), в яких інстинктивна
поведінка поступається научінню. На цій підставі антропоїди і деякі вищі
хребетні виявляють інтелектуальну поведінку, якій відповідає інтелект —
ознака найвищого рівня перцептивної психіки — відображення відношень і
зв’язків між предметами ситуації, що сприймається твариною. Вищій та
найвищій стадіям перцептивної психіки відповідає найскладніша в
тваринному світі нервова система; в усіх хребетних є головний і спинний
мозок, а у ссавців, до того ж, з’являються великі півкулі, оточені
корою. Етапи розвитку психіки тварин, у свою чергу, стають еволюційним
підґрунтям психіки людини. Тут аналогом елементарної сенсорної психіки є
відчуття, перцептивної — сприймання, а її найвищого рівня — мислення.
Розвиток психіки у філогенезі ґрунтується на процесах діяльності, що
обслуговують організм як біологічний рівень життя. Ускладнення цих
процесів зумовлює появу специфічно людського етапу розвитку психіки —
первісної свідомості.

14.Поняття про психіку. Форми прояву та функції психіки.

Психіка ? здатність мозку відображати об’єктивну дійсність, тобто
властивість високоорганізаційної матерії ? мозку відображати об’єктивну
дійсність на основі психологічного образу, який при цьому формується,
регулювати діяльність людини та її поведінку.

Психіка – це властивість нервової системи, завдяки якій:

— здійснюється зв’язок із зовнішнім світом;

— координується робота всього організму;

— організм діє у відповідь на подразнення сигналів (рефлекс);

Вищими формами психічного відображення є мислення та уява, які існують у
нерозривному зв’язку з мовленням.

Функції психіки:

1) відображення дійсності;

2) регуляція поведінки людини.

Структура психіки: свідомість ( самосвідомість; несвідома сфера.

Свідомість (свідома поведінка)? це вищий рівень психічного відображення,
властива людині функція головного мозку, яка полягає у відображенні
об’єктивних властивостей предметів і явищ навколишнього світу, що
характеризує її духовну активність у конкретних історичних умовах.
Полягає у попередньому мисленому накресленні своїх дій і передбачених
наслідків; регулює взаємовідносини людини з природою і соціальною
дійсністю.

Свідомість пов’язана, передусім, із знанням людини про світ. Свідомість
має суспільну природу, оскільки виникає і розвивається (як у філогенезі,
так і в онтогенезі) лише у людському суспільстві.

Самосвідомість ? знання людини про саму себе, свої реальні та
потенційні можливості. Самосвідомість включає: кон’юктивний компонент
(образ власних якостей), емоційний к. (повага до себе, гідність або
самоприниження тощо), оцінно-вольовий (прагнення підвищити самооцінку,
авторитет).

Несвідоме ? форма відображення дійсності, в якій людина не може скласти
звіт про здійснені дії, втрачається повнота орієнтування у часі та місці
дій, порушується мовне регулювання поведінки ,тобто несвідоме – це
автоматизовані дії.

15.Форми поведінки живих істот.

Можна визначити чотири типи поведінки живої істоти: інстинкти, навички,
простіші форми розумної поведінки та свідома поведінка. Чим вищий рівень
розвитку нервової системи живої істоти, тим більша кількість типів
поведінки для неї є характерною. Якщо простішим тваринам притаманні лише
інстинкти, то для людини характерні і інстинкти, і навички, і —
найхарактерніше — розумна поведінка на основі другої сигнальної системи.

Інстинкт (від лат. «інстинктус» — спонукання) — сукупність природжених
компонентів поведінки і психіки тварин та людини. В основі інстинктів
знаходяться безумовні рефлекси, тобто природжені форми реагування
організму, що виникають у процесі природного добору як результат
нагромадження і закріплення в ньому тих властивостей, які допомагають
йому пристосуватися до певних умов навколишнього середовища (комахи,
павуки – павутиння, бджоли – стільники, бобри – греблі, мурашники тощо).

Інстинктів дуже багато, а проявів їх стільки, скільки й форм взаємодій
тварин із навколишнім світом. Та в основі всіх інстинктів усього
тваринного світу знаходяться два: інстинкт самозбереження і інстинкт
продовження роду. Чим більше поведінка тварини відповідає цим 2
інстинктам, тим міцніше закріплюється вона у спадковості.

Навички — це дії, що ґрунтуються на умовних зв’язках, які функціонують
автоматично. Ця форма поведінки засвоюється в індивідуальному досвіді за
умови неодноразового повторення змінних явищ природи. Навички
виробляються впродовж тривалого часу шляхом спроб і помилок або
тренування.

Проста форма розумової поведінки (інтелектуальна) полягає у здатності
тварини відображати більш складні зв’язки і відношення між окремими
предметами або їхніми властивостями. Інтелектуальна поведінка
характеризується тим, що тварина може «винаходити» нові способи
розв’язання завдань, що виникають перед нею, використовуючи при цьому
зовнішні предмети як знаряддя (мавпа використовує палицю, щоб дістати
їжу, яка знаходиться за кліткою і до якої вона не може дотягнутися).

Свідомість (свідома поведінка) — найвищий рівень психічного відображення
дійсності та взаємодії людини з навколишнім світом, що характеризує її
духовну активність у конкретних історичних умовах. Свідомість пов’язана,
передусім, із знанням людини про світ (російською мовою сознание — це
«сознание», українською — свідомість можна витлумачити як «с-відома»,
тобто те, що пов’язане з якимось відомостями, інформацією).

Свідомість має суспільну природу, оскільки виникає і розвивається (як у
філогенезі, так і в онтогенезі) лише в людському суспільстві. Мозок сам
по собі як складова частина організму, його нервової системи не має
свідомості. Матеріальним носієм свідомості він стає лише тоді, коли
людина в процесі діяльності набуває досвід, засвоює культуру людства,
народу, нації.

Суспільна свідомість проявляється через мову, науку, мистецтво, мораль,
філософію, право не залежно від розуму окремої людини. Засвоєна людиною
свідомість стає до певною мірою її власною свідомістю. Відтак свідомість
окремої людини є лише відносно незалежною від суспільної свідомості.

Розрізняють також свідомість конкретної людини (предметна свідомість) і
її самосвідомість. Результат першої – це знання конкретної людини про
світ, а другої ? знання людини про саму себе, свої реальні та
потенційні можливості. Такі показники самосвідомості, як самопізнання,
самоконтроль, самовдосконалення, є вершиною розвитку особистості.

16.Психічні властивості особистості.

Психічні властивості ? сталі душевні якості людини, що утворюються в
процесі її тривалої відображувальної дійсності, виховання і
самовиховання. Вони характеризують здатність людини відповідати на певні
дії адекватними психічними діями (наприклад темперамент, досвід,
характер, здібності, інтелект тощо).

Темперамент—це біологічний фундамент особистості, який базується на
властивостях нервової системи, пов’язаний з будовою тіла та обміном
речовин в організмі. “Т” успадковують, а тому зусилля людини мають
спрямовуватися не на його зміну, а на те, щоб його знати та
використовувати для адекватної реалізації у відповідній діяльності. Це
зумовлюється тим, що темперамент визначає стиль поведінки людини та
способи організації нею своєї діяльності.

Досвід особистості проявляється у підпорядкованості таких понять: знання
– вміння – навички. Вважається загально визнаним, що знання породжують
вміння, а останні доводяться до автоматизму і стають навичками. Але така
підпорядкованість не враховує того, що знання самі по собі ніколи не
існують, а завжди стають елементами якоїсь діяльності, якихось умінь,
дій. Лише в уміннях навички як засвоєні дії стають властивостями
особистості та визначають її здібності до нових дій.

В психолог. науці під терміном здібності розуміють такі психологічні
особливості людини, від яких залежить успішність оволодіння нею
знаннями, вміннями, навичками. Передумовою для розвитку здібностей є
задатки—вроджені анатомо-фізіологічні та функціональні особливості
людини, що є підґрунтям для розвитку здібностей. Виділяють такі рівні
здібностей: середні, обдарованість, талант, геніальність.

Середні здібності – наслідувально-стереотипні, на основі яких проходить
виконавча діяльність.

Обдарованість – початок творчості в якій – небудь сфері діяльності, яка
наближається до сер. рівня культури даного суспільства.

Талант – творча діяльність в одному обмеженому напрямку.

Геніальність – синтез декількох талантів із збільшеними на основі
деяких міжпредметних зв(язків здібностями до більш високомасштабних
узагальнень.

Утворені властивості, у свою чергу, впливають на перебіг процесів.

Так, у процесі відчуття формуються конкретні сенсорні властивості й
цілісна сенсорна організація особистості, яка визначає в подальшому
кількісно-якісну характеристику відчуттів.

У процесі розв’язання теоретичних і практичних завдань формується
вольова організація особистості, визначаючи, як ухвалюються рішення і як
вони реалізуються в житті.

Утворена скерованість особистості веде до вибіркового сприйняття та
емоційних реакцій, пов’язаних із ним.

17.Індивід як носій біопсихічних властивостей.

Факт належності живої істоти до людського роду відображається в понятті
«індивід». Індивід— людина як одинична природна істота. Дитина
народжується як індивід. Завдяки спілкуванню з дорослими вона поступово
засвоює соціальний досвід людства і включається в систему суспільних
відносин, що формують її потреби, інтереси, світогляд, переконання,
тобто розвивають її як особистість. Як індивід людина має такі ознаки,
як вік, стать, освіта, професія, інтереси. Особистістю вона стає в
системі відносин з іншими людьми. Мається на увазі, що індивід є
одиничний представник людського роду, конкретна людина, яка має ознаки,
притаманні людині взагалі, а саме: тілесні ознаки, високорозвинений
мозок, свідомість тощо. По суті індивід є висхідним пунктом для розвитку
людини як особистості. Індивід має такі ознаки: вік, стать освіта,
професія, інтереси.

18.Поняття статі як атрибуту особистості. Психологічні відмінності
чоловіків і жінок.

Стать — сукупність анатомо-фізіологічних ознак організму, що забезпечує
продовження роду і дає змогу розрізнити у більшості організмів жіночі й
чоловічі особливості. Поділ на чоловічу і жіночу статі зумовлений
тривалою еволюцією та генетично запрограмований статевими хромосомами.
Відмінності статей: генетичні, морфологічні, фізіологічні, психологічні.

Наявність суттєвих психологічних розбіжностей між чоловіками і жінками
не викликає сумніву. Основними з них є наступні:

— дівчата переважають хлопців щодо вербальних здібностей;

— хлопці відрізняються більшою агресивністю, наочно-просторовими
здібностями;

— міжпівкульні зв’язки у жінок більш чисельні, і тому вони краще
синтезують інформацію обох півкуль (жіноча інтуїція);

— жінки мають більш високі показники щодо лінгвістичних функцій пам’яті,
аналітичних здібностей, психомоторики у ручному режимі які пов’язують з
відносно більшою активністю лівої півкулі мозку;

— переваги правої півкулі у чоловіків вирізняють їхні творчі художні
здібності, дають можливість краще орієнтуватися у просторі;

— «жіноче» (у межах людської популяції) має забезпечити незмінність
нащадків від покоління до покоління, тобто воно орієнтоване на
збереження вже існуючих ознак — саме це пояснює більшу психічну
стійкості жінок та усереднені параметри їх психіки;

— «чоловіче» пов’язане з необхідністю адаптації до нових невідомих
умов. що пояснює їхню більшу психологічну індивідуальність: серед
чоловіків частіше трапляються не лише талановиті, а й психічно хворі
особи;

— особливості як чоловічої, так і жіночої психіки визначаються
еволюційно – генетичною доцільністю;

— жінки легко пристосовуються на індивідуальному рівні до зовнішнього
світу, їхня поведінка біологічно детермінована;

Чоловіча психіка обумовлена її філогенетичною пластичністю та
онтогенетичною ригідністю, що зумовлює більшу різноманітність типів
чоловічої психіки та значно менші здібності до виживання у неприйнятних
умовах; тому ознаки виродження у б/я популяції спостерігаються,
передусім у представників чоловічої статі.

19.Вік людини: біологічний, хронологічний, соціальний, психологічний.

Вік — поняття, що характеризує період (тривалість) життя живої істоти, а
також стадії життя. Відлік віку починають від народження до фізичної
смерті. Поняття «вік» — багатоаспектне. Можна виділити чотири підвиди:
хронологічний, біологічний, соціальний і психологічний.

Психологічний вік тісно пов’язаний з поняттям психологічного часу, а
саме — з тим, як людина сама оцінює у внутрішньому світі свій вік. Так,
молоді люди (від 20 до 40 років) оцінюють себе старшими, ніж вони є.
Після 40 років спостерігається зворотна тенденція — люди сприймають себе
молодшими, ніж вони є.

Головна особливість психологічного віку, часу — це взаємний вплив
минулого, сьогодення та майбутнього на сприйняття сучасного, а через
нього — і на поведінку людини.

Вікові особливості особистості розглядаються як елементи практичної
психологів та є предметом дослідження вікової і диференціальної
психології . З погляду практичної психології суб’єкту діяльності
звертають увагу на особливості психіки дорослої людини в різні періоди
її розвитку. Вікова психологія визначає, що дорослою людина стає після
25 років. Дорослий — це людина, яка самостійно досягла розуміння повної
відповідальності за своє життя, за свої рішення, за свої дії («Я»,
сім’я, суспільство, робота, самоосвіта, самовдосконалення).

Розрізняють такі періоди розвитку дорослої людини після 25 років, як
особистості:

1.Рання зрілість (25 — 35 років) хар-ся такими ознаками:

включення до всіх сфер людської діяльності — демографічної, культурної,
політичної, професійної;

стабілізація якостей особистості;

встановлення інтимності, близьких стосунків з іншою;

наявність першого піку творчих здібностей (ЗО-35 років — математика,
фізика, хімія);

соціальна та професійна адаптація;

побудова власного способу життя, статусу, вироблення позиції в умовах
засвоєння професійних ролей;

перша психологічна криза переоцінки життєвого шляху (ЗО + 2 роки) —
роздуми над питаннями доцільності вибору, зміни життєвих планів та
основних видів професійної діяльності, підвищення рівня кваліфікації,
освіти.

2.Середня зрілість (35-45 років) — це необхідність пошуку відповідей на
основні питання цього періоду: що таке життя? Про що мріяв? Що
досягнуто?

У цей період усвідомлюється, що:

— половина життя прожита, має місце переоцінка цілей і домагань;

— має місце генеративність як здатність озирнутися навколо,
зацікавитися іншими людьми;

— людина відчуває кризу середини життя;

Криза середини життя — це раптове усвідомлення і розуміння того, що
половину життя прожито, а мрії і цілі молодих років не реалізовані, цілі
не досягнуті і вже їх не досягнути, оскільки є реальні розбіжності між
дійсністю та бажаннями.

У період кризи половини життя можливі два типи поведінки:

Перший тип — кризу не усвідомлено, відсутня ревізія своїх планів і
домагань, перемагає похмурий погляд на життя, життя стає невиразним,
втрачається активність як запорука подальшого розвитку особистості в
період пізньої зрілості.

Другий тип поведінки характеризується тим, що кризу усвідомлено через
сприйняття та оцінку реалій життя, має місце ревізія та корекція минулих
планів, домагань, формуються нові цілі, плани, завдання.

3.Пізня зрілість (45 — 60 років) властиві такі ознаки:

— занепокоєність — головна особливість цього періоду;

— глибинне оновлення особистості — як наслідок усвідомлення кризи
попереднього періоду;

— відсутність занепокоєності — призведе до гальмування розвитку,
відчуття запустіння, що викликає застій;

— за умов заспокоєності — відбувається концентрація інтересів на собі,
з’являється надмірна турбота про себе;

— за умов активної праці (занепокоєність) спостерігаються висока
продуктивність, наявність другого піку творчості в 50 — 60 років.

Існують ще такі періоди розвитку дорослої людини:

4.Похилий вік — 60-70 років,

5.Старість — 70-90 років,

6.Довгожитель — після 90 років.

Знання суб’єктом діяльності психологічних особливостей кожного вікового
періоду (нестійкість і максималізм молоді; висока працездатність і
професіоналізм дорослої людини; підвищена образливість, інтерес до
спілкування, втомлюваність людей старшого віку) – необхідна умова
забезпечення ефективної праці і результативної поведінки.

20.Конституціональні типології особистості.

Психіка людини змогла сформуватися і функціонувати лише в певних
біологічних умовах: рівень кисню в крові і клітинах мозку температура
тіла, обмін речовин і гормональна активність тощо Морфологічні
особливості тіла індивіда суттєво відображають біологічні умови розвитку
психіки. Отже, має місце її конституціональна типологія.

Існує три основним варіанти людської анатомії (Е. Кречмер):

1)Астенічний тип – худі, з вузькими плечима і тонкими руками, блідою
шкірою та плескатою грудною кліткою, з дитинства слабкі і ніжні, швидко
ростуть, але впродовж усього життя вони не виявляють схильності до
збільшення обсягу м’язів.

2)Атлетичний тип характеризується м’язами, пружною шкірою, міцною
грудною кліткою, широкими плечима, впевненою поставою.

3)Пікнічний тип відрізняється розвитком внутрішніх частин тіла (голови,
грудей, черева) і схильністю тулуба до ожиріння при слабкому руховому
апараті.

У. Шелдон зробив висновки щодо існування трьох «сома типів» – основних
моделей побудови людського тіла, що максимально не схожі один на одного:

(1)Ендоморфний тип відрізняється круглою головою, значними розмірами
внутрішніх органів, сферичною формою тіла, м’якістю тканини, тонкі
руками і ногами, не розвинутими кістками і м’язами, яскраво вираженими
відкладеннями жиру). Ендоморфному сома типові відповідає вісцеротонічний
тип темпераменту – функціонально переважають органи травлення.

(2)Мезоморфний тип – широкі плечі і грудна клітина, мускулисті руки,
ноги, мінімум жиру, могутня голова. За темпераментом –це соматонік
(тіло)

(3)Ектоморфний тип – худа людини з витягнутим обличчям, тонкими довгими
ногами, слабкими м’язами, добре розвинутою нервовою системою. Цей
соматип має церебронічний темперамент (мозок).

21.Темперамент та його фізіологічні основи.

Поведінка людини залежить не тільки від соціальне зумовленої
спрямованості її особистості, а й від специфіки її природної
організації, зокрема такої індивідуально-психологічної особливості, як
темперамент. Темперамент — сукупність індивідуально-психологічних
якостей, яка характеризує динамічний та емоційний аспекти поведінки
людини і виявляється в її діяльності і спілкуванні. Темперамент
забарвлює всі психічні прояви індивіда, І впливаючи на темп рухів і
мови, перебігу емоції та мислення. Він обумовлює характер перебігу
психічної діяльності, а саме: швидкість виникнення і стійкість психічних
процесів, їх психічний темп і ритм, інтенсивність психічних процесів і
спрямованість психічної діяльності на певні об’єкти. Уперше науковий
підхід до з’ясування фізіологічних основ темпераменту застосував І.
Павлов у своєму вченні про типи вищої нервової діяльності у тварин і
людини. Павлов виділив чотири види нервової системи: 1) сильний,
неврівноважений; 2) сильний, урівноважений, рухливий; 3) сильний,
урівноважений, інертний; 4) слабкий. Ці типи вищої нервової діяльності
відповідають чотирьом типам темпераментів: холеричному, сангвінічному,
флегматичному і меланхолійному. Він вважав темперамент найзагальнішою
характеристикою кожної людини, яка накладає відбиток на всю її
діяльність. Якщо схематично подати поєднання властивостей нервової
системи, то можна побачити неповноту такої класифікації. Сильний тип
нервової системи є достатньо розчленованим, а слабкий — ні,
врівноваженість виявилася розчленованою, а неврівноваженість залишилася
без зміни. Виділяють чотири основних властивості нервової системи:1)
динамічність — характеризує легкість і швидкість утворення мозковими
структурами нервових процесів під час формування умовних реакцій
збудження чи гальмування; 2) лабільність — характеризує швидкість
виникнення і згасання процесів збудження; 3) сила; 4) рухливість. Отже,
можемо зробити висновок, що фізіологічною основою темпераменту є
загальний тип нервової системи.Російський психолог Вольф Мерлін вважав,
що темперамент можна було характеризувати за допомогою наступних
понять: Сензитивність визначається найменшою силою зовнішніх впливів,
необхідною для виникнення психічної реакції людини. Реактивність
залежить від характеру емоційної реакції індивіда на зовнішні та
внутрішні впливи. Темп реакцій виявляється у швидкості перебігу різних
психічних явищ: часі запам’ятовування, швидкості прийняття рішень тощо.
Пластичність — показник гнучкості, легкості пристосування людини до
нових умов. Ригідність це показник інертності, нечутливості до зміни
зовнішніх впливів. Екстраверсія та інтроверсія розрізняються тим, що
більше впливає на реакцію людини — зовнішні враження у певний момент
(екстраверти) чи образи, уявлення, думки, пов’язані з минулим і
майбутнім (інтроверти). Емоційність — властивість темпераменту, що
вказує на швидкість виникнення і перебігу емоцій.

22.Типи і поведінкові властивості темпераменту.

Основним 4 типам нервової системи відповідають 4 типи темпераментів:
сангвінік, холерик, флегматик і меланхолік. Кожен тип темпераменту має
свої особливості, що суттєво впливають на сприйняття ситуації та
поведінку конкретної людини.

1.Сангвінік – легка пристосовуваність до умов, що змінюються; високий
спротив труднощам життя; рухливість, товариськість, широке коло
знайомств, часта зміна прихильностей, активність і працездатність,
швидке переключення на нову роботу, легко перенавчається,
оптимістичність, поверховість у сприйнятті людей та явищ, скучність і
млявість за відсутності зовнішніх стимулів.

2.Холерик – підвищена збудливість, велика життєва енергія, недостатність
самовладання, невитриманість, неврівноваженість, різкість, поривчастість
рухів, захопленість новими справами, змінність настрою від злету до
падіння, нетерпимість, запальність, голослівність.

3.Флегматик – мала чутливість та емоційність, заспокійливість,
повільність, врівноваженість, впертість, терплячість, витриманість,
працездатність, інертність, надійність у дружбі, несхильність до змін
оточення, вузькість кола спілкування, хороша опірність сильним і
тривалим подразникам.

4.Меланхолік – висока чутливість, емоційна ранимість, пасивність,
загальмованість, інертність, сльозливість та образливість, боязливість,
тривожність, невпевненість у собі, боязкість, нерішучість, невиразність
міміки, рухів, настороженість до всього нового, зніяковілість у
присутності нових людей, самостійність, чутливість до людей, багатство
асоціативного внутрішнього світу.

Тип вищої нервової системи є природженим, але деякі властивості нервової
системи мають тенденцію до змін. Холерику можуть бути властиві дуже
сильні збудження і слабке гальмування, той самий холерик може
вирізнятись сильним збудженням і сильним гальмуванням, але збудження
буде сильнішим. Під впливом зовнішнього середовища тип темпера метру
загострюються чи, навпаки, пом’якшується.

Тип темпераменту не змінюється з віком людини, але має тенденцію до
дозрівання, усталення, набуття нових якостей під впливом життєвих
обставин. Загальновідомо, що дитина дошкільного віку, хоч би до якого
природженого типу вищої нервової діяльності вона належала, має слабкішу
нервову систему, ніж людина доросла, тому й темпераменті реакції
дошкільника визначаються підвищеною активністю.

Серед основних властивостей темпераменту слід назвати передусім
сенситивність (чутливість). Вона характеризує найменшу силу зовнішнього
впливу, що викликає темпераментну реакцію. Сьогодні вже доведено, що най
чутливим типом, який легко адаптується до нових умов середовища, є тип
слабкий, меланхолік.

Друга властивість — реактивність, тобто сила і енергія, з якою людина
реагує на вплив. Найвища реактивність — це реактивність холерика. Крім
реактивності, темперамент характеризує також активність, здатність
самостійно, свідомо керувати своєю поведінкою. Пластичність і ригідність
є параметрами пристосування до зовнішніх впливів.
Екстраверсія-інтроверсія свідчать про загальну спрямованість зовні чи
всередину. Серед властивостей темпераменту необхідно визначити також
темп психічних реакцій.

23.Екстраверсія-інтроверсія та нейротизм як властивості темпераменту
за Г.Айзенком.

За певними психологічними критеріями всіх індивідів можна поділити на
екстравертів, інтровертів і невротиків. Наявність екстра- чи інтроверсії
визначається залежністю реакцій і діяльності людини від зовнішніх
вражень. На думку Г. Айзенка, два чинники — невротизм та
екстраверсія—інтроверсія — є основними параметрами особистості людини.

Для екстраверта (порівняно з інтровертом) характерним є:

трудність щодо вироблення умовних рефлексів;

більша терпимість до болю;

товариськість, імпульсивність, недостатній самоконтроль, відвертість у
почуттях, життєрадісність, впевненість у собі, невитриманість тощо.

Особливості поведінки інтроверта:

зануреність у собі;

труднощі щодо встановлення контактів з людьми, адаптації до релігії;

висока оцінка етичних норм, планування майбутнього, контроль своїх
почуттів тощо.

На одному полюсі нейротизму— нейротики, які відрізняються:

нестабільністю, неврівноваженістю нервово-психічних процесів, емоційною
нестійкістю, рухливістю вегетативної нервової системи;

збудженістю, змінністю настрою, чутливістю, загальмованістю,
нерішучістю.

Другий полюс нейротизму — це емоційно стабільні, для яких характерні
спокій, врівноваженість, впевненість, рішучість.

Екстраверти добре засвоюють соціальні норми та легко налагоджують
контакти з іншими людьми, тимчасом як інтроверти погано пристосовуються
до незвичайних ситуацій і важко входять у чужий для них світ почуттів
інших людей. Екстраверт відкритий для зовнішніх впливів, а інтроверт,
навпаки, глухий до всього, що існує поза його власною особистістю. Г.
Айзенк вважав, що в основі екстраверсії лежить слабкість генерації
процесу збудження в поєднанні із силою, швидкістю та стійкістю
реактивного гальмування. Стабільний екстраверт відповідає жвавому
типові, нестабільний екстраверт — нестримному, стабільний інтроверт
-спокійному, а нестабільний інтроверт — слабкому типові. Показники
екстраверсії-інтроверсії, стабільності-нестабільності взаємозалежні та
біополярні. Кожний з них — це континуум між двома полюсами крайнощів
вираження особистістних властивостей. Поєднання цих двох різного ступеня
виразності властивостей і становить своєрідність особистості.
Характеристики більшості людей частіше тяжіють до центру. А віддаленість
є свідченням ступеня виразності відповідної властивості. Поєднання цих
двох різного ступеня виразності властивостей і становить своєрідність
особистості. Характеристики більшості людей частіше тяжіють до центру. А
віддаленість є свідченням ступеня виразності відповідної властивості. Г.
Айзенк та його послідовники розробили чимало спеціальних
тестів-опитувачів, які дозволяють визначити темперамент людини, ступінь
її екстраверсії—інтроверсії та невротизму. Ці тести широко
використовуються у психофізіологічних експериментах. Щоправда, нині у
психофізіології панує концепція факторної структури індивідуальності.
Факторний аналіз дозволяє виявити природні унітарні структури
особистості, що реально притаманні індивідові.

24.Вплив темпераменту на поведінку та діяльність людини.

Основним 4 типам нервової системи відповідають 4 типи темпераментів:
сангвінік, холерик, флегматик і меланхолік. Кожен тип темпераменту має
свої особливості, що суттєво впливають на сприйняття ситуації та
поведінку конкретної людини.

1.Сангвінік – легка пристосовуваність до умов, що змінюються; високий
спротив труднощам життя; рухливість, товариськість, широке коло
знайомств, часта зміна прихильностей, активність і працездатність,
швидке переключення на нову роботу, легко перенавчається,
оптимістичність, поверховість у сприйнятті людей та явищ, скучність і
млявість за відсутності зовнішніх стимулів.

2.Холерик – підвищена збудливість, велика життєва енергія, недостатність
самовладання, невитриманість, неврівноваженість, різкість, поривчастість
рухів, захопленість новими справами, змінність настрою від злету до
падіння, нетерпимість, запальність, голослівність.

3.Флегматик – мала чутливість та емоційність, заспокійливість,
повільність, врівноваженість, впертість, терплячість, витриманість,
працездатність, інертність, надійність у дружбі, несхильність до змін
оточення, вузькість кола спілкування, хороша опірність сильним і
тривалим подразникам.

4.Меланхолік – висока чутливість, емоційна ранимість, пасивність,
загальмованість, інертність, сльозливість та образливість, боязливість,
тривожність, невпевненість у собі, боязкість, нерішучість, невиразність
міміки, рухів, настороженість до всього нового, зніяковілість у
присутності нових людей, самостійність, чутливість до людей, багатство
асоціативного внутрішнього світу.

Темперамент і стиль діяльності Будь-яка діяльність передбачає певні
вимоги до психічних якостей людини. Одні професії вимагають від
виконавця неабиякої уважності, інші — швидкої реакції на зміну обставин
або гнучкого мислення тощо. Дослідженнями було встановлено, що
продуктивність праці ткаль-багатоверстатниць безпосередньо не зумовлена
такими властивостями, як рухливість чи інертність. Так само мало
впливають на результати роботи водіїв автобусів сильний чи слабкий тип
нервової системи. Існують спеціальності, якими не можна успішно
оволодіти лише завдяки компенсації одних властивостей іншими. Так, у
професіях космонавта, льотчика-випробувача, диспетчера аеропорту,
оператора швидкоплинних технологічних процесів, чия діяльність
відбувається в екстремальних умовах, пов’язаних із небезпекою, великою
відповідальністю, вимоги до психіки дуже великі. У них висока
тривожність, ригідність, низький темп діяльності не можуть бути
компенсовані іншими властивостями. Тому в цих випадках властивості
темпераменту визначають професійну придатність. Щоб установити, чи
відповідають властивості темпераменту вимогам професії, здійснюють
професійний відбір.

25.Врахування типів темпераменту у професійній діяльності.

Організовуючи б/я діяльність слід враховувати тип темпераменту особи.
Так, для оптимізації умов діяльності бажано:

1. Перед сангвініком безперервно ставити нові і, якщо є можливість,
цікаві завдання, які вимагали б від нього зосередженості і напруженню;
необхідно постійно включати його в активну діяльність.

2. Контролювати діяльність холерика якомога частіше; в роботі з ним
неприпустимі різкість і невитриманість, оскільки це може викликати
негативну реакцію у відповідь; щодо холерика негативну оцінку припустимо
застосовувати в дуже енергійній формі та настільки часто, наскільки це
необхідно.

3. Флегматика необхідно залучити до активної діяльності і зацікавити;
він потребує систематичної уваги, його неприпустимо переключати з одного
завдання на інше.

4. Меланхоліка неприпустимі не тільки різкість, грубість, а й підвищений
тон, іронія; про його вчинок, провину краще поговорити наодинці; для
меланхоліка вкрай необхідним є прояв особливої уваги; негативну оцінку
слід використовувати з великим застереженням, пом’якшуючи її негативні
дії.

В нормальних умовах темперамент має прояв лише в особливостях
індивідуального стилю і не визначає результативність діяльності. В
екстремальних ситуаціях вплив темпераменту на ефективність діяльності
суттєво підсилюється, бо попередньо засвоєні форми поведінки стають
неефективними і необхідні додаткова енергетична або динамічна
мобілізація організму, аби впоратися з несподіваними чи дуже сильними
впливами-подразниками.

В умовах певної професійної діяльності від типу темпераменту залежить
стратегія підготовки людини до роботи і динамічний аспект її виконання,
але аж ніяк не успішність досягнення кінцевого результату. Дослідженнями
було встановлено, що продуктивність праці ткаль-багатоверстатниць
безпосередньо не зумовлена такими властивостями, як рухливість чи
інертність. Так само мало впливають на результати роботи водіїв
автобусів сильний чи слабкий тип нервової системи. Отже, в масових
професіях властивості темпераменту, впливаючи на діяльність, не
визначають її продуктивності, оскільки одні властивості можуть бути
компенсовані іншими. Існують спеціальності, якими не можна успішно
оволодіти лише завдяки компенсації одних властивостей іншими. Так, у
професіях космонавта, льотчика-випробувача, диспетчера аеропорту,
оператора швидкоплинних технологічних процесів, чия діяльність
відбувається в екстремальних умовах, пов’язаних із небезпекою, великою
відповідальністю, вимоги до психіки дуже великі. У них висока
тривожність, ригідність, низький темп діяльності не можуть бути
компенсовані іншими властивостями. Тому в цих випадках властивості
темпераменту визначають професійну придатність. Щоб установити, чи
відповідають властивості темпераменту вимогам професії, здійснюють
професійний відбір. Це спеціальна процедура визначення професійної
придатності, яку проводять на підставі психологічної діагностики
властивостей темпераменту. Найпоширенішим способом пристосування
темпераменту до вимог діяльності є формування її індивідуального стилю.
Індивідуальний стиль діяльності — індивідуальна система прийомів і
способів дій, характерна для конкретної людини і доцільна для досягнення
успішного результату. Оволодіння властивостями власного темпераменту і
їх компенсація, формування індивідуального стилю діяльності
розпочинається ще в дитячі роки, відбувається під впливом навчання і
виховання і завершується в умовах трудової діяльності людини.

26.Врахування типів темпераменту у навчальному процесі.

Відомо, що поведінка людини залежить від її індивідуально-психологічних
властивостей, тобто темпераменту. Люди бувають різні, і разом із тим
кожна людина є неповторною, має свої індивідуальні риси, певні здібності
та нахили і у різних ситуаціях поводить себе по-різному. Саме тому, на
мій погляд, кожен педагог повинен керуватися і враховувати особливості
темпераменту своїх учнів. Більше того, він повинен отримати максимальний
ефект від використання та вмілого керування особливостями кожного виду
темпераменту і відповідно сформулювати особистий, неповторний підхід до
кожного учня. Як відомо, для сангвініка характерна підвищена
реактивність, він дуже ініціативний, енергійний і працьовитий. Його
цікавить усе нове, з великим бажанням береться за нову справу,
віддається їй і може зробити багато, якщо справа виявилася для нього
цікавою. Сангвініки легко пристосовуються до будь-якої нової обстановки,
швидко схоплюють все нове, добре засвоюють нові знання. Їм також
властива висока кмітливість і гнучкий розум. З огляду на це, вчитель
має давати учням-сангвінікам такі завдання, які їх зацікавлять, адже це
запорука успішного освоєння цими учнями нового матеріалу. Такі учні
легко справляться з творчими завданнями, чи завданнями якісно новими,
яких раніше вони не виконували, їм набагато цікавіше бути вивчати
матеріал, який подається нестандартно, наприклад, у вигляді гри. Вони
також зможуть самі організувати подання теми та брати активну участь у
цьому, якщо вчитель попередньо зацікавить їх. Особисто я вважаю, що з
учнями-сангвініками працювати найцікавіше, головне лише їх зацікавити у
цьому. Водночас такі учні не виносять одноманітності, так званої рутини
чи таких завдань, які потребують зосередження уваги і наполегливості.
Для холерика характерна підвищена емоційна збудливість і
неврівноваженість поведінки. Ці якості можуть реалізовуватися через
неабияку наполегливість та енергійність при виконанні завдань, що до
речі, учитель має взяти до уваги і використати їх “на благо”. Тому
завдання для холериків, на мій погляд, мають бути поділені на невеличкі
блоки, для того, щоб постійно переключати увагу холериків. Адже ці люди
по своїй натурі є нетерплячими, енергійними і завдання, які вимагають
значної концентрації уваги, можуть в решті-решт призвести їх до
роздратування та знизити їх інтерес до виконання такого завдання. Можна
використовувати такі методи засвоєння нового матеріалу, де присутній
певний елемент конкуренції, суперництва. Тут вони можуть себе повністю
реалізувати. Урівноваженість флегматика дає йому змогу залишатися
спокійним за будь-яких умов, завжди слідувати встановленому розпорядку.
Флегматик – це спокійний, врівноважений завжди рівний, упертий і
наполегливий учень. Йому властиві велика зосередженість і
працездатність. Але водночас він недостатньо впевнений у собі,
тривожний, малоактивний та безініціативний. Саме тому таким учням
найкраще давати такі завдання, які вимагають кропіткої роботи, безліч
підрахунків. З такою роботою вони дуже добре справляються. А от завдання
якісно нові, на відміну від сангвініків, вони не сприймають і виявляють
високу продуктивність при виконанні лише добре освоєної роботи.
Меланхолік дуже вразливий, сором’язливий, легко ображається, легко
замикається в собі. Потрапляючи в нові умови, він розгублюється, не
знає, як себе поводити, червоніє, мовчить. Тому ні в якому разі не можна
його критикувати, а навпаки слід уважно його вислуховувати, стимулювати
його до діяльності, активно підтримувати у його починаннях, питати його
думку з приводу того чи іншого питання. Меланхолік малопрацездатний,
швидко втомлюється. Саме тому необхідно створити знайому і спокійну
обстановку, а діяльність добре освоєну, щоб меланхолік впорався із
досить складними завданнями. Особливо меланхоліки полюбляють спокійну,
монотонну роботу. Саме тому у вчителя в арсеналі мають бути спеціальні
завдання, які вимагають від учня-меланхоліка наполегливості, уважності
та старанності.

27.Критерії, норми і чинники психічного здоров’я особистості.

Здоров’я у загальному розумінні можна розглядати як стан фізичного,
психічного благополуччя, оскільки лише здорова людина здатна адекватно
вирішувати професійні, сімейні та особисті проблеми. Оскільки ці
проблеми становлять сутність життєдіяльності, то є всі підстави
відносити “З” до основних атрибутів особистості, оскільки саме ця
властивість особистості є базовою як для її розвитку, так і для прояву
її у будь-якій сфері життя. Особливо цей прояв характерний для здоров’я
психічного.

Психічне “З” – психічне благополуччя, що характеризується відсутністю
прояву психічних хвороб, що забезпечує адекватну щодо умов дійсності
регуляцію поведінки і діяльності. Це поняття відображає не лише медичні
й психологічні критерії, а й суспільні та групові норми, цінності, що
регламентують духовне життя людини.

До основних критеріїв психічного “З” належать:

*відповідність суб’єктивних образів дійсності і характеру реакцій (дій)
на зовнішні подразники та значення життєвих ситуацій;

*адекватний щодо віку рівень зрілості емоційно-вольової та пізнавальної
сфер особистості;

*адаптованість щодо макро- і мікросоціальних стосунків;

*здатність самоуправляти поведінкою, свідомо планувати життєві цілі та
підтримувати активність щодо їх досягнення тощо.

Серед факторів впливу на психічне здоров’я важливо виділити найбільш
узагальнений, до якого належить стрес. Існує неодностайність у
визначенні поняття «стресу», яка викликана тим, що існуючі поняття
(стрес –це широке коло станів людини, що виникають у відповідь на
різноманітні екстремальні впливи, або стрес – це емоційний стан
організму, що виникає у напружених обставинах) не охоплюють всього
розмаїття як причин, так і наслідків стресу. Взагалі, стрес визначають
як комплекс фізичних, біофізичних і ментальних реакцій людини на стимули
або стресори навколишнього середовища.

Серед комплексу реакцій виділяють саме «ментальну» реакцію. Ментальність
– характерний саме для певної епохи, культури, цивілізації, спільноти
загальний розумовий інструмент, яким індивіди епохи володіють і
користуються у неусвідомленій формі.

Отже, психічне здоров’я, як похідне генозумовленого та стресу,
визначається не лише психічними явищами, що характеризують свідомість, а
й підсвідомим і неусвідомленим. Стреси впливають і на стан інших систем
людини (серце – судинна, шлункова, ендокринна тощо), що є причиною
психосоматичних розладів.

Принциповим є те, що наслідки впливу стресорів на психічне здоров’я
всеохоплюючі: порушуються психічні процеси, психічні стани і
психосоматика.

28.Сутність та функції інтелекту. Поняття коефіцієнту інтелекту.

Інтелект — це мислительні здібності людини, що ототожнюються із системою
розумових операцій, зі стилем і стратегією вирішення проблем та з
ефективністю адаптації до різних обставин життя.

Сутність інтелекту зводиться до здатності людини виділити в ситуації
суттєві властивості та адаптувати до них свою поведінку.

Інтелект необхідно розглядати як найскладніше багаторівневе явище
людської психіки, що включає як психічні процеси, так і стани та інші
властивості особистості. Інтелект — це інтегральна риса особистості, яку
можна розглядати за схемою.

У поданій структурі можна виділити три блоки: блок психічних процесів
(від відчуття та сприйняття ситуації до мислення); блок оцінки ситуації
та прийняття рішення і блок регуляції поведінки, що пов’язані з
емоціями, мотивами та волею. Отже, інтелект — це система психічних
процесів, які забезпечують реалізацію здатності індивіда до оцінки
ситуації, прийняття рішення та відповідної регуляції поведінки. Інтелект
має особливе значення в нестандартних ситуаціях, оскільки саме їх
розв’язання символізує здатність людини до навчання.

Найважливіша функція інтелекту — адаптований взаємозв’язок з природою,
тобто вміння орієнтуватися в умовах, що склалися, і відповідно до них
діяти.

Адаптація може здійснюватися двома шляхами — асиміляцією та акомодацією.

Асиміляція — це пристосування ситуації через зміну умов, обставин до
людини, її індивідуального стилю діяльності.

Акомодація — пристосування людини до ситуації, що змінюється, через
зміну стилю мислення.

В основі визначення коефіцієнта інтелекту — вирішення певної кількості
завдань за точно встановлений час за такими альтернативами:

-точність рішення,

-швидкість прийняття рішення.

На основі комплексних досліджень (із застосуванням експертної оцінки
психіатрів, психологів, соціологів та педагогів) зроблено кілька
загальних висновків:

1. На побутовому рівні коефіцієнт інтелекту характеризує людей як
«розумних» та «кмітливих».

2. IQ — тести характеризують здатність до навчання, тобто до набуття
нового досвіду (знання, yавички, вміння).

3. Здатність до навчання є різною у різних людей.

4. Показники IQ стабільні впродовж усього життя.

5. IQ-інваріантні щодо різних соціальних, економічних, етнічних або
расових груп.

6. Здатність до навчання (IQ ) людиною успадковується на 40-80%.

7. IQ індивідуума не характеризує досконалість його як особистості.

8. IQ — це міра інтелектуальної обдарованості.

9. Інтелектуальна обдарованість статистично корелює з такими соціальними
аспектами, як робота, посада, сімейний стан.

10. IQ — це не ті якості, які викликають захоплення у людей (повага,
кохання тощо).

11. IQ -тести не характеризують шляхетність, великодушність, чесність,
гідність, сумління, вміння відрізняти добро від зла.

12. Низький IQ не є синонімом невдач і безпорадності, високий IQ не
гарантує успіху;

13.Високий IQ характеризує кмітливість, винахідливість, швидкість
розуму, вміння приймати рішення у складних ситуаціях.

29.Розвиток інтелектуальної сфери особистості.

Інтелект — це мислительні здібності людини, що ототожнюються із системою
розумових операцій, зі стилем і стратегією вирішення проблем та з
ефективністю адаптації до різних обставин життя. Сутність інтелекту
зводиться до здатності людини виділити в ситуації суттєві властивості та
адаптувати до них свою поведінку. Виходячи з цього, очевидною є
необхідність розвитку інтелектуальної сфери особистості. Це необхідно,
по-перше, для внутрішнього розвитку особистості, її самовдосконалення,
самопізнання, задля підвищення самооцінки, певною мірою духовного росту.
Рівень інтелектуального розвитку має пріоритетне значення для людини як
суб’єкта соціальних відносин. До високоінтелектуальних людей у
суспільстві прислуховуються, вони мають значний авторитет і відповідно
займають керівні та лідируючі позиції у суспільстві. Процес розвитку
інтелектуальної сфери особистості відбувається протягом усього життя
людини. Найбурхливіше цей процес проходить у дитинстві. До речі, японці
вважають, що дитина до 5 років – геній і намагаються розвинути якомога
більше її здібностей. Але процес інтелектуального розвитку, на мій
погляд, має тривати усе життя. Людина має постійно здобувати нові знання
та самоудосконалюватись. Адже зараз в інформаційну епоху розвитку
людства інтелектуальна сфера займає чільне місце у діяльності людини,
вона ж диктує напрями її діяльності та є основою для визнання людини,
поваги до неї, отримання керівних посад та досить активно впливає на
саму практичну діяльність особистості. Також людина із високим рівнем
інтелектуального розвитку легше пристосовується до різких змін у
суспільстві, швидше знаходить вихід із нестандартних ситуацій та і
взагалі їй легше вижити за виникнення певної ситуації, що загрожує
життю.

30.Риси і типи особистості.

В експериментальній психології існує два напрями дослідження
трансситуативних соціально-психологічних властивостей особистості:

визначення рис особистості;

типологічний підхід.

Згідно з першим напрямом, існує певна кількість базисних властивостей
(риси особистості), і особистісні відмінності визначаються ступенем їх
виразності.

В основу типологічного підходу покладено уявлення про те, що тип
особистості є цілісним утворенням і не може бути зведений до комбінації
окремих властивостей особистості.

Ці два напрями систематизують інформацію щодо індивідуальних
відмінностей і дають можливість використовувати її для цілей практичної
психології, вирішувати завдання прогнозування, діагностики та
інтерпретації результатів тестування.

Риси особистості утворюють групи тісно пов’язаних ознак, властивостей і
виявляються як певні інтегральні характеристики, що об’єднують
інформацію в цій групі ознак. Кількість рис визначає розмірність
особистісного простору.

Тип особистості об’єднує групу схожих людей, який розкривається описом
типового представника.

Таким чином, підхід, що враховує наявність певних рис, вимагає
групування особистісних ознак, а підхід на основі врахування типів —
групування піддослідних.

Риса особистості — це «точна» характеристика властивостей особистості, а
тип особистості — це також риса, але приблизна, менш точна, оскільки тип
характеризує усереднену особу із експериментального масиву.

Риси особистості — це стійкі психічні властивості, що характеризують
здатність індивіда на певні об`єктивні впливи закономірно відповідати
адекватними психічними діями. Гол. ознака рис особистості — закономірний
і систематичний прояв відповідних психічних властивостей різних видах
діяльності та ситуаціях.

На основі вказаних підходів в експериментальній психології розроблено
декілька уявлень про риси та типологічні риси людей:

базові риси особистості-товарискість, замкненість, покірність,
підозрілість, мрійність, самостійність та ін.;

типологічні риси особистості-визначаються за належністю людини до
певного типу (неправдивість, занепокоєність, депресивність,
істеричність, шизоїдність та ін);

індивідуально-типологічні риси особистості (екстраверт-інтроверт,
сенсорний-інтуїтивний, мислительний-чуттєвий,
конструктивний-сприймаючий).

31.Базові риси особистості.

Риси особистості — це стійкі психічні властивості, що характеризують
здатність індивіда на певні об’єктивні впливи закономірно відповідати
адекватними психічними діями.Гол.ознака рис особистості-закономірний і
систематичний прояв відповідних психічних властивостей у різних видах
діяльності та ситуаціях. Вимірювання рис особистості здійсн-ся тестом 16
PF,який було розроблено під керівництвом Р.Кеттела.Тест дає можливість
визначити ступінь прояву полярних ознак 16 рис особистості. Серед
базових рис — одні бажані, інші — не дуже. Але люди — це особи у всій
своїй багатогранності, і тому одні риси переважають в одній діяльності,
інші — в іншій. За результатами тестування отримують «формулу»
особистості або «формулу» групи суб’єктів діяльності, яка утворюється за
ознаками спільних рис.

1.Аналізуючи формули базових рис осіб чоловічої статі та жіночої статі,
можна зробити висновок, що для осіб чоловічої статі характерними є такі
риси: суворість, реалістичність, наполегливість, відповідальність,
базова готовність до зростання та змін, високий самоконтроль поведінки,
слабкість афектів, формальність у контактах. Для жіночої статі —
сердечність, гнучкість, низький самоконтроль поведінки, інтерес до
участі у спільних справах, низький рівень самостійності, доброта.

2. Формула тих, хто вважає, що навчатися можна без відвідування занять
засвідчує, що для них характерні:

— життєрадісність, бадьорість, легковажне ставлення до життя, віра в
удачу, бажання будувати життя за принципом «дай, Боже, пронесе»;

— самостійність — здатні принести у жертву будь-які зручності, тільки б
забезпечити свою незалежність;

— самовпевненість, сміливість, конфліктність, примхливість, ігнорування
соціальних умовностей і авторитетів.

3. Провідними рисами особистості людей, які сформулювали думку про
неможливість навчання без відвідування лекцій, є покірність та
розслабленість: покірний рух за сильними, підпорядкування своїм
обов’язкам, слухняність, боязкість і обережність, відсутність бажань,
байдужість щодо успіхів — невдач, незворушність, заспокоєність,
задоволення будь-яким станом справ, відсутність прагнень чогось досягти,
щось змінити.

Серед базових рис особистості необхідно виділяють самостійність.

Самостійність — це здатність суб’єкта діяльності організовувати й
реалізовувати свою діяльність без постійного стороннього керівництва і
допомоги.

32.Індивідуально-типологічні риси особистості.

Значного поширення набула типологія особистості, що її започаткував
швейцарський психіатр К. Юнг.

Теорія типології базується на положенні, за яким кожен від народження
схильний до певних особистих переваг. Існує чотири пари протилежних
переваг:

1. Екстравертний (Е) — інтровертний (І).

Екстравертний тип отримує енергію із зовнішнього світу, а через те йому
властиві такі особливості поведінки: (*має тенденцію спочатку говорити,
а потім думати; *знайомий з великою кількістю людей і багатьох із них
вважає друзями; *при спілкуванні йому не заважають ні інші розмови, ні
радіо, ні телевізор; *користується повагою інших; *розмірковує, говорячи
вголос;)

Ключові слова екстравертів: товариськість, взаємодія, широта,
екстенсивність, значні зв’язки, витрачання енергії, зовнішній прояв,
говорять, а потім думають.

Інтровертний тип— енергія життєдіяльності — він сам, а тому:
(*обмірковує те, що треба сказати; *віддає перевагу самотності;
*вважається «добрим» слухачем; *в очах інших має вигляд задумливого і
замкненого; *бажає висловити свої ідеї; *його не влаштовує, коли
переривають розмову; *не влаштовують «пусті» розмови).

Ключові слова інтроверта: замкненість, зосередженість, внутрішній,
глибина, інтенсивний, обмежені зв’язки, збереження енергії, внутрішня
реакція, задумливий, думає, а потім говорить.

2. Сенсорний (S) — інтуїтивний (N).

Сенсорний тип збирає інформацію про навколишній світ дослівно і
послідовно, а відтак йому притаманні: (*переважання точних відповідей на
точні запитання; *концентрація на конкретній справі; *віддання переваги
роботі, від якої можна очікувати конкретні предметні результати;
*задоволення тим, що є; *віддання переваги роботі з фактами і цифрами;
*читання журналів і доповідей від початку до кінця)

Ключові слова «сенсора»: закономірний, теперішній, реалістичний, важка
робота, фактичний, земний, практичність, конкретність.

Інтуїтивний тип збирає інформацію щодо навколишнього світу взагалі і
довільно, а тому характеризується такими рисами: (*думає зразу про
декілька речей; *вважає, що майбутнє скоріше загадкове, ніж страшне; *що
час — відносна категорія; *схильний давати загальні відповіді;
*переважають фантазії).

Ключові слова цього типу: випадковий, майбутній, концептуальний,
натхнення, теоретичний, фантазер, оригінальний, загальний.

3. Мислительний (Т) — чуттєвий (F).

Мислительний тип приймає рішення об’єктивно і без пристрастей. Це
характеризує його як такого, що: (*здатний залишатися незворушним і
витриманим у найскладніших i ситуаціях; *приборкує конфлікт для
встановлення істини; *доводить свою думку до повної прозорості; *має
сильну волю; *здатний приймати непрості рішення; *краще запам’ятовує
номери і цифри, ніж обличчя та імена).

Ключові слова: об’єктивний, твердий, закони, справедливий, чіткість,
аналітичність, безпристрасність.

Чутливий тип приймає рішення суб’єктивно і крізь призму міжособистісних
стосунків, а тому: (*робить усе, щоб задовольнити потреби інших людей; *
із задоволенням надає послуги людям; *створює враження нерішучого;
*уникає конфліктів, прагне до злагоди).

Ключові слова: суб’єктивний, м’якосердий, ґрунтовний, переконання,
гуманний, гармонія, чуйний, загальнолюдські цінності, причетний.

4. Конструктивний (J) — сприймаючий (Р).

Конструктивний тип віддає перевагу в життєвих ситуаціях рішучості й
методичності. Характеризується тим, що: (*завжди очікує тих, хто
запізнюється; *вважає, що кожний предмет повинен мати своє місце; *чітко
планує день; *не полюбляє сюрпризів; *його гасло «Порядок над усе!»;
*прагне завжди довести роботу до завершення.

Ключові слова: відрегульовано, вирішено, не змінюється, керувати,
закритість, спланований, структура, певний, крайній, термін.

Сприймаючий тип характеризується поступливістю і опосередкованістю в
житті, а тому це людина: (*неуважна; *прагне до пізнання нового; *не
ставить перед собою завдань, а чекає, доки все з’ясується; *перетворює
майже кожну роботу в забавку; *часто змінює, тему розмови; *не поспішає
з прийняттям рішення).

Ключові слова: невирішений, поживемо-побачимо, гнучкий, адаптація,
відкритість, незавершений, орієнтовний, навіщо якісь терміни?

Отже, кожній людині відповідають якісь поєднання переваг, що й визначає
її тип. Вкрай важливо пам’ятати, що не існує ані «поганих», ані
«хороших» типів, а відтак — і індивідуально-типологічних рис
особистості. Всі мають сильні та слабкі аспекти.

33.Рівні суб’єктивного контролю особистості.

34.Прояв локалізації контролю особистості у навчальній та професійній
діяльності.

Життєдіяльність взагалі та будь-яка діяльність зокрема неможливі без
відповідальності їх суб’єкта. У загальному розумінні відповідальність
відбиває об’єктивний характер взаємин між особистістю, колективом,
суспільством з погляду свідомого здійснення пред’явлених взаємних вимог.

Відповідальність — не нав’язаний іззовні обов’язок, а відповідь на
звернене до суб’єкта прохання, яке відчувається як власна турбота.
Невипадково відповідальність та відповідь мають один і той самий корінь.
Відповідальність у прямому розумінні—це повністю добровільний акт,
відповідь на потреби іншого, виражені або невиражені. Бути
«відповідальним» означає бути вільним і готовим відповісти. До
осн.показників відповідальності належать: 1.Розуміння та усвідомлення
важливості дотримання і виконання обов’язків (своїх та інших людей);
2.Передбачення можливих труднощів у виконанні доручень; 3.Планування
способів подолання цих труднощів; 4.Позитивне переживання завдань та
очікування радості від виконання обов’язків; 5.Сприйняття необхідності
відповідати за виконання завдання, доручення зобов’язань тощо.

Якщо людина більшою мірою бере відповідальність за події, що
відбуваються в її житті, на себе, то це є показником внутрішнього
(інтернального) контролю. А якщо вона має схильність приписувати
відповідальність за все зовнішнім чинникам, знаходячи причину в інших
людях, у своєму оточенні, у своїй долі або у якомусь випадку, то це
свідчить про її зовнішній (екстернальний) контроль.

Інтернальність — екстернальність — це два полюси локалоації контролю над
значущими для особистості подіями, які відбуваються в житті та
діяльності. Локус контролю як риса особистості пов’язує між собою
почуття відповідальності, усвідомлення людиною сенсу її життя,
готовність до активності.

Характерний для індивіда локус контролю (інтернальний — екстернальний) —
трансситуативний і характеризує поведінку особистості і при досягненнях,
і при невдачах у будь-яких сферах життєдіяльності. Все це дає підстави
віднести інтернальність-екстернальність до найважливіших рис
особистості.

Інтернальність людини полягає в тому, що вона вважає: все, що з нею
траплясться, залежить від її особистих якостей (компетентність,
цілеспрямованість, здібності тощо), є закономірним результатом її
вла-сної діяльності. Інтерналів характеризує також емоційна
стабільність, моральна нормативність, довірливість, сердечність,
витонченість, това-риськість та сильна воля.

Працівники-інтернали—високовідповідальні, послідовні у досягненні цілей,
схильні до самоаналізу, незалежні, продуктивні при прийнятті рішення і в
ситуаціях, пов’язаних із ризиком, вони завжди готові відкласти якесь
миттєве задоволення заради досягнення нехай і віддаленого, але більш
цінного результату, інтернали більше за екстерналів впевнені, що добра
робота веде до високої продуктивності, а висока продуктивність — до
більшої «винагороди». Їхня загальна задоволеність працею значно вища,
ніж у екстерналів.

Екстернальна людина впевнена, що її успіхи і невдачі є наслідком різних
зовнішніх сил та умов (випадковість, везіння, тиск оточення, інші люди).
Незадовільна оцінка її діяльності знайде пояснення такого типу: «вчасно
не повідомили», «неякісно пояснили», «ліфт зламався». Для екстерналів
характерні: безвідповідальність, тривожність, бажання знову і знову
відкласти реалізацію своїх намірів. Їм властиві також підозрілість,
депресивність, агресивність, конформність, догматизм, авторитарність,
безпринципність, цинізм. Стиль керівництва екстерналів більше
директивний і частіше базується на негативних санкціях.

Визначення рівня суб`єктивного контролю відбувається за допомогою тесту
Дж. Роттера.

Рівень суб’єктивного контролю визначається за сьома показниками
інтернальності:

1. Загальна інтернальність;

2. Інтернальністьу сфері досягнень;

3. Інтернальіність у сфері невдач;

4. ІнтернальнІсть у сімейних стосунках;

5. ІнтернальнІсть щодо виробництва;

6. Інтернальність у сфері міжособистісних стосунків;

7. Інтернальність стосовно здоров’я та хвороби.

35.Поняття про характер людини.

Спостерігаючи за поведінкою людини, можна побачити прояви сміливості,
наполегливості, правдивості, відвертості, тобто певних рис її
особистості. Але ці ознаки не завжди характеризують цю людину, бо за
інших обставин ці риси можуть і не проявитись. Та якщо ми знаємо, що ця
людина завжди смілива, наполеглива, правдива, відверта, то можемо
сказати: ці риси характеризують її і за будь-яких умов ми можемо
очікувати від людини їх прояву. У цьому випадку йдеться про характер
людини. Характер — складне й індивідуально-своєрідне поєднання рис
людини, яке формується в процесі її розвитку під впливом умов життя та
виховання і виявляється в її поведінці. Хар-р — це сталі риси
особистості, що формуються і проявляються в її діяльності і спілкуванні
та зумовлюють типові для неї способи поведінки. Хар-р є сукупністю
певних рис особистості. Кожна риса хар-ру є рисою особистості, але
далеко не кожна риса особистості є рисою хар-ру. Щоб бути рисою хар-ру,
риса особистості має бути: досить виразною; досить тісно пов’язаною з
іншими рисами хар-ру в одне ціле; систематично виявлятися в різних видах
діяльності, ситуаціях, обставинах. Хар-р можна визначити як частину
структури особистості, в яку входять тільки досить виразні риси
особистості, суттєво пов’язані одна з одною як ціле. Хар-р – це каркас
особистості.

Виділяють такі риси хар-ру:

риси, які хар-зують вчинки людей щодо вибору цілей діяльності і
спілкування — ощадливість, раціональність;

риси, які хар-зують дії, спрямовані на досягнення цілей —
наполегливість, цілеспрямованість, послідовність;

риси, які безпосередньо пов’язані з темпераментом і хар-зують
особливості дії, вчинків, поведінки загалом — інтраверсія-екстраверсія,
тривожність, витриманість-імпульсивність, ригідність.

Риси особистості поділяють на основні та додаткові. Основних рис значно
менше, але вони є основою особистості і визначають її розвиток,
адаптацію та психічне здоров’я. Якщо ступінь вираженості основних рис
великий, то вони накладають відбиток на особистість в цілому, а при
несприятливих соц.умовах можуть зруйнувати структуру особистості.

Структура характеру Структурність характеру виявляється у закономірній
залежності між окремими його рисами. Так, скромність і сором’язливість,
як правило, поєднуються з тактовністю і поступливістю, а зарозумілість
та пихатість — із недоброзичливим, неуважним і зверхнім ставленням до
людей. Такі системи взаємопов’язаних властивостей називають
симптомо-комплексами. Структура характеру визначається не тільки
взаємозв’язком окремих властивостей, а й властивостями, притаманними
характеру загалом. Таких структурних властивостей характеру виділяють
чотири: 1) ступінь їх глибини. 2) активність. 3) рівень стійкості
(мінливості). 4) пластичність. Структура характеру не дається від
природи, а формується в процесі розвитку особистості. Вона зумовлена
життєвим досвідом людини. Усе розмаїття людських характерів важко
охопити навіть детальною типологією. Характер — це продукт тривалого і
наполегливого самовиховання. Отже, на відміну від вродженого
темпераменту, характер є життєвим утворенням. Його властивості зумовлені
суспільним середовищем, в якому проживає людина, і формуються під
впливом виховання і самовиховання.

36.Акцентуації рис характеру та темпераменту.

„Акцентуйовані особистості” мають як потенційні можливості соціально
позитивних досягнень, так і соціально негативні потенції. Деякі
„акцентуйовані особистості” можуть постати у негативному світлі,
оскільки життєві обставини були несприятливими, але під впливом інших
обставин вони могли б досягти неабияких успіхів. К. Леонгард виділив 10
типів «акцентуйованих особистостей», які поділив на 2 групи за принципом
акцентуації властивостей або хар-ру, або темпераменту. До акцентуації
рис хар-ру віднесемо демонстративний, педантичний, стійкий і
неврівноважений. Акцентуації за темпераментом — це гіпертимічний,
дистимічний, тривожно-боязливий, циклотомічний, афективно-екзальтований
та емотивний типи.

Демонстративний тип хар-зується підвищеною здатністю до витіснення із
свідомості неприємних фактів і події, власних помилок і недоліків, що
має прояв у неправдивості фантазії, удаванні. Хар-ні також
авантюристичність, пихатість, «утеча в хворобу», якщо незадоволена
потреба у визнанні. Дуже егоїстичні, прагнуть уваги до себе і визнання,
часто видають бажане за дійсне, лукаві, пристосовуються, артистичні,
обдаровані багатою фантазією, схильні до істерії.

Педантичний тип — протилежний демонстративному. Хар-ні ознаки: підвищена
ригідність, інертність психічних процесів, нездатність до витіснення
травмуючих переживань. Цим людям притаманна акуратність, сумлінність,
надійність у справах, але они здатні дратувати оточуючих надмірним
формалізмом та занудством, сумніваються при прийнятті рішення, не здатні
до прийняття остаточного рішення.

Стійкий (ригідний) тип хар-зується надмірною стійкістю афекту зі
схильністю до формування паранояльних і надцінних ідей. Хар-ні також
підвищена підозрілість, образливість, стійкість негативних переживань,
прагенення домінувати над іншими, несприйняття чужих думок і, як
наслідок, конфліктність. Акуратні, цілеспрямовані, самолюбиві,
докладають значних вольових зусиль задля досягнення намічених цілей,
прагнуть до авторитету і влади.

Неврівноважений (збудливий) тип — це підвищена імпульсивність,
послаблений контроль над бажаннями і збудженнями. Дратливість, постійно
уникають труднощів, часто гніваються і цютують. На виглід — похмурі, в
розмові обговорюють лише те, що «лежить» на поверхні, відповідають
скуто. Схильні до епілепсії, яка має прояв у збудливо-нудотному настрої,
в’язкості мислення, конфліктності.

Гіпертимічному типу притаманна така особливість, як підвищений фон
настрою у поєднанні із жадобою діяльності, оптимізмом, підприємливістю і
високою активністю. Хар-на тенденція — не доводити почате до кінця.
Самооцінка трохи завищена, легко прощає свої помилки і недоліки, свою
вину, як правило, звалює на інших. У той же час — не злопам’ятні. Не
дуже надійні: багато обіцяє, мало робить. Має веселу вдачу, любить зміну
місць, спілкування, нові враження. Повно задумок і ідей, притягує до
себе людей, навкруги нього «кипить» життя.

Дистимічний тип — це протилежність гіпертимічному, хар-ться зниженням
основного фону настрою (інколи до субдепресії), песимізмом, фіксацією на
сумних сторонах життя, ідеомоторною (ідея — в життя) загальмованістю.
Цим людям притаманні низбкий рівень контактності, небагатослов’я. Ведуть
замкнутий спосіб життя, рідко конфліктують з іншими людьми. Вони
серйозні, сумлінні, віддані в дружбі, одначе занадто пасивні і мляві. Їх
легко впізнати по сором’язливому і безрадісному вигляду, міміка в них
мало виразна.

Тривожно-боязливому типу властиві схильність до страхів, підвищена
боязкість і полохливість. Для таких людей хар-на також підвищена
вразливість, загостренне почуття власної неповноцінності, нерішучість,
схильність до «самозанурення», постійний сумнів і тривалі
розмірковування.Вони часто очікують будь-яких неприємностей навіть у
звичайних обставинах, рівень самооцінювання дещо занижений. Чим
яскравіше у тривожний особисто виявлена полохливість, тим імовірніша
супроводжуюча її підвищена збуджуваність автономної нервової системи,
яка підсилює соматичну реакцію страху через систему інервації сердця.

Циклотимічний тип хар-зується зміною гіпертимічних і дистимічних фаз,
тобто фази хорошого і поганого настрою змінюють одна одну з різними
періодами. Радісні події викликають у таких людей не тільки радісні
емоції, але й супроводжуються загальною картиною гіпертемії: жадобою
діяльності, підвищеною балакучістю, фантаном ідей. Печальні події
викликають пригніченість, а також сповільненість реакцій і мислення.

Афективно-екзальтований тип — це тип «тривоги і щастя». Особи цього типу
легко переходять у захоплення від радісних подій і у відчай — від
сумних. Їм до смаку розваги, життєва насолода, почуття обов’язку і вищі
цінності формуються важко. Їм потрібен твердий, але не жорсткий контроль
протягом усього життя. Захоплення і пориви можуть ніяк не пов’язуватись
із особистими стосунками. Любов до музики, мистецтва, природи,
захоплення спортом, переживання релігійного порядку, пошуки світогляду —
все це захоплює екзальтовану людину до глибини душі.

Емоційний тип майже схожий на афективно-екзальтований. Але емоційні
особи реагують не так бурхливо, а їхні емоції розвиваються не так
швидко. Вони відрізняються особливою чутливістю і глибиною переживань у
сфері тонких емоцій духовного життя. Їхня хар-на риса- сензитивність (
почуття, відчуття), що виявляється у підвищеній чутливості до подій, які
з ними трапляються.

37.Поняття, властивості і види уваги.

Відображаючи дійсність, людина завжди спрямовує свою психічну діяльність
на ті предмети і явища, які для неї мають життєве значення, відповідають
її потребам. Цю вибірковість психічної діяльності пов’язують із такою
властивістю психіки, як увага. Увага — спрямованість і зосередженість
свідомості, що передбачає підвищення рівня сенсорної, інтелектуальної чи
рухової активності індивіда. Найважливішими функціями уваги є регуляція
діяльності та контроль за її перебігом. Від того, на чому і як
зосереджується людина, залежить чіткість і повнота відчуттів, сприймань
і думок. На відміну від певних пізнавальних процесів (сприймання,
пам’яті, мислення) увага не має свого змісту. Вона виявляється у всіх
пізнавальних процесах, характеризуючи динаміку їх перебігу. Види уваги.
У вітчизняній психології увагу поділяють на мимовільну, довільну і
післядовільну. Мимовільна увага — увага, що виникає в процесі взаємодії
людини з навколишнім середовищем без її свідомого наміру і без будь-яких
вольових зусиль із її боку. Спочатку мимовільна увага існує як
безумовний рефлекторний процес, зумовлений дією зовнішніх подразників.
Існує багато властивостей подразників, дія яких спричиняє появу
мимовільної уваги. До них належать: новизна, раптовість дії, сила, зміна
інтенсивності дії, переміщення об’єкта в полі зору тощо. Довільна увага
— увага, яку особистість свідомо викликає, спрямовує і регулює. Довільна
увага має суспільну природу. Вона сформувалася в процесі праці й
спілкування людей. Оволодіння мовою дало людині змогу ставити перед
собою усвідомлену мету, оцінювати і обирати шляхи її досягнення,
переборювати зовнішні та внутрішні перешкоди і спрямовувати свої зусилля
на виконання окремих етапів трудового акту. Хоча мимовільна і довільна
увага суттєво відрізняються між собою, між ними існують взаємозв’язки і
взаємопереходи. Довільна увага виникає з мимовільної при утворенні
узагальнених умовних зв’язків, але й довільна може стати мимовільною у
зв’язку зі змінами в мотивації діяльності. Післядовільна увага — увага,
що виникає на основі інтересу до процесу діяльності. Вона є
цілеспрямованою, тобто залишається на тому ж об’єкті чи виді діяльності,
свідомо контролюється і не потребує вольових зусиль для підтримання, її
виникнення збільшує тривалість зосередження на діяльності, сприяє
зменшенню втоми, підвищенню продуктивності праці. Післядовільна увага є
оптимальною у всіх видах діяльності, але особливо ефективною — в
розумовій роботі. Характерними рисами уваги є:

Концентрація уваги — це стан свідомості, необхідний для того, щоб
включитися в діяльність, зосередитися на завданні. Концентрація
передбачає або підвищення інтенсивності сигналу, або збільшення
значущості діяльності при обмеженні поля сприйняття.

Стійкість уваги — тривалість привертання уваги до одного й того самого
об’єкта або завдання. Стійкість мимовільної уваги, що виникає без
зусилля, — всього 2-3 секунди. Довільна увага досягається вольовим
зусиллям, послаблюється через 15 хвилин напруженої праці, а потім
починає коливатися. Після — довільна увага виникає як результат розвитку
мимовільної, як ефект опрацьовування. Свідомого контролю вона не
потребує.

Розподіл уваги — це здатність людини одночасно концентрувати увагу на
декількох об’єктах, що дає можливість виконувати одразу декілька дій.

Переключення уваги — це зворотний бік розподілу уваги, що вимірюється
швидкістю переходу від одного виду діяльності до іншого. Погане
переключення уваги призводить до неуважності.

Обсяг уваги — це кількість предметів або явищ, що їх людина утримує
одночасно в своїй свідомості. Якщо сприймається новий матеріал, то у
свідомості одночасно відбивається не більше одного об’єкта. Коли увага
спрямована на знайомі предмети, то людина може одночасно утримувати
кілька предметів. Як правило, свідомість відбиває 7±2 предмети.

38.Розвиток уваги.

Будь-яка діяльність людини пов’язана з увагою. Відображаючи дійсність,
людина завжди спрямовує свою психічну діяльність на ті предмети і явища,
які для неї мають життєве значення, відповідають її потребам. Цю
вибірковість психічної діяльності пов’язують з увагою. Таким чином,
увага — спрямованість і зосередженість свідомості, що передбачає
підвищення рівня сенсорної, інтелектуальної чи рухової активності
індивіда. Розвиток уваги є об’єктивною необхідністю у практичній
діяльності людини. Особливо це важливо у тих галузях людської діяльності
та професіях, які пов’язані з численними підрахунками, у тих сферах
діяльності, де помилки можуть спричинити негативні наслідки не лише для
відповідного працівника, а й для людства в цілому. Також розвиток уваги
є необхідним для тих напрямків діяльності особистості, в яких
відбуваються постійні зміни умов праці. Увага дає нам змогу зосередитись
на найважливіших аспектах діяльності, виділити її значущі елементи і
зосередитись та сконцентруватись на них. Існує чимало способів та
прийомів розвитку уваги. Наприклад, людині показують картинки, які
швидко змінюють одна одну, а потім запитують, що було зображене,
наприклад, на 3-ому малюнку або кількість зображених на ньому предметів
тощо. Або ж наприклад, учням читають текст, а потім задають питання, які
стосуються певних деталей і на основі відповідей роблять висновок про
уважність прослуховування тексту, в такий спосіб тренуючи увагу

.39.Поняття, властивості і види відчуттів.

Однією з найпростіших форм відображення дійсності є відчуття. Відчуття —
відображення в мозку людини окремих властивостей предметів і явищ
об’єктивного світу внаслідок їх безпосереднього впливу на органи чуття.
Через відчуття здійснюється безпосередній зв’язок свідомості із
зовнішнім світом. Отже, відчуття — це суб’єктивні образи об’єктивного
світу. Виникнення відчуття зумовлюється перетворенням специфічної
енергії подразника, який впливає в даний момент на рецептор, на енергію
нервових процесів, відбувається перетворення енергії зовнішнього
подразника на факт свідомості. Як і будь-яке психічне явище, відчуття
мають рефлекторну природу, їхньою фізіологічною основою є нервовий
процес, що виникає під час дії подразника на відповідний йому
аналізатор.

Види відчуттів:

1) Екстрацептивні, які відображають властивості предметів і явищ
зовнішнього середовища та мають рецептори на поверхні тіла (зорові,
слухові, дотикові, нюхові, смакові).

2) Інтроцептивні, які мають рецептори, розташовані у внутрішніх органах
і тканинах тіла та відображають стан внутрішніх органів (органічні —
спраги, голоду тощо).

3) Кінестатичні й статичні, які дають інформацію про рух і положення
нашого тіла.

4) Проміжні й самостійні — температурні, вібраційні, рівноваги,
прискорення, больові відчуття.

Основною характеристикою відчуттів, у якій виявляється їх специфіка,
визначена фізико-хімічними властивостями подразників, адекватних для
відповідних аналізаторів, є якість. Якість — особливість певного
відчуття, яка відрізняє його від інших відчуттів.. Наприклад, слухові
відчуття відрізняються за висотою, тембром, гучністю. Інтенсивність —
кількісна характеристика відчуття. Визначається силою подразника, що
діє, і функціональним станом рецептора, який залежить від стану
організму, значущості подразника і просторово-часових умов сприймання.
Тривалість — часова характеристика відчуття. Вона залежить від часу дії
подразника, його інтенсивності й функціонального стану організму. При
дії подразника відчуття виникає не відразу, а через деякий проміжок
часу, який називають латентним (прихованим) періодом відчуття. Адаптація
(лат. adapto — пристосовую) — зміна чутливості аналізатора під впливом
подразника постійної сили, що діє протягом тривалого часу. Вона
проявляється у зниженні чутливості за великої сили подразників і
підвищенні — за малої. Сенсибілізація — підвищення чутливості органів
чуття внаслідок взаємодії аналізаторів і систематичних вправ. При
сенсибілізації спостерігається тимчасове зниження нижнього порогу
відчуттів. Синестезія — виникнення під впливом подразнення одного
аналізатора відчуття, характерного для іншого аналізатора.

40.Поняття, властивості і види сприйняття.

Сприйняття — це психічний процес відображення предметів і явищ дійсності
в сукупності їх властивостей і частин за безпосередньої дії їх на органи
відчуття з розумінням цілісності відображуваного. На відміну від
відчуттів, які відображають тільки окремі властивості та якості
предметів, сприйняття завжди цілісне і предметне, воно об’єднує
відчуття, що йдуть від ряду аналізаторів. Сприйняття можуть бути:
повними і неповними; глибокими і поверхневими; помилковими або
ілюзорними; швидкими й повільними. Ілюзія — це спотворення відображення
дійсності. Залежно від переважної ролі того чи іншого аналізатора можна
говорити про:

• зорове сприйняття (розглядання скульптури, картини і под.);

• слухове сприйняття (слухання оповідання, концерту і т. ін.);

• тактильне сприйняття (обмацування, доторкування).

Буває сприйняття:

• простору; часу; руху;

• предмета; мови; музики;

• людини людиною.

Основні особливості сприймання. Специфіка сприймання відображується в
системі його особливостей, до яких відносять предметність, цілісність,
структурність, константність і осмисленість. Предметність сприймання.
Суттю її є відображення в перцептивному образі властивостей предмета як
не ізольованих, а таких, що належать предмету. Цілісність сприймання.
Виявляється вона як властивість перцептивного образу відображати предмет
у всій сукупності його рис як єдине ціле. Наприклад, образ апельсина,
який людина тримає в руках, виникає внаслідок синтезу зорових відчуттів
(колір), дотикових (твердість), нюхових (запах) і попереднього досвіду
(смак). Структурність сприймання. Вона полягає в тому, що сприймання є
не просто конгломератом відчуттів — в ньому відображаються відношення
різних властивостей предмета, тобто його структура. Формується вона у
людини протягом певного часу. Так, читаючи окреме слово, людина об’єднує
його літери у ціле, що набуває конкретної завершеності в слові
(структурі) після сприймання літер. Сприйняття завжди константне
(постійне). У ньому безпосереднє пізнання доповнюється минулим досвідом,
тому воно завжди осмислене та більш чи менш повно може бути висловлене
словами. Сприйняття вибіркове, а саме: найпотрібніші деталі цілого
завжди сприймаються виразніше. Вибірковість сприйніття залежить як від
об’єктивних властивостей предметів, так і від суб’єктивної установки,
зокрема від аперцепції. Аперцепція — це залежність від прийняття від
загального змісту психічної діяльності людини, від її досвіду,
інтересів, скерованості. Фізіологічні основи сприйняття за І. П.
Павловим, це — «рефлекс на співвідношення», де мають значення не стільки
самі подразники, скільки особливості відношень між ними, і тому рефлекс
виробляється більшою мірою на співвідношення між подразниками.
Найяскравіше довільне сприйняття виявляється у спостереженні.
Спостереження — це умисне планомірне сприйняття, здійснюване з певною,
ясно усвідомленою метою. Основні умови успішного спостереження — ясність
завдання і підготовленість до нього, а також активність мислення.
Спостереження як форма діяльності тісно пов’язана з орієнтуванням, себто
з отриманням достатньо правильної уяви про що-небудь, умінням
розбиратися в ситуації. Виховна робота зі школярами середнього віку —
важливіша та найскладніша із теперішніх завдань. Педагогам треба глибоко
осмислювати особливості розвитку та поведінки сучасного підлітка, вміння
поставити себе на його місце в складні та суперечливі умови реального
життя. Учень середнього шкільного віку здатен зрозуміти аргументацію,
впевнитися в її обґрунтованості, погодитися з розумними доводами.

41. Поняття, процеси і види пам’яті.

Пам’ять — одна з найважливіших функцій людського мозку. Пам’ять — це
відображення реальності, що діяла в минулому.

Пам’ять — це здатність особистості фіксувати, зберігати і відтворювати
інформацію, досвід (знання, навички, вміння, звички).

Процеси пам’яті:

Запам’ятовування — це процес пам’яті, завдяки якому відбувається
закріплення нового через поєднання його з набутим раніше.

Запам’ятовування завжди вибіркове. У пам’яті зберігається далеко не все,
що діє на наші органи відчуття. Вибірковість пам’яті залежить від
мотиву, мети, установки, діяльності особистості.

Відтворення — це процес пам’яті, в результаті якого відбувається
актуалізація закріпленого раніше змісту психіки через вилучення його з
довгострокової пам’яті й переведення в оперативну. Відтворюючи в процесі
відтворення різні етапи, можна розташувати їх у такому порядку:
впізнавання, власне відтворення і пригадування.

Впізнавання — це відтворення якогось об’єкта в умовах повторного
сприйняття.

Спогадання — відтворення образів нашого минулого, локалізованого в часі
та просторі.

Забування -процес, протилежний запам’ятовуванню.

Забування часом допомагає «розвантажувати» пам’ять від багатьох
непотрібних деталей і узагальнювати те, що запам’яталося, сприяючи його
збереженню.

Ремінісценція — відстрочене відтворення тимчасово забутого матеріалу.

Збереження інформації. Чимало з того, що має для людини особливо важливе
життєве значення, взагалі не забувається. Збереження завченого матеріалу
після певного відтинку часу знаходиться в обернено пропорційному
відношенні до обсягу цього матеріалу.

Індивідуальні відмінності в процесах пам’яті виявляються у: (•
швидкості; • точності; • тривкості запам’ятовування; • готовності до
відтворення).

Види пам’яті.

1. За характером психічної активності.

Моторна пам’ять — це запам’ятовування, збереження і відтворення рухів та
їхніх систем — ознакою доброї моторної пам’яті є фізична спритність
людини, моторність у праці.

Емоційна пам’ять — це пам’ять на почуття — пережиті та збережені в
пам’яті почуття виступають як сигнали, які або спонукають до дії, або
утримують від вчинків, що викликали в минулому негативні переживання.

Образна пам’ять — це пам’ять на уявлення, на картини природи і життя, а
також на звуки, запахи, смаки. Вона буває зоровою, слуховою, тактильною
(дотиковою), нюховою, смаковою.

Ейдетична пам’ять. Ейдетичні образи пам’яті — це результат збудження
органів чуття зовнішніми подразниками. Ейдетичні образи подібні до
уявлень тим, що виникають за відсутності предмета, але характеризуються
такою деталізованою наглядністю, яка цілком недоступна звичайному
уявленню.

Словесно-логічна пам’ять — наші думки, втілені у форму мови.
Словесно-логічна пам’ять відіграє провідну роль у засвоєнні знань учнями
в процесі навчання.

2. За характером мети діяльності.

Мимовільна пам’ять — це запам’ятовування та відтворення, за якого
відсутня спеціальна мета щось запам’ятати чи пригадати.

Довільна пам’ять — це коли ставиться певна мета запам’ятовування і
відтворення з докладанням вольового зусилля.

3. За тривалістю утримання інформації.

Тривала пам’ять — є характерним тривале збереження матеріалу після
багаторазового його повторення і відтворення.

Короткочасна пам’ять характеризується дуже коротким збереженням після
одноразового дуже нетривалого сприйняття і негайним.

Оперативна пам’ять забезпечує запам’ятовування інформації, необхідної
тільки для виконання певної дії.

4.За рівнем усвідомлення матеріалу, який запам’ятовується:

Смислова пам’ять пов’язана з розумінням матеріалу, який запам’ятовують.

Механічна пам’ять, її особливість полягає у нерозумінні засвоюваного
матеріалу, який є надто важким або коли людина, замість намагання
осягнути сенс, просто повторює інформацію.

42.Прийоми підвищення продуктивності пам’яті.

Серед форм психічного життя людини особливе місце посідає пам’ять як
один із важливих аспектів єдиної аналітико-синтетичної роботи. Пам’ять —
процеси запам’ятовування, зберігання, відтворення і забування індивідом
його попереднього досвіду. Пам’ять посідає одне із найважливіших місць
у психічних процесах. У процесі практичної діяльності людини обов’язково
існує певна кількість інформації, яку людина повинна добре знати і в
любий момент її відтворити. Саме в цьому полягає процес
запам’ятовування. Запам’ятовування певної кількості інформації сприяє
підвищенню продуктивності у роботі, пришвидшенню виконання певних
завдань. До речі, можна простежити пряму залежність між досвідом людини
та кількістю інформації, яку вона запам’ятовує. Водночас зі збільшенням
кількості інформації, що її має запам’ятати людина помітно зростає її
фільтрація, намагання виділити головне. З усього вище сказаного можна
зробити висновок про те, що пам’ять необхідно тренувати та розвивати
задля покращення хоча б результатів практичної діяльності. Існує чимало
способів тренування пам’яті. Можна розвивати як зорову, так і слухову
пам’ять. Наприклад, людині показують картинки, які швидко змінюють одна
одну, а потім запитують, що було зображене, наприклад, на 3-ому малюнку
або кількість зображених на ньому предметів тощо. Або ж наприклад, учням
читають текст, а потім задають питання, які стосуються певних деталей і
на основі відповідей роблять висновок про уважність прослуховування
тексту, в такий спосіб тренуючи слухову пам’ять. Або ж показують
картинки або читають слова, ніяк не поєднані за своїм змістом, а потім
пропонують відтворити їх у тому ж порядку, у якому вони були задані. Чим
ближча відповідь до заданого зразка, тим вища продуктивність зорової чи
слухової пам’яті.

43.Мислення, його види, форми та операції.

Мислення— це найвища форма відображення реальності та підґрунтя свідомої
цілеспрямованої діяльності людини, що спрямовується на опосереднене,
абстрактне, узагальнене пізнання.

Мислення — це узагальнене пізнання дійсності, в якому найважливіше
значення мають слово, мова, аналізатори.

Мислення спрямовується на вирішення певних завдань — від найпростіших,
елементарних, до складних. Етапи розумових дій щодо вирішення завдань
включають: усвідомлення їх виявлення асоціацій, відсів і появу
пропозицій, їх перевірку, тобто уточнення, спростування або
підтвердження, і на завершення — прийняття рішення. Всі ці етапи
вирішення будь-яких завдань характеризуються певними формами мислення:

асоціації— елементарні зв’язки уявлень і понять між собою, завдяки яким
одне уявлення, поняття викликає інше;

судження — відбиття логічних зв’язків між предметами і явищами, як
правило, в процесі суджень щось стверджується або заперечується;

умовивід — утворення шляхом міркування нового судження на основі кількох
взаємопов’язаних засновків-суджень;
,

розуміння — пізнання зв’язків між предметами, явищами, що переживається
як задоволення пізнавальної потреби;

поняття — це найвищий рівень узагальнення, характерний для
словесно-логічного мислення, в якому відображаються істотні ознаки
досліджуваного об’єкта;

Вся мислительна діяльність складається з таких розумових операцій:

Аналіз — мислительний поділ предмета, явища на складові частини, ознаки,
властивості та виділення цих компонентів.

Синтез — мислене поєднання в єдине ціле окремих частин, ознак,
властивостей предметів, явищ або понять.

Порівняння — встановлення схожості і відмінності між предметами, явищами
та їх компонентами.

Узагальнення — виділення на підставі порівняння головного, загального,
особливого або часткового, що може бути характерним для певного явища,
предмета, об’єкта.

Абстракція — мислене виділення суттєвих особливостей групи предметів,
явищ або понять, їх компонентів з абстрагуванням від несуттєвих ознак.

Конкретизація — перехід від загального до часткового, зв’язок теорії з
практикою, розкриття окремих положень на прикладі існуючого в
об’єктивному світі предмета, явища, перехід до конкретної дійсності, до
чуттєвого досвіду, сприяння кращому пізнанню дійсності.

Розрізняють такі види мислення:

наочно-дійове — спирається, як правило, на вже існуючий досвід і не
використовує такі операції, як аналіз і абстракція;

образне — застосування образів предметів, які засвоєні у минулому та
збереглися у пам’яті;

абстрактно-логічне — відображення фактів, зв’язків і закономірностей,
які не відтворюються ані в наочно-дійовому, ані образному уявленні;

розуміння усної або письмової мови — пізнання таких зв’язків між
предметами і явищами, які вже подано джерелом інформації у певній
системі понять, що відображають ці зв’язки;

мислення ймовірностями спирається не на безпосереднє сприйняття
предметів, а на ступінь вірогідності подій, що очікуються;

планування пов’язане з уявленнями та мисленням імовірностями;

планування — це розумові дії, що спрямовують на подолання можливих
перешкод на шляху до мети;

уявлення — створення нових образів на основі минулих;

мрія — створення образу бажаного майбутнього.

44.Розвиток творчого мислення та уяви.

Інколи у своїй практичній діяльності людина стикається з такою
ситуацією, вирішити яку за допомогою стандартних, встановлених способів,
звичних для неї, неможливо або ж недоречно. У цьому випадку
раціональніше буде використати якісно новий, незвичний метод вирішення
проблеми, творчо підійти до цієї ситуації, подивитися на неї з іншого
боку. Саме тому впродовж усієї практичної діяльності людини необхідним є
розвиток її творчого мислення. З психологічної точки зору творче
мислення – це принципово новий або удосконалений образ певного аспекту
дійсності. Розвиток творчого мислення дає змогу людині нестандартно
мислити, легше адаптуватись до обставин та раптових ситуацій, що
виникають у процесі її діяльності. Розвинене творче мислення у людини в
процесі її життєдіяльності допомагає у вирішенні багатьох складних
питань, на які відповісти, чи вирішити які завдяки звичним процесам та
діям неможливо чи невигідно. Творча людина краще за інших бачить усі
причинно-наслідкові зв’язки між процесами, що виникають у практичній
діяльності і вміє вдало цим користуватись, впроваджуючи свої варіанти
розв’язання будь-якої проблеми. Взаємодіючи з навколишнім світом, людина
не тільки сприймає і осмислює його, а й створює образи того, з чим вона
безпосередньо не зустрічалася. Дійсно, нерідко в житті доводиться
створювати образи таких об’єктів, яких ще не існує в дійсності. Саме цей
процес і називається уявою. Уява приходить на допомогу, коли проблемна
ситуація є недостатньою і перевести її в стандартну задачу не вдається.
Її цінність полягає в тому, що , доповнюючи ситуацію, вона дає змогу
прийняти рішення і знайти вихід навіть за відсутності належної повноти
інформації для мислення. Уява є по суті підґрунтям творчого мислення
особистості. Уява є просто необхідною у творчих професіях, таких
наприклад, як дизайнер, архітектор, модельєр тощо. Активний розвиток
уяви спостерігається у дітей. Вони часто живуть у своїх видуманих світах
і більш творчо сприймають оточуюче середовище, у той час, як дорослі
підходять до всього раціонально і прагнуть виявити взаємозв’язки у всіх
процесах і приймати рішення на основі продуманих, виважених
розмірковувань. На мій погляд, уяву слід розвивати протягом усього життя
і дорослим людям не слід відмовлятися від уяви, адже це не є просто
фантазія, а спосіб прийняття нестандартних рішень, або прийняття рішень
за умов обмеженості інформації.

45. Мова та мовлення.

Мова – суспільно зумовлена система словесних знаків, яка виникла в
процесі розвитку суспільства і розвивається з ним. До основних функцій
мови належать: комунікативна (спілкування), означення, вираження,
впливу, передачі й засвоєння досвіду людства та знаряддя інтелектуальної
діяльності. Мова складається із знаків (слів), що зумовлюють єдність
значення, забезпечують людині можливість класифікації й узагальнення
образів, предметів, явищ, відношень тощо. У процесі історичного розвитку
значення слів змінюється (розширюється, звужується, здійснюється
перенесення на інші об’єкти), виникає багатозначність слів. Словниковий
склад ще не становить мову. Щоб мова виконувала згадані функції,
необхідні сталі закони зміни і поєднання слів у речення, яке виступає
одиницею мовлення. Отже, другою складовою частиною мови є її граматична
будова: морфологія – правила зміни слів, синтаксис – правила сполучення
слів у речення. Мова існує і розвивається тільки у живому спілкуванні,
тому вона невідривна від мовлення. Мовлення – процес використання
людиною мови для спілкування з іншими людьми. Мовлення здійснюється
певною мірою з дотриманням законів і правил цієї мови (українська,
російська, англійська тощо). Закони і правила кожної мови, в свою чергу,
виводяться з мовної практики людей. Мовлення, таким чином, служить
основою створення мови і є формою актуального її існування. Мовлення
буває усним і писемним. Усне мовлення — це звучне мовлення, яке
сприймається іншими людьми на слух. Усне мовлення поділяється на
діалогічне та монологічне. Письмове мовлення — це особливий різновид
мовлення, що дає змогу спілкуватися з відсутніми співрозмовниками, які є
не лише сучасниками того, хто пише, а й житимуть після нього. Усне
мовлення може здійснюватися в діалогічній і монологічній формах. Крім
того, розрізняють зовнішнє і внутрішнє мовлення. До зовнішніх видів
мовлення належать усі різновиди усного і писемного мовлення. Внутрішнє
мовлення – це різновид мовної діяльності, що виступає в ролі механізму
мовного мислення. Внутрішнє мовлення можна розглядати як процес
народження думки в слові. Внутрішнє мовлення існує в формі беззвучного,
структурно згорнутого говоріння (мовлення про себе). У генетичному плані
внутрішнє мовлення щільно пов’язане із зовнішнім мовленням та мисленням
і визначається рівнем їхнього розвитку. Крім того, цей вид мовлення
виконує функцію планування в практичній і теоретичній діяльності людини.
Оскільки мовлення є формою існування мови, то вміння здійснювати різні
форми мовної діяльності визначають найсуттєвіші якості особистості, що
мають прояв у різноманітних ситуаціях і сферах життєдіяльності людини.
До основних характеристик цих якостей особистості належать такі
мовленнєві вміння: вміння читати вголос, вміння письмової мови та вміння
читати “про себе”.

46.Розвиток пізнавальних здібностей.

Здібності людини можуть мати різну спрямованість і відповідати різним
видам діяльності. Це дає змогу стверджувати про якісну характеристику
здібностей. Людина вступає до світу як особистість, що вже має певні
природні властивості та задатки, яле самі здібності формуються та
розвиваються під час діяльності людини на основі задатків, що були
генетично визначені. Тобто здібності – це функція не тільки задатків, а
й розвитку, куди задатки входять як передумова чи умова. Під кутом зору
якості здібності є складним поєднанням різних психічних властивостей і
якостей, що взаємно доповнюють одна одну, забезпечують успішне виконання
діяльності й допомагають добитися мети різними шляхами. Багато
психологів вважають, що на відміну від знань, навичок та умінь здібності
повністю обумовлені природженими задатками, а виховання та навчання їх
тільки виявляють. Протилежна позиція: особливості психіки цілком та
повністю визначаються якістю виховання та навчання. (наприклад, часто
діти відсталих племен після відповідного навчання нічим не відрізнялись
за європейців).

Якості, з яких складаються здібності, перебувають у постійній динаміці.
Дефіцит одних якостей часто посилює розвиток інших. А. Біне і Т. Сімон
розробили тести розумової обдарованості для дітей, які вступали до
школи. В. Штерн запропонував вікову шкалу, досліджував розумовий і
хронологічний вік, і на цій основі пізніше почали визначати коефіцієнт
розумової обдарованості дитини IQ, вважаючи його кількісною
характеристикою здібностей. Для вимірювання та розвитку здібностей
потрібні науково обґрунтовані тести, які б виявляли динаміку оволодіння
знаннями, навичками і вміннями. Поки що проблема об’єктивного
кількісного вимірювання здібностей не має задовільного вирішення.

Таким чином розвиток дитини не визначається тим середовищем звідки вона,
отже він повністю визначається її задатками та навчанням. Чому? Задатки
складають тільки половину здібностей людини, тільки навчання має змогу
їх розвинути на належний рівень. Задатки відрізняються від знань, вони
містять в собі лише деякий додаток до них, який складається з способів
відбору цих знань, їх обробки та узагальнення. Таким чином задатки та
природні здібності підвищують успішність деяких видів діяльності,
підвищують швидкість навчання суб’єкта. Рівень же розвитку вмінь та
навичок залежить від виховання та навчання. Тому, ми дуже часто бачимо,
що люди більш даровиті досягають менших результатів, ніж менш
обдаровані, але більш навчені.

47.Емоційна сфера особистості.

Людина ніколи не може бути байдужою до предметів і явищ навколишньої
дійсності, стосунків з іншими людьми, суспільних подій. Вони викликають
задоволення чи незадоволення, сміх, радість, здивування, горе, смуток
тощо. Різноманітні переживання, в яких виражається ставлення людини до
того, що діється навколо неї, до інших людей і до самої себе, позначають
поняттями «емоції» і «почуття». Одним із найдавніших за походженням
психічних станів і процесів є емоції. Емоція з психологічної точки зору
— узагальнена чуттєва реакція, що виникає у відповідь на різні за
характером екзогенні (ті, що йдуть з навколишнього середовища) і
ендогенні (ті, що виходять із власних органів і тканин) сигнали, які
обов’язково викликають певні зміни у фізіологічному стані організму.
Емоції відображають не предмети і явища, а їх об’єктивні відношення до
потреб людини як організму. Вони викликають у свідомості не образи
предметів чи явищ, а переживання, тому не є формою пізнання. Важливою
функцією емоцій є сигнальна. З величезної кількості подразників, які
діють на органи чуття, лише деякі виділяються, справляють враження і
зберігаються як забарвлені певним емоційним тоном образи пам’яті.
Фізіологічне це зумовлено тим, що певні подразники стають для людини
сигналами благополуччя чи неблагополуччя, а переживання почуття є
підкріпленням системи умовних рефлексів. Отже, життя без емоцій було б
так само неможливим, як і без відчуттів. Варто лише на хвилину уявити
собі людей, позбавлених емоцій, як перед нами відкриється глибока прірва
взаємного нерозуміння і повної неможливості встановити суто людські
стосунки.

48.Інформаційна теорія емоцій. Емоції як компенсаторний механізм.

Інформаційна теорія емоцій має місце у роботах психологів В. Джемса і
датського фізіолога Г. Ланге, вважає, що емоції не впливають на
функціонування організму, а лише передають вищим відділам мозку загальну
оцінку того, що в ньому відбувається. Емоційні центри в нижніх відділах
мозку відіграють роль спостерігачів, завдання яких — «оцінювати
обстановку». На думку цих учених, сприймання обстановки безпосередньо
зумовлює відповідні зміни в організмі, а також тілесні дії, які людина
переживає як емоції. Так, вигляд тигра сприймається як сигнал небезпеки.
Організм реагує на нього підвищенням кров’яного тиску, посиленим
серцебиттям тощо. Ці зміни людина переживає як страх. Отже, емоція є
інформатором психіки про стан організму. Але особисто дл ямне
незрозумілим лишається те, де ж у цих теоріях можливо знайти відповідь
на питання, навіщо людині потрібні емоції і як саме схожі фізіологічні
зміни переживаються як різні емоції. Ч. Шеррінгтон, К.-Г. Юнг вважають,
що емоційні центри відіграють роль вартових, які здіймають тривогу, коли
виникає загроза нормальній життєдіяльності. Тоді емоції мобілізують вищі
ділянки мозку на діяльність, яка відповідає стану організму. Вони
намагаються пояснити різноманітність людських переживань через
афективний (чуттєвий) тон відчуттів. Але знову ж таки, як він виникає не
пояснюють.

49.Розвиток емоційної саморегуляції.

Людина ніколи не може бути байдужою до предметів і явищ навколишньої
дійсності, стосунків з іншими людьми, суспільних подій. Вони викликають
задоволення чи незадоволення, сміх, радість, здивування, горе, смуток
тощо. Різноманітні переживання, в яких виражається ставлення людини до
того, що діється навколо неї, до інших людей і до самої себе, позначають
поняттями «емоції». Життя без емоцій було б так само неможливим, як і
без відчуттів. Варто лише на хвилину уявити собі людей позбавлених
емоцій, як перед нами відкриється прірва взаємного нерозуміння і повної
неможливості встановити суто людські стосунки. З емоціями пов’язані
почуття, які є продуктом суспільного розвитку людини. Емоції
супроводжують будь-які прояви активності суб’єкта, водночас являючись
важливим механізмом внутрішньої регуляції психічної діяльності й
поведінки, спрямовані на задоволення актуальних проблем. В результаті
аналізу вищесказаного, випливає, що об’єктивною є необхідність розвитку
емоційної саморегуляції особистості. Для цього, як мені здається, слід
уникати негативних емоцій, як передумови та можливої причини стресу для
організму, шукати у всьому, що відбувається позитивні сторони та
наслідки, щоб проявлялося якомога більше позитивних емоцій, які
сприятливо впивають на організм людини. Водночас не можна довго
стримувати, емоції, тримати переживання у собі, адже це також може
справити негативний вплив на психічний стан особистості та розлади в
його роботі. Потрібно періодично виплескувати емоції, але це потрібно
намагатися робити так, щоб не перекладати емоційне навантаження на
близьких нам людей або оточуючих взагалі. Розвиток емоційної
саморегуляції є по суті підґрунтям нормального психічного розвитку та
позитивного емоційного стану людини.

50.Воля і вольові якості особистості.

Для досягнення поставленої мети людина проявляє ініціативу, напружує
свої розумові і фізичні сили, долає труднощі, стримує пориви і бажання,
які не сприяють успішному досягненню мети. У цих проявах людської
поведінки найяскравіше виявляється такий аспект психічного життя, як
воля. Вольові дії людини скеровані на досягнення свідомо поставлених
цілей і пов’язані з подоланням труднощів. Виникнувши в процесі трудової
діяльності, воля стала особливою формою активності особистості, яка
зумовлюється поставленою метою. Воля — свідома організація і
саморегуляція людиною своєї діяльності і поведінки, спрямована на
подолання труднощів при досягненні поставлених цілей. За допомогою
спонукальної і гальмівної функцій воля дає людині змогу регулювати свої
дії і вчинки. Способи здійснення вольових актів у різних людей
індивідуально-своєрідні. Набувши у поведінці людини визначеності і
стійкості, вони перетворюються на характерні вольові якості особистості.
Вольові якості — відносно стійкі, незалежні від конкретної ситуації
психічні утворення, що засвідчують досягнутий особистістю рівень
свідомої регуляції поведінки, її влади над собою. Найважливішими
позитивними якостями є цілеспрямованість, принциповість, самостійність,
витримка, рішучість, наполегливість та ін. Цілеспрямованість. Полягає в
умінні людини керуватися у своїх діях і вчинках загальними і стійкими
цілями, зумовленими її стійкими переконаннями. Принциповість.
Виявляється в умінні людини керуватися у своїх діях і вчинках стійкими
принципами і твердими переконаннями, в істинності яких вона впевнилася і
які прийняла як керівництво до дій. Самостійність. Це вміння людини
обходитися у своїх діях без сторонньої допомоги і критично ставитися до
чужих впливів, оцінюючи їх відповідно до своїх поглядів і переконань.
Витримка. Виражається в умінні своєчасно стримувати небажані спонукання,
дії і вчинки. Рішучість, її засвідчують здатність людини своєчасно і без
зайвих вагань приймати обґрунтовані та відповідальні рішення, твердо і
непохитно впроваджувати їх у життя. Наполегливість. Сутність її полягає
в умінні активно викликати дії, потрібні для подолання труднощів, і
енергійно діяти під час досягання мети. Наполеглива людина не
розгублюється перед невдачами, а, мобілізуючи свої сили, знову
намагається досягти задуманого. Воля людини характеризується й іншими
властивостями — сміливістю, мужністю, стійкістю, дисциплінованістю. Вони
є індивідуальним поєднанням складного комплексу якостей. Сукупність
позитивних вольових якостей утворює силу волі особистості. Волю як
регулятор поведінки не дано людині від природи. Вона формується у
процесі життя і діяльності, підкоряючи поставленій меті всі дії
особистості. Це особистісне надбання, яке розвивається під впливом
виховання і самовиховання. Воно здобувається за постійного спілкування з
людьми, у спільній роботі з ними. Розвинута і загартована воля дає змогу
людині переборювати значні труднощі на шляху до мети.

51.Розвиток волі.

Прийомами і способами самовиховання волі, а також виховання її в інших
людях є механізми вольової дії, адже воля визначається через вольові
дії. Ознаки вольової дії є відмінними суттєвими ознаками волі. Виконуючи
вольові дії, ми тим самим тренуємо, розвиваємо волю. Починати тренувати
волю легше за все з вироблення звички долати порівняно незначні
труднощі. Таким чином ми швидше і легше досягнемо успіху, одержимо
позитивне підкріплення, яке стимулюватиме і надихатиме на подальші
звершення та готуватиме до більших перешкод. Подолання труднощів
здійснюється не для тренування волі самої по собі, а задля досягнення
певних конкретних цілей. Чим значнішою є мета, до якої прагне людина,
тим вищий рівень довільної мотивації і тим складніші проблеми здатна
долати людина. Тому необхідною умовою самовиховання волі виступає
створення вищих мотивів поведінки. Важливим при зміні сенсу дії
являється уміння побачити новий смисл, по-новому поглянути на проблему.
Це залежить від вищих пізнавальних процесів — мислення та уяви. Тому їх
розвиток розглядається як передумова формування волі. Також важливо
зазначити, що розвиток волі неможливий сам по собі без розвитку таких
вольових якостей, як цілеспрямованість, принциповість, самостійність,
витримка, рішучість та наполегливість. Цілеспрямованість полягає в
умінні людини керуватися у своїх діях та вчинках загальними і стійкими
цілями. Цілеспрямовані люди завжди мають прогнозовану поведінку,
спрямовану на досягнення поставленої мети. Принциповість є також
важливою складовою розвитку волі. Вона проявляється в умінні людини
керуватися у своїх діях та вчинках стійкими принципами та твердими
переконаннями , в істинності яких вона впевнилася і які прийняла як
керівництво до дій. Принципові люди в повсякденному житті твердо
відстоюють свою позицію, свої думки та погляди, не йдуть на сумнівні
компроміси. Вміння людини обходитися у своїх діях без сторонньої
допомоги і критично ставитися до чужих впливів, оцінюючи їх відповідно
до своїх поглядів і переконань має назву самостійності. Вона виявляється
в здатності за власною ініціативою ставити нові цілі, шукати власні
оригінальні шляхи вирішення проблем, а не задовольнятися шаблонами. Чи
не однією із найпріоритетніших вольових якостей, від якої безпосередньо
залежить розвиток волі, є витримка. Вона виражається в умінні своєчасно
стримувати небажані спонукання, дії та вчинки. Стримана людина завжди
може керувати своїми почуттями, їх зовнішнім виявом, придушувати
імпульсивні дії. Вона вибирає такий рівень активності, який відповідає
умовам, що склалися. І взагалі, розвинута і загартована воля дає змогу
людині переборювати значні труднощі на шляху до мети. Саме в цьому я
вбачаю об’єктивну необхідність розвитку волі.

52.Соціальні аспекти поведінки суб’єкта діяльності.

Особистість розкриває свої якості через ставлення до навколишнього
світу. Особливе місце займає спілкування. До основних соціальних
аспектів поведінки суб’єкта діяльності належать між особистісні
стосунки, якісні ознаки поведінки керівника організації, а також
поведінка в конфліктних ситуаціях. Міжособистісні стосунки реалізуються
на різних рівнях спілкування: Перший рівень — спілкування на рівні
спільного перебування (наприклад, пасажири у транспорті або глядачі на
концерті). У цьому випадку відсутній спільний предмет діяльності, їх
об’єднують лише однакові цілі. Другий рівень — формальне спілкування в
групі, коли виробляються загальна мета діяльності та групові норми
поведінки для досягнення цілей. Третій рівень — консенсусне спілкування
в групі, що передбачає врахування особистісних особливостей кожного,
його власні позиції, погляди на загальні норми і способи реалізації
загальних цілей. Між особистісні стосунки багато в чому залежать від
того, як люди сприймають один одного. Виділяють наступні якості
особистості , які характеризують її у між особистісних стосунках:
домінантність(нахил до лідерства), впевненість у собі (незалежність,
діловитість), вимогливість, скептицизм (недовірливість, підозрілість),
поступливість(критичність щодо себе, скромність), довірливість,
добросердечність та чуйність. Всі ці ознаки можуть проявляти ся в
особистості у більшій чи меншій мірі. До основних функцій керівника
належать: ініціативність, поінформованість, захист власної думки,
прийняття рішення, розв’язання критичних ситуацій та критичний аналіз.
Основні типи поведінки керівника організації визначаються в площині
турботи про виробництво чи турботи про підлеглих та колег. Для
регулювання конфлікту, що виник існують дві основні стратегії поведінки:
кооперація( це орієнтація на інтереси і потреби партнерів, стратегія
узгоджень пошуку спільних інтересів) та наполегливість (реалізація
власних інтересів, досягнення власних цілей, жорсткий підхід).
Відповідно це дає змогу визначити 5 основних стилів поведінки у
конфліктних ситуаціях: уникнення – відсутність прагнення до кооперації і
відсутність тенденцій прагнення досягти власних цілей; змагання –
прагнення задовольнити совї інтереси, не беручи до уваги інтереси іншої
людини, бажання відстояти своє шляхом відвертої боротьби; пристосуваня –
жертовність щодо власних інтересів, прагнення зберегти або налагодити
приємні стосунки; компроміс – бажання запобігти конфлікту взаємними
поступками; співробітництво – пошук альтернативи, яка повністю
задовольняє інтереси обох сторін шляхом відвертого обговорення.

53.Прояв соціально-психологічних властивостей особистості у навчальній
діяльності.

54.Самооцінка особистості та її види.

Пізнаючи риси іншої людини, особистість одержує необхідні відомості для
вироблення власної оцінки. У порівнянні своїх якостей із від повідними
якостями інших людей у особистості формується самооцінка. Самооцінка —
оцінка особистістю самої себе, своїх можливостей, якостей і місця серед
інших людей. За відповідністю реаліям самооцінка може бути адекватною і
неадекватною. Неадекватна самооцінка, у свою чергу, поділяється на
завищену і занижену. Дуже завищена, як і дуже занижена, самооцінка
здатна спричинити внутрішні конфлікти особистості. Завищена самооцінка
часто викликає протидію оточуючих, що породжує озлобленість,
підозрілість, агресію і призводить до розриву міжособистісних стосунків.
Дуже низька самооцінка зумовлює розвиток комплексу неповноцінності,
стійкої невпевненості в собі, тривожності, безініціативності. Самооцінка
виконує регулятивну і захисну функції, впливає на поведінку, діяльність
і розвиток особистості, її стосунки з іншими людьми. Тісно пов’язана
вона з рівнем домагань. Самосвідомість особистості через механізм
самооцінки чутлива до співвідношення рівня домагань і реальних
досягнень. З цим феноменом пов’язана самоповага. Будучи важливим
компонентом образу Я, вона визначає відношення домагань людини до того,
на що вона претендує. Термін «самоповага» не визначають, а
використовують у побутовому розумінні як компонент самосвідомості, в
якому виражається бережливе і шанобливе ставлення до власного Я.
Особистість завжди характеризує піклування про себе. Для збереження
самоповаги людина в одному випадку повинна виявити більшу активність,
аби досягти успіху, що є непростим завданням. В іншому — знизити рівень
домагань, за якого самоповагу буде збережено навіть за незначного
успіху. Другий шлях є одним із випадків психологічного захисту
Психологічний захист — регулятивна система, яку особистість використовує
для усунення психологічного дискомфорту, переживань, які загрожують
Я-образу, і зберігає його на бажаному і можливому за певних обставин
рівні. До механізмів захисту належать заперечення, витіснення, проекція,
раціоналізація, заміщення та ін. Заперечення — намагання людини не
сприймати повідомлення, яке її хвилює і може призвести до внутрішнього
конфлікту. Витіснення — спосіб уникнути внутрішнього конфлікту,
вилучивши зі свідомості неприємну інформацію. Проекція — неусвідомлене
перенесення власних бажань і переживань, в яких людина не хоче зізнатися
собі через їх соціальну неприйнятність, на інших людей. Раціоналізація
— псевдорозумне пояснення людиною своїх бажань, вчинків, зумовлене
причинами, визнання яких загрожувало б утратою самоповаги. Заміщення —
перенесення дії з недосяжного об’єкта на доступний.

Самооцінки можуть бути адекватними, заниженими та завищеними.

Занижена самооцінка:

Підвищує тривожність, вразливість; змушує людину звужувати коло тих, з
ким можна спілкуватися, руйнує у людини надію на добре ставлення до неї
і т.п.

Висока самооцінка:

Дає можливість людині керуватися своїми принципами і бути незалежною від
думки оточення щодо себе; позитивно впливає на самопочуття і т.п.

Завищена самооцінка:

Призводить до того, що людина самовпевнена, береться за справу яка
перевищує її реальні можливості; не отримує бажаного відгуку і визнання
від оточення; за умов невдачі може призводити до бадання перекласти
відповідальнісь на інших.

Крайнощі щодо самооцінки порушують душевну рівновагу і можуть стати
причиною патологічних відхилень: психостенії (вкрай занижена самооцінка)
та паранойї (людина постійно відчуває власну перевагу нід іншими).

55.Успіх, самоповага та домагання особистості.

Самооцінка — оцінка особистістю самої себе, своїх можливостей, якостей і
місця серед інших людей. За відповідністю реаліям самооцінка може бути
адекватною і неадекватною. Неадекватна самооцінка, у свою чергу,
поділяється на завищену і занижену. Дуже завищена, як і дуже занижена,
самооцінка здатна спричинити внутрішні конфлікти особистості. Завищена
самооцінка часто викликає протидію оточуючих, що породжує озлобленість,
підозрілість, агресію і призводить до розриву міжособистісних стосунків.
Дуже низька самооцінка зумовлює розвиток комплексу неповноцінності,
стійкої невпевненості в собі, тривожності, безініціативності.
Самоповага. Будучи важливим компонентом образу Я, вона визначає
відношення домагань людини до того, на що вона претендує. Термін
«самоповага» використовують у побутовому розумінні як компонент
самосвідомості, в якому виражається бережливе і шанобливе ставлення до
власного Я. Особистість завжди характеризує піклування про себе. На
думку американського психолога В. Джемса, самоповагу можна представити
формулою: самоповага = = успіх : домагання. Для збереження самоповаги
людина в одному випадку повинна виявити більшу активність, аби досягти
успіху, що є непростим завданням. В іншому — знизити рівень домагань, за
якого самоповагу буде збережено навіть за незначного успіху. Другий шлях
є одним із випадків психологічного захисту свого образу Я, причому
пасивного. Рівень домагань. Формуючись на основі самооцінки, рівень
домагань є важливим внутрішнім чинником саморозвитку і самореалізації
особистості. Рівень домагань — прагнення досягти мети тієї складності,
на яку людина вважає себе здатною. Залежно від самооцінки він теж може
бути адекватним можливостям людини, заниженим або завищеним. Людина із
заниженим рівнем, зустрівшись із новими завданнями, переживає
невпевненість, тривогу, боїться втратити свій авторитет, а тому
намагається відмовитися від них. Тому й не використовує свої потенційні
можливості. При завищеному рівні домагань індивід береться вирішувати
непосильні проблеми, а тому часто зазнає невдач.

56.Прояв самооцінки та рівня домагань особистості у навчальній
діяльності.

Самооцінка – це судження людини про міру наявності у неї тих чи інших
якостей, властивостей у співвідношенні їх з певним еталоном, зразком; це
вияв оцінного ставлення людини до самої себе, своїх якостей,
можливостей, статусу серед інших людей. Вона може бути завищеною,
нормальною чи заниженою. Проявляється через почуття упевненості чи
невпевненості, задоволення чи незадоволення собою. Особи із низькою
самооцінкою залежні від думки оточуючих, і потребують схвалення інших,
опіки та заступництва. Висока може призвести до зухвалості, зупинки
особистісного саморозвитку і погіршення стосунків з оточуючими. Рівень
домагань свідчить про те, що особистість чекає від себе такого ступеня
виконання завдань відповідної складності, який її задовольнить і
відбиває міру вимогливості людини до себе. Він може бути нереалістично
високим, високим, помірним, низьким та нереалістично низьким.
Проявляється через високу цілеспрямованість людини, недооцінювання
невдач та помилок, прагнення до самоствердження, впевненість
правильності в своїх діях, наявність стійких життєвих планів,
самостійним виправленням власних невдач, товариськість, налаштованість
на успіх або ж безпорадність та підкорюваність.

57.Спрямованість особистості.

Спрямованість особистості — це інтегративна якість, яка визначає
сукупність стійких мотивів, що орієнтують життєдіяльність особистості. ;

Спрямованість особистості характеризується її потребами, потягами,
бажаннями, інтересами, схильностями, ідеалами, цінностями, світоглядом,
переконаннями та мораллю. Сутність спрямованості полягає в тому, що вона
дає відповіді на питання не стільки про те, чого хоче людина, скільки
про те, чому вона цього хоче, а відтак визначає її поведінку,
діяльність.

Загальну характеристику спрямованості особистості можна викласти лише
спостерігаючи за життєдіяльністю людини.

Наприклад, спрямованість особистості є складовою «карти особистості» і
визначається в процесі дослідження структури особистості. За цією
методикою, спрямованість характеризується рівнем, широтою, інтенсивністю
та дієвістю, професійна спрямованість.

Рівень спрямованості характеризує соціальну зрілість особистості,
ступінь її свідомості і моральності (від повної узгодженості до
заперечення).

Широта спрямованості засвідчує коло інтересів особистості (найвища
оцінка — професійні, мистецькі, художні, спортивні та інші інтереси, а
найнижча — відсутність інтересів).

Інтенсивність спрямованості пов’язується з емоційним забарвленням
життєдіяльності і може змінюватися від нечітких потягів через
усвідомлене бажання й активне прагнення до повного переконання.

Стійкість спрямованості характеризується її часом: не змінюється з
юнацтва — змінюється декілька разів — повна нестійкість мотивів
цінностей.

Дієвість спрямованості — це активність реалізації цілей у діяльності:
всі переконання і прагнення реалізуються, здійснюється їх більша (менша)
частина, реалізуються лише ті, які легко здійснити, або повна
пасивність.

Професійну спрямованість може охарактеризувати таке коло питань:
професія обрана за бажанням, щоб її отримати — долалися перешкоди і є
повне задоволення.

Залежно від того, які мотиви в діяльності та поведінці відіграють
домінуючу роль, розрізняють такі види спрямованості: особистісна
спрямованість. Характеризується переважанням у особистості мотивів,
спрямованих на забезпечення особистого благополуччя. Наприклад, успішно
закінчити вуз, щоб зробити хорошу кар’єру; колективістська
спрямованість. Зумовлена переважанням мотивів, спрямованих на
забезпечення успіху в спільній роботі. Наприклад, намагання здобути
командну перемогу у змаганнях; ділова спрямованість. Відображає
переважання мотивів, які породжені діяльністю і зорієнтовані на неї:
інтерес до праці, бажання оволодіти конкретним видом діяльності тощо.
Спрямованість здебільшого визначається усвідомленими мотивами поведінки
— цілями, інтересами, ідеалами та переконаннями. Якщо усвідомлюється не
тільки мета, а й можливість її досягнення, то йдеться про перспективу
особистості. Наприклад, юнак мріє здобути професію інженера. Ретельно
підготувавшись до вступу у вуз, він на першому вступному іспиті отримує
високу оцінку. Згодом переконується в обґрунтованості своїх надій і
усвідомлює своє навчання у вузі не тільки як мету, а і як реальну
перспективу. Неусвідомлювані мотиви. До них належать Потяг —
неусвідомлюване, нецілеспрямоване спонукання, що виражається в чуттєвому
переживанні потреби і не викликає активних дій.

58.Модель світу особистості: „Я-образ”, „Я-концепція”.

Психіка людини формується всім її життям, досвідом, внаслідок чого
утворюється особливий суб’єктивний світ. Модель світу складається з двох
підструктур: «Я-образ» і «Я-концепція». Картина світу — це сис-ма
орієнтацій, яка дозволяє скласти уявлення про своє місце в навколишньому
світі і на цій підставі прогнозувати наслідки своїх дій, вчинків,
поведінки в цілому. «Я-образ» значною мірою формується підсвідоме і
відображає емоційно забарвлені уявлення про себе. “Я-концепція” включає
в себе вже усвідомлені оцінки, результати аналізу і прогнози, тобто те,
як людина дивиться на свої дії. можливості та їх розвиток у майбутньому.
Існує глибинна залежність між позитивною «Я-концепцією» і успішністю
самореалізації та навпаки.

Становлення «Я-образу» і «Я-концепції» починається з народження і
здійснюється під впливом вимог до дитини з боку батьків. Це становлення
реалізується завдяки наслідуванню, а далі — привласненню і зануренню цих
вимог. На ранніх стадіях розвитку дитина будує «Я-образ» і картину
світу перенесенням своїх вражень і відчуттів (сприйнятих через тілесний
стан) на зовнішні об’єкти. На цьому етапі розуміння здійснюється як
перенесення відомого на невідоме, тобто як метафора. Далі — стан
міфічного мислення. На цьому шляху дитина переходить від звички вважати
добрим і поганим те, що вона сама сприймає з готових оцінок дорослих, до
розуміння «добра» і «зла» в моральному смислі. Поступово її розуміння
того, якою мірою вона виправдовує очікування оточення, ускладнюється і
перетворюється у досить стабільне уявлення про себе.

Частина моделі світу, що пов’язана з уявленням про себе, є динамічною у
віковому розвитку. В моделі світу відбувається структурування цінностей.
Оскільки не всі компоненти, відповідальні за самосприйняття, дозрівають
водночас, то тільки до кінця дошкільного періоду у дитини виникає
відносно стінка система мотивів.

Саме в цей період раннього дитинства формуються такі характеристики
спрямованості особистості, як орієнтація на створення або на споживання.
Власна картина світу, спрямованість особистості формуються змалку: до 3
років — на 70%, до 4 — на 80%, до шести—90%, а у 8 років сформованість
становить 97%.

Вважається, що «Я-образ» і «Я-концепція» формуються до 9 — 10 років, а
до 13-ти в них включається інформація щодо власних планів на майбутнє.
Можливо, на цій стадії завершується суто виховання особистості, а далі
йде її соціалізація.

Виховання у цей період життя людини здійснюється двома шляхами: через
свідомість закріплюються добре усвідомлені уявлення про добре і зле, що
таке добро, а що зло; через підсвідомість закріплюються ці уявлення
емоційними станами — «погано», «зле» — душевний дискомфорт, а “добре” —
приємні враження, душевний комфорт. Практична реалізація цих шляхів
залежить від батьків.

Далі в процесі соціалізації особистість все більше змінює уявлення про
своє «Я». У коло «Я» потрапляють члени сім’ї. Любов до рідних викликає
переживання і розуміння того, що радість або біда Іншої близької людини
можуть сприйматися як тотожні щодо свого благополуччя або страждання.
Тому любов до ближніх стає тим етапом розвитку особистості, який
символізує її соціалізацію за межами сім’ї. Подальший розвиток
особистості — це як поширення своєї ідентичності до масштабів людства
(«Я — людина»), так і поглиблення розуміння своєї унікальності.

59.Потреби і мотиви особистості.

Потреби людини суб’єктивно переживаються нею як бажання, потяг або
прагнення. Сигналізуючи про виникнення потреб та про їхнє задоволення,
ці переживання регулюють діяльність людини, стимулюючи або послаблюючи
її. Наявність потреби та її безпосереднього, чуттєвого виразу (бажання,
потягу тощо) ще не є достатньою умовою для того, щоб діяльність щодо її
задоволення (або спрямована на інший предмет) могла здійснитися. Людині
притаманні вищі форми відображення дійсності, а тому об’єкти, які
збуджують діяльність, можуть поставати у формі ідеї чи морального
ідеалу. Саме цей усвідомлюваний образ, який збуджує діяльність, орієнтує
її на задоволення певної потреби, називають мотивом діяльності, що
реалізується. Мотиви діяльності людини можуть поставати в її свідомості
як конкретні чуттєві або розумові образи поряд з асоційованими з даними
образами уявленнями (наприклад, для мандрівника образ вогнища
асоціюється з теплом, світлом, відпочинком тощо). Мотив може збуджувати
часткову, конкретну дію і прямо збігатися з ціллю, даного діяння (або
конкретної дії), з тим, що досягається в результаті виконання дії.
Мотиви й цілі дій людини не збігаються за своїм суттєвим визначенням;
так, залежно від життєвих обставин один і той самий мотив може
реалізуватися в різних за своїми цілями діях, а зовні однакові дії
можуть мати різні мотиви. Розуміння мають дуже важливе значення і для
особистості як суб’єкта діяльності, і для наукового розуміння
психологічного змісту даних процесів. Мотиви діяльності людини
відображають найхарактерніші для неї способи реагування на ті чи інші
елементи довколишньої (зовнішньої) та прихованої (внутрішньої) сфери
існування людини. Рівень усвідомлення мотивів власної діяльності
висвітлює притаманний людині спосіб реагування на окремі явища:
спонтанні дії, скеровано організовані дії тощо. Узагалі мотиваційна
сфера особистості формується, розвивається та реалізується відповідно до
формування, розвитку та послідовного виявлення «Я» конкретної
особистості.

60.Прояв мотивації досягання мети та мотивації уникання невдач у
діяльності.

Поведінка, орієнтована на досягнення, передбачає наявність у кожної
людини мотивів досягання успіхів та уникання невдач. Іншими словами,
всім людям притаманна здатність прагнути до успіху та уникати невдач.
Разом із тим кожна людина має домінуючу тенденцію керуватися або мотивом
уникання невдачі. Різниця у прояві обох тенденцій полягає у тому, що
мотив досягання пов’язаний з продуктивним виконанням діяльності, а мотив
уникання невдач – з тривожністю та захисною поведінкою.Проявляються
через риси характеру: сміливість, обережність, цілеспрямованість,
впертість і т.д.

61.Поняття свідомості. Структура та функції свідомості.

У психології свідомість розглядається як особлива форма відображення, як
загальна якість психічних функцій. Саме розвиток усіх психічних функцій
забезпечує формування у людини внутрішнього світу, суб’єктивної моделі
навколишнього світу.

Свідомість виконує основні функції психіки, які притаманні лише людині:

формує внутрішній план діяльності, ії програму,

синтезує динамічну модель дійсності, за допомогою якої людина
орієнтується в навколишньому фізичному і соціальному середовищі,

визначає попередню, мислену побудову дій, передбачає їх наслідки, керує
і контролює поведінку людини, здатність її відповідати за наслідки дій
та розуміти те, що має місце в навколишньому світі і в ній самій.

До основних властивостей свідомості належать її атрибути — переживання,
пізнання та відношення .

Переживання — це атрибут свідомості індивіда, який не містить образу
предмета, що відображається, а тільки виявляється у формі
задоволення-незадоволення (страждання), напруження-розрядки,
збудження-заспокоення. Переживання можна віднести до емоційної складової
свідомості, до певного афекту, який е невід’ємним від пізнання.

Пізнання — це компонент свідомості індивіда, що сприймається у формі
безпосередніх або опосередкованих, більш або менш повних і точних
образів явищ, предметів, що відображаються, та думок про їх зв’язки.
Відношення особистості як суб’єкта до навколишнього світу — це активний
компонент індивідуальної свідомості і її зворотний суб’єктивний зв’язок
зі світом, який відображається та об’ективізуеться психомоторикою.
Структура індивідуальної свідомості характеризується декількома
підструктурами:

1. Атрибути — пізнання (когнітивний компонент), переживання (афективний
компонент), відношення (психомоторний компонент).

2. Рівні ясності — інсайт, натхнення, ясна свідомість, неусвідомлення,
патологічні порушення, втрата свідомості. Інсайт розуміється як момент
осяяння, здогаду, раптового розуміння, як здатність мислення, при якому
здійснюється передбачення (мислене).

3. Динаміка — це властивості особистості, її атрибути, риси та якості.

4. Функції — відчуття, сприйняття, мислення, пам’ять, воля, емоції,
увага,

Вирішальну роль у формуванні свідомості відіграє мова, оскільки

вона дає можливість оперувати суб’єктивними образами об’єктивного

світу навіть за умов їх (образів) відсутності.

62.Поняття про несвідомі психічні явища.

Свідомість — це вищий рівень функціонування психіки. Нижчий рівень
психіки утворює несвідоме. Несвідоме — це сукупність психічних процесів,
актів і станів, зумовлених явищами дійсності, вплив яких суб’єкт не
усвідомлює. До сфери несвідомого належать: психічні явища, які виникають
під час сну (сновидіння); реакції-відповіді, спричинювані невідчутними,
але реально діючими подразниками; рухи, які були в минулому
усвідомлюваними, але з повторюванням стали автоматичними і тому більше
не усвідомлюються; деякі спонукання до діяльності, в яких відсутнє
усвідомлення мети. До несвідомого відносять і деякі патологічні явища,
які виникають у психіці хворої людини: марення, галюцинації тощо.
Вирізняють чотири класи прояву несвідомого:1. Надсвідомі явища
(надсвідоме). 2. Неусвідомлювані спонукання до дійсності
(неусвідомлювані мотиви і смислові установки), коли витіснені в
підсвідоме (несвідоме) бажання мотивують реальну поведінку 3.
Неусвідомлювані регулятори способів виконання діяльності (операціональні
установки і стереотипи автоматизованої поведінки), зумовлені образами
неусвідомлено передбачуваних подій і способів діяння, що спираються на
минулий досвід поведінки. 4. Прояви субсенсорного сприйняття.

Підсвідоме — психічні процеси, які відбуваються під порогом свідомості.
У філософській та психологічній літературі підсвідоме нерідко
ототожнюють із несвідомим. Термін «несвідоме» — ширший. Поняттям
«підсвідоме» позначають лише ті феномени психіки, які на даний момент
перебувають поза фокусом свідомості, проте щільно з нею пов’язані,
впливають на її перебіг і з відповідною зміною умов порівняно легко
переходять у її сферу. Надсвідоме — рівень психічної активності
особистості під час виконання творчих завдань, який не піддається
усвідомлено-вольовому контролю. Дуже часто надсвідомість інтерпретують
як механізм творчої інтуїції, за якої відбувається рекомбінація колишніх
вражень, але на вищому психічному рівні.

63.Ознаки свідомого і несвідомого та їх взаємодія.

Свідомість — властива людині функція головного мозку, яка полягає у
відображенні об’єктивних властивостей предметів і явищ навколишнього
світу, процесів, що відбуваються в ньому, своїх дій у попередньому
мисленому накресленні їх і передбаченні наслідків, у регулюванні
взаємовідносин людини з природою і соціальною дійсністю. Свідомість
склалася як властивість високоорганізованої матерії — мозку. Вона є
відображенням дійсності з допомогою відчуттів і абстрактного мислення.
Структурними елементами свідомості є також емоції, воля, самосвідомість,
інтуїція. Основними ознаками свідомого є здатність акумулювати знання
про навколишній світ(це відбувається на основі пізнавальних процесів:
відчуття, сприйняття, пам’яті, мислення, уяви), чітко закріплене
розрізнення суб’єкта і об’єкта, тобто розрізнення «Я» і «Не-Я» людини,
забезпечення цілеспрямованої діяльності людини, наявність у її складі
певного ставлення до когось чи чогось. Несвідоме ж — це сукупність
психічних процесів, актів і станів, зумовлених явищами дійсності, вплив
яких суб’єкт не усвідомлює Залишаючись психічним, несвідоме являє собою
таку форму відображення дійсності, за якої втрачається повнота
орієнтування в часі та місці дії, порушується мовленнєве регулювання
поведінки. У несвідомому стані, на відміну від свідомого, неможливі
цілеспрямований контроль людиною здійснюваних нею дій та оцінка
наслідків цих дій. До сфери несвідомого належать: психічні явища, які
виникають під час сну (сновидіння); реакції-відповіді, спричинювані
невідчутними, але реально діючими подразниками; рухи, які були в
минулому усвідомлюваними, але з повторюванням стали автоматичними і тому
більше не усвідомлюються; деякі спонукання до діяльності, в яких
відсутнє усвідомлення мети. До несвідомого відносять і деякі патологічні
явища, які виникають у психіці хворої людини: марення, галюцинації тощо.
Якщо порівнювати:

Свідомість

1. Потрапляють об’екти, які створюють перешкоди для продовження звичного
режиму регулювання.

2. Лише перешкоди, що привертактгь увагу, усвіддомлюються.

3. Усвіддомлення — основа знаходження нового режиму регулювання, нового
способу рішення задачі.

4. Не здатна вмістити всі процеси, що мають місце водночас.

5. Здійснює управління поетапно, поопераційно, дискретно і тому —
неекономно.

6. Не здатна керувати монотонними процесами.

7. Використовуеться на короткий термін.

8. Забезпечуе відпрацювання гіпотез у критичні моменти нестачі
інформації.

9. У кожний конкретний момент регулюе лише незначну частину процесів

Несвідомість:

1. Керуе процесами за загальними критеріями.

2. Реалізуе процеси плавно, економно, швидко.

3. Характеризуе майстерність людини.

4. Вирішуе всі типові ситуації повсякденного життя.

5. За рахунок автоматизму розвантажуе свід домість від нудних (рутинних)
операцій (ходити, бігати, професййні навички.

6. Сприймае засвоені в новій діяльності навички.

7. Створюе узагальнені зразки дій, процесів, що регулюють поведінку.

8. Об’єднує усі чинники, що впливають на регуляцію поведінки.

9. Здебільшого — це знания, відношення, переживання.

Зіставляючи її ознаки (функції), можна дійти висновку, що «несвід доме»
— це атрибут, невід’емна складова психічної діяльності кожної людини.
Можна навітъ твердити, що більша частина процесів, які мють місце у
внутршньому свідті людини, нею не усвіддомлюється

64.Свідоме і несвідоме в теорії З.Фрейда.

Австрійський психолог З.Фрейд заснував одну з найвпливовіших ідейних
течій XXст.- психоаналіз, в якій синтезовано 2 напрямки дослідження
природи людини:

1) розкриття психічних поривань внутрішнього світу, смислу людської
поведінки;

2)аналіз впливу культурного та соціального середовища на формування
психічного життя людини та її психічних реакцій.

Головним у психоаналізі стало виявлення «несвідомого», його осмислення
та тлумачення. «Несвідоме» — це той зміст психічного життя, про
наявність якого людина або не підозрює в конкретний момент, або не знає
про нього протягом досить тривалого часу, або взагалі ніколи не знала.

За 3. Фрейдом, існує «несвідоме», «свідомість» і прошарок між ними —
«передсвідомість». Передсвідомість включає зміст духовного життя, який у
конкретний момент не усвідомлюеться, але може легко стати усвідомленим.

Свідомість З.Фрейд визначає ще й як поверхневий прошарок психічного
життя, що знаходиться ближче всього до зовнішнього світу. Якщо
розглядати розташування згаданих підструктур за напрямом руху
інформації іззовні у внутрішній простір, то можна побудувати таку
структуру: «свідомість — передсвідомість — підсвідомість (несвідоме)».

На цю структуру управління поведінкою суб’єкта можна покласти структуру
особистості людини за 3. Фрейдом, яка включає три частини: «Я»
(свідомість), «Супер-Я» (перед свідомість), «Воно» (підсвідомість).

Система «Я» регулює процес свідомого у напрямку до зовнішнього і
внутрішнього середовища. Вона керується і підкоряється як фізіологічним
законам, так і соціальним настановам.

«Супер-Я» — це своєрідна моральна цензура. Зміст цієї системи становлять
норми і заборони, які прийняті особистістю. Це рівень, який у психіці
презентує соціальні норми і правила поведінки, рівень належного. Він
складається із заборон, що виробило людство, і обмежень, які
накладаються на способи задоволення біологічних потреб.

«Воно» уявляється як джерело неусвідомлених ірраціональних психічних
реакцій та імпульсів, фізіологічних за своєю природою. «Воно» — це
джерело психічної енергії, що керується принципом задоволення.

«Супер-Я» та «Я» стримують та врівноважують глибинні потяги «Воно».

65.Свідоме і несвідоме в теорії К.Г.Юнга.

Суттєво доповнив теорію 3. Фрейда Карл Юнг, основна ідея якого полягає в
тому, що він довів: у психічному розвитку людини, окрім індивідуального
несвідомого, суттєве місце займає «колективне несвідоме» і саме
засвоєння його змісту становить сутність розвитку особистості. Цей
підхід дає можливість розглядати структуру особистості також за
трирівневою схемою.

Перший рівень — це наше «Я», наша свідомість, здібність оцінювати і
критикувати тощо. Це видима частина психіки особистості, а значно більша
частина — невидима (модель айсберга).

Другий рівень значно більший за обсягом. Це наша підсвідомість, яка
керує фізичними і психічними процесами, що мають місце в організмі
людини, та визначає її ставлення до навколишнього світу. Щастя і
нещастя, здоров’я і хвороба, мудрість і дурість, спокій і агресія, вдача
і невдача, надії і розчарування — все це формується і керується
підсвідомістю. Фізіологічні функції організму, обмін речовин, коливання
почуттів і настроїв, імпульси і гальмування, розумова робота і здатність
спілкуватися з навколишнім світом вважаються підсвідомими процесами. Щоб
управляти цими надто складними процесами, підсвідомість нагромаджує
інформацію все життя — від народження і до конкретного моменту.

На третьому рівні знаходиться колективна підсвідомість, що уявляється як
первісно вроджене знання. Тут концентрується вся інформація, накопичена
людством у процесі його еволюції.

Отже, життєвий шлях визначає підсвідомість, і людина залежить від
нагромадженої інформації, тобто власної історії, пережитих подій і
накопиченого досвіду.

66.Свідоме і несвідоме в теорії Е.Берна.

Із концепцією структури особистості З.Фрейда певною мірою узгоджується
трансактний аналіз Еріка Берна

В основі структурного аналізу поведінки, думок, почуттів Е. Берна
-положення про те, що кожна людина: 1) була колись дитиною; 2) мала
батьків або дорослих, які їх замінили; 3) здатна адекватно оцінювати
навколишню дійсність, якщо вона здорова.

Ці положення дозволили сформувати уявлення про особистість, яка має три
складові: дорослий — батько — дитина. Кожна складова має свої функції:

1.Дорослий — сприймає і переробляє логічну інформацію, приймає
помірковані рішення, без емоцій перевіряє їх реалістичність. Сприяє
адаптації в нетипових ситуаціях з усвідомленням наслідків і
відповідальності прийнятого рішення; «дорослому» притаманні всі ознаки
свідомої поведінки.

2.Батько характеризується двома станами — турбота і критичність.
Батьківське «Я» складається із правил поведінки, норм, що дозволяє
індивіду орієнтуватися в стандартних ситуаціях на основі стереотипів
поведінки, що звільняє свідомість від простих, повсякчасних завдань.
Саме батьківське «Я» забезпечує вірогідність успіху в ситуаціях дефіциту
часу на роздуми, аналіз тощо.Стан «батьківське -Я» — це наші
переконання, вірування, забобони, цінності та установки. «Батько» — це
внутрішній коментатор, редактор і оцінювач. Важко не погодитися з тим,
що цей рівень наближений до передсвідомого, або «Супер-Я».

3.Дитина — це життя за принципом почуттів. На поведінку впливають
почуття, що залишилися з дитинства.

Дитяче «Я» виконує особливі функції: оригінальності, зняття напруження,
отримання задоволення, інколи «гострих», необхідних певною мірою для
нормальної життєдіяльності, вражень. Дитяче «працює», коли недостатньо
сил для самостійного вирішення проблем або людина не здатна подолати
перешкоди, протидіяти тиску іншої людини. Цей стан має прояв у двох
видах: а) природне дитяче «Я» (спонтанні реакції, радощі, печалі тощо);
б) пристосоване дитяче «Я» — боязливість, страх, відчуття провини,
вагання, невпевненість тощо; в) дитяче «Я», що заперечує.

67.Поняття і значення психологічного захисту.

У ситуаціях можливого чи реального неуспіху в діяльності задля
реалізації потреби бути повноцінною особистістю часто вдаються до
психологічного захисту. Психологічний захист — регулятивна система, яку
особистість використовує для усунення психологічного дискомфорту,
переживань, які загрожують Я-образу, і зберігає його на бажаному і
можливому за певних обставин рівні. Захисні механізми вступають у дію,
коли особистість за певних умов не може досягти поставленої мети. До цих
механізмів належать заперечення, витіснення, проекція, раціоналізація,
заміщення та ін. Заперечення — намагання людини не сприймати
повідомлення, яке її хвилює і може призвести до внутрішнього конфлікту.
Витіснення — спосіб уникнути внутрішнього конфлікту, вилучивши зі
свідомості неприємну інформацію. Людина швидко забуває про ті
неподобства, які вчинила, та прикрощі, яких завдала іншим людям.
Проекція — неусвідомлене перенесення власних бажань і переживань, в яких
людина не хоче зізнатися собі через їх соціальну неприйнятність, на
інших людей. Наприклад, образивши партнера по спілкуванню, індивід
неусвідомлено намагається перекласти на нього за це вину, мотивуючи тим,
що він її спровокував. Раціоналізація — псевдорозумне пояснення людиною
своїх бажань, вчинків, зумовлене причинами, визнання яких загрожувало б
утратою самоповаги. Не досягши бажаного, людина переконує себе в тому,
що об’єкт бажань для неї не дуже важливий і що вона його не дуже й
прагнула. Заміщення — перенесення дії з недосяжного об’єкта на
доступний. Воно знімає напруження і спричинює психологічну розрядку.
Наприклад, роздратування, яке виникло під час невдалого випробування
машини, конструктор часто переносить на підлеглих. Отже бачимо, що
психологічний захист є об’єктивною необхідністю нормального фізичного та
психологічного функціонування людини. Дія захисних механізмів спрямована
на збереження внутрішньої рівноваги шляхом витіснення зі свідомості
всього того, що загрожує системі наявних цінностей. Психологічний захист
проявляється у тенденції людини зберегти про себе звичну думку, а для
цього інформація трансформується, якщо вона оцінена як небезпечна і
така, що може зруйнувати початкове, існуюче уявлення про себе та інших.

68.Прояв психологічних захистів у життєдіяльності людини.

Захисні механізми вступають у дію, коли особистість за певних умов не
може досягти поставленої мети. До цих механізмів належать заперечення,
витіснення, проекція, раціоналізація, заміщення та ін. Заперечення —
намагання людини не сприймати повідомлення, яке її хвилює і може
призвести до внутрішнього конфлікту. Витіснення — спосіб уникнути
внутрішнього конфлікту, вилучивши зі свідомості неприємну інформацію.
Людина швидко забуває про ті неподобства, які вчинила, та прикрощі, яких
завдала іншим людям. Проекція — неусвідомлене перенесення власних бажань
і переживань, в яких людина не хоче зізнатися собі через їх соціальну
неприйнятність, на інших людей. Наприклад, образивши партнера по
спілкуванню, індивід неусвідомлено намагається перекласти на нього за це
вину, мотивуючи тим, що він її спровокував. Раціоналізація —
псевдорозумне пояснення людиною своїх бажань, вчинків, зумовлене
причинами, визнання яких загрожувало б утратою самоповаги. Не досягши
бажаного, людина переконує себе в тому, що об’єкт бажань для неї не дуже
важливий і що вона його не дуже й прагнула. Заміщення — перенесення дії
з недосяжного об’єкта на доступний. Воно знімає напруження і спричинює
психологічну розрядку. Наприклад, роздратування, яке виникло під час
невдалого випробування машини, конструктор часто переносить на
підлеглих. Отже бачимо, що психологічний захист є об’єктивною
необхідністю нормального фізичного та психологічного функціонування
людини. Дія захисних механізмів спрямована на збереження внутрішньої
рівноваги шляхом витіснення зі свідомості всього того, що загрожує
системі наявних цінностей. Психологічний захист проявляється у тенденції
людини зберегти про себе звичну думку, а для цього інформація
трансформується, якщо вона оцінена як небезпечна і така, що може
зруйнувати початкове, існуюче уявлення про себе та інших. Феномен «утечі
від … та у …» можна розглядати як приклад реалізації таких видів
психологічного захисту, як раціоналізація, заміщення, катарсис.1. Утеча
в роботу. Це найтиповіша форма, що реалізується у прагненні весь час
що-небудь робити. Але цей стан — не від упевненості в собі, а від
намагання придушити тривогу. 2. Неадекватність сприйняття події та (або)
своєї ролі в ній може призвести до того, що людина починає недооцінювати
себе, свою перспективу та ухилятися від ситуацій, де існує вірогідність
виявити свою неспроможність. Прикладами такої поведінки можуть бути
раптове розлучення з сім’єю, звільнення з роботи, ізоляція себе від
звичних умов. 3. Занурення в хворобу. Раптово людина починає
демонструвати надмірно-показову необгрунтовану турботу щодо свого
здоров’я, твердячи, що «все інше — дрібниці». Така втеча, дійсно, може
викликати суттєві зміни почуття (психосоматика), але ні в якому разі не
сприятиме вирішенню проблеми. 4. Ухил від професійних обов’язків у
вигляді активної суспільно-політичної діяльності. Спостерігається
тенденція: люди, чия професійна діяльність успішна, значно менше
зацікавлені в громадській активності Таким чином, під впливом
підсвідомого психологічного захисту поведінка людини може стати
незрозумілою, можуть з’явитися безглузді пояснення і неадекватний
ситуації прогноз своїх дій. Але за допомогою певних прийомів вона може
змінити, скоригувати свою ієрархію цінностей, впорядкувати поведінку,
спробувати скласти інше уявлення про себе, свій новий образ тощо.

69.Інформаційні механізми психологічного захисту.

До цієї групи віднесено такі захисти: заперечення, придушення,
раціоналізація та витіснення.

Заперечення — це прагнення запобігти новій інформації, що несумісна з
уявленням, яке склалося. Інформація, що бентежить і може спричинити
внутрішній конфлікт, не сприймається – людина активізує „фільтр
заперечення”. Заперечення як вид захисту формується ще в дитячому віці
часто не дозволяє людині адекватно оцінити дії оточення, що, в свою
чергу, ускладнює поведінку.

При запереченні інформація не доходить до свідомості. Оцінка потенційної
загрози інформації, яка ще не сприйнята свідомістю, здійснюється на
найпершому етапі — етапі попереднього узагальненого сприйняття ситуації.

Придушення інформації – блокування неприємної, небажаної інф при
переході її в память, або при її виході з памяті у свідомість. Зняти
придушений внутр конфлікт можливо за допомогою свідомої діяльності –
перебудови ієрархії цілей.

Раціоналізація (Р) — вибірковість щодо частини інф, яка сприймається і
далі використовується за схемою, відповідно до якої власна поведінка має
вигляд контрольованої і такої, що не суперечить об’єктивним умовам.
Особливість Р.- намагання гармонізувати бажане й дійсне так, щоб не
втратити самоповаги.Р. – це випрасовування своєї поведінки і своїх
принципів.

Витіснення –активне виключення із свідомості неприйнятного мотиву чи
неприємної інф.

70.Стабілізаційні механізми психологічного захисту.

Друга група включає захисні механізми: проекція, ідентифікація,
заміщення, сновидіння, сублімації та катарсис. Вони спрямовуються не
стільки на трансформацію зовн інф, скільки на стабілізацію існуючого у
суб’єкта уявлення про себе й світ. Це – пристосування внутр світу до
нових умов, нової інф.

Сублімація — це захист, який здійснює переорієнтацію сексуального або
агресивного потенціалу людини, реалізація яких зумовить конфлікт з
особистими і соціальними нормами, у прийнятні і навіть заохочувані
суспільством форми творчої активності.

Сублімація — найбільш адаптивна з форм захисту, оскільки не тільки
знижує почуття тривоги, а і приводить до результату, що його схвалює
суспільство. Сублімація — це процес, у результаті якого здійснюється
переорієнтація реагування з нижчих, рефлекторних, форм на вищі,
керовані, тобто енергія інстинктів передається неінстинктивним формам
поведінки, енергія від об’єкта інстинктивних прагнень переходить на інші
об’екти, що трансформуе емоції.

Катарсис — вид психологічного захисту, який зумовлює зміну системи
цінностей з метою послаблення впливу травмуючого чинника.

Катарсис може проявитися лише при значному емоційному напруженні,
пристрастях, які змінюють звичайні співвідношення цінностей і мотивів.

Проекція – несвідоме відторгнення власних неприємних почуттів, бажань,
прагнень та перенесення їх на інших. Це – перекладання відповідальності

Ідентифікація – це усвідомлене перенесення на себе почуттів і якостей
іншої людини, які не доступні (хоч і бажані) для себе. Це різновид
проекції, неусвідомлене ототожнення себе з іншою людиною і перенесення
на неї бажаних для себе

Заміщення перенесення дій з об’єкта , котрий є недосяжним, на дію з
досяжним об’єктом

Сновидіння — психологічний захист, вид заміщення, де дії переносяться в
інший світ. При цьому події не мають обмежень реальності (час, простір,
незворотність явищ тощо)

71.Дослідження особистості: прогнозування, діагностика та інтерпретація
даних.

Всі елементи практичної психології суб’єкта діяльності дуже важливі для
розуміння психічної сутності особистості. Глибинним розкриттям цих
проблем займається персонологія. Та все ж постає питання щодо
застосування знань про психіку людини у практичному житті людини.
Принципово можна виділити три основних напрями використання тих чи інших
знань з психіки людини: прогнозування, діагностика та інтерпретація
результатів дослідження особистості.

Прогнозування – це діяльність пов’язана із передбаченням значення
певного параметру на конкретний період часу в майбутньому (за наявності
результатів психологічних досліджень та значення цього параметру на
якийсь час). В якості параметра може бути успішність навчання,
дисциплінованість тощо.

Завдання психодіагностики постають тоді, коли відома класифікація
об’єктів (наприклад, спеціалісти різних профілів), є опис психологічних
особливостей цих об’єктів та необхідно новий об’єкт за психологічними
особливостями віднести до того чи іншого класу. Наприклад, відомі
психологічні характеристики, що їх вимагає посада лінійного та
функціонального менеджера, є психологічні параметри певного кола
претендентів на посаду. Необхідно встановити діагноз, тобто віднести
кожного претендента до однієї із груп професій.

Інтерпретація результатів психологічних досліджень — це проблемно
орієнтований і логічно обгрунтований висновок про особистість, яку
досліджують. Це суттєво вирізняє інтерпретацію від прогнозу та
діагностики. Останні мають статистичний характер, тобто правильні «в
середньому» для певного кола досліджень, а не для окремої людини.

В процесі інтерпретації психолог має пояснити поведінку, що
спостерігається, спираючись на результати
експериментально-психологічного обстеження. Вміння дати змістовну
інтерпретацію результатам, наприклад, тестування можна розглядати як
один із основних показників професійної кваліфікації практичного
психолога.

72.Поняття про розвиток особистості.

Людина розвивається, формується як творча особистість протягом усього
свого життя. У цьому процесі поєднуються, тісно переплітаючись, впливи
зовнішнього середовища, спадковості та виховання. Людина народжується як
індивід, як суспільний суб’єкт, із притаманними їй природними задатками
і формується як особистість у системі суспільних відносин завдяки
цілеспрямованому вихованню. Розвиток людини — процес фізичного і
психічного становлення та формування її особистості під впливом
зовнішніх і внутрішніх, керованих і некерованих чинників, серед яких
провідну роль відіграють цілеспрямоване виховання та навчання. Процес
розвитку людини супроводжується фізичними та психічними, кількісними та
якісними змінами. До фізичних змін належать ріст, розвиток кісткової і
м’язової систем, внутрішніх органів, нервової системи тощо. Психічні
зміни охоплюють розумовий розвиток, формування психічних рис
особистості, набуття соціальних якостей. Розвиток людини залежить як від
зовнішніх впливів, так і від внутрішніх сил. До зовнішніх відносять
впливи на індивіда навколишнього природного і соціального середовища та
цілеспрямовану діяльність педагогів з формування у дитини рис,
необхідних для її участі в житті суспільства (виховання). Ефект
зовнішніх впливів залежить від тих внутрішніх сил і процесів, які
визначають індивідуальне реагування на них кожної людини.Формування
особистості — становлення людини як соціальної істоти внаслідок впливу
середовища і виховання на внутрішні сили розвитку. Поняття «розвиток
людини» і «формування особистості» дуже близькі, їх нерідко вживають як
синоніми. Джерелом, внутрішнім змістом формування особистості є такі
внутрішні й зовнішні суперечності: у нервовій системі — між збудженням і
гальмуванням; в емоційній сфері — між задоволенням і незадоволенням,
радістю і горем; між спадковими даними і потребами виховання
(дитина-інвалід завдяки вихованню досягає вищого рівня розвитку); між
рівнем сформованості особистості й ідеалом (оскільки ідеал завжди
досконаліший за конкретного вихованця, він спонукає особистість до
самовдосконалення); між потребами особистості та моральним обов’язком
(щоб потреба не вийшла за межі суспільних норм, вона «стримується»
моральним обов’язком людини); між прагненнями особистості та її
можливостями (коли індивід прагне досягти певних результатів у навчанні,
а рівень його пізнавальних можливостей ще недостатній, йому потрібно
посилено працювати над собою). Формування особистості залежить від
спадковості, середовища і виховання.

73.Основні підходи до періодизації розвитку особистості.

Психічний розвиток людини відбувається дуже складним шляхом, навіть якщо
не враховувати індивідуальних особливостей розвитку. Проте, починаючи
від пренатального періоду і до найпізнішої старості, можна спостерігати
деякі фази розвитку, які мають свої специфічні ознаки. Дослідники до
цього часу не дійшли до єдиної періодичної схеми розвитку людини. Це
неможливо зробити і тому, що точки зору на це явище неоднорідні. Для
прикладу можна розглянути дві шкали: чеського професора В. Пржигоди та
Е. В. Харлок. Професор В. Пржигода: 1. Антенатальний розвиток: а)
зародковий та ембріональний період — від 0 до 3 місяців; б) фетальний
період — від 4 до 7 місяців; в) пренатальний у вузькому розумінні слова
— від 8 до 10 місяців 2. Період раннього дитячого віку: а) нагальний
період — від 0 до 10 днів; б) період новонароджуваності — від 10 до 60
днів; в) період немовляти — від 2 до 12 місяців. 3. Молодший ранній
дитячий вік — від 1 до 2 років. 4. Старший ранній дитячий вік — від 2 до
3 років. 5. Друге дитинство: а) дошкільний період, який триває до появи
постійних зубів, — від 5 до 6 років; б) препубертатний період — від 6 до
11 років, 6. Пубертатний період — від 11 до 15 років. 7. Гебетичний
період: а) постпубертатний — від 15 до 20 років; б) зрілість — від 20 до
ЗО років. 8. Життєва стабілізація і кульмінація — від ЗО до 45 років. 9.
Середній вік (початок інволюції) — від 45 до 60 років. 10. Сенільний
період: а) старіння — від 60 до 75 років; б) старечий вік — від 75 до
100 років. Е. В. Харлок (друга шкала). 1. Пренатальний період — від
зачаття до народження. 2. Період новонароджуваності — від моменту
народження до кінця 2-го тижня життя. 3. Початкове дитинство — від кінця
2-го тижня до кінця 2-го року. 4. Раннє дитинство — від 2 до 6 років. 5.
Пізнє дитинство — від 6 до 10—12 років. 6. Пубертатний, або
преадолесцентний період — від 10—12 до 13—14 років. 7. Період ранньої
адолесцентності (юності) — від 13—14 до 17 років. 8. Період пізньої
адолесцентності (юності) —- від 17 до 21 року. 9. Рання зрілість — від
21 до 40 років. 10. Середній вік — від 40 до 60 років. 11. Старість, або
старіння — від 60 до смерті.

74.Співвідношення розвитку і навчання у концепції Л.С.Виготського.

Л. С. Виготський виділив та узагальнив такі поширені точки зору на
питання про співвідношення навчання і розвитку: навчання і розвиток —
два незалежних один від одного процеси; навчання «надбудовується» над
дозріванням; навчання чисто зовні використовує можливості, які
з’являються у процесі розвитку; навчання і розвиток — два тотожні
процеси; навчання може йти як слідом за розвитком, так і попереду
розвитку, рухаючи його далі. З розвитком психологічної та педагогічної
теорій поступово поняття навчання і розвитку набували статусу
міждисциплінарних та базових категорій. Розвиток — процес кількісних і
якісних змін організму, нервової системи, психіки, особистості. Навчання
— процес цілеспрямованої передачі суспільно-історичного досвіду,
організація засвоєння знань, умінь, навичок. Для пояснення питання про
вплив навчання на розвиток Л. С.Виготський ввів поняття про два рівні
розвитку дитини: перший рівень — рівень актуального розвитку (РАР) — це
такий досягнутий рівень інтелектуального розвитку дитини, який
забезпечує їй повністю, без допомоги дорослих можливість самостійно
вирішувати задачі; другий рівень — зона найближчого розвитку (ЗНР) —
визначає такий рівень розвитку, коли дитина може вирішувати складніші
задачі за допомогою дорослих або товаришів, який є вищим, ніж перший, бо
має забезпечити досвід дитини новими знаннями, вміннями, навичками. Л.
С. Виготський зробив такі висновки: навчання створює «зону найближчого
розвитку», яка потім переходить в «рівень актуального розвитку»;
навчання рухає вперед розвиток, спираючись не тільки на дозрілі функції,
але й на ті, що будуть сформовані; навчання повинне йти попереду
розвитку; педагогіка має орієнтуватися не на вчорашній, а на завтрашній
день розвитку.

75.Теорія розвитку особистості Е.Еріксона.

Досить популярною є епігенетична концепція розвитку особистості, яку
запропоновано одним із засновників «его-психології» Е.Еріксоном.
Свідомість, вважає він, може відігравати самостійну адаптаційну роль
пристосування особистості до зовнішнього середовища на основі діалогу.
Людина ставиться до зовнішніх факторів вибірково, враховуючи їх
значущість на кожному етапі життєвого шляху, роблячи вибір між
протилежними ставленнями до світу і себе. Саме цей вибір визначає
подальший етап саморуху. На початку життя дитина обирає довіру чи
недовіру до світу; на другій стадії полярними переживаннями стають
почуття автономії та сорому; ігровий вік пов’язаний з почуттями
ініціативи —провини; молодший шкільний вік потребує вибору між
зацікавленістю трудовим досвідом, працелюбністю і почуттям
неповноцінності; юнацтво пов’язане з почуттям визначення власного «Я» чи
почуттям дифузії, розмитості, невизначеності ролей; молодість — це вік
вибору між інтимністю та ізольованістю; зрілість обирає творчість чи
застій; похилий вік — переживання цілісності чи відчаю. Кризу, що
розділяє етапи життєвого шляху, Еріксон розглядає як необхідність
повороту, а не як катастрофу. Означені біполярні тенденції зумовлені
насамперед наступним етапом розвитку. Етапи, що вже пройдено, також
впливають на особистісне зростання, однак нові етапи стимулюють і нову
форму цілісності. Коли людина переживає екзистенціальні ситуації,
можливим є повернення на більш ранні рівні реагування. Всі кризові
ситуації, глибинні конфлікти продовжують у певній формі існувати в
особистості людини.

76.Роль освіти, навчання і виховання у розвитку особистості.

У людини від народження і до смерті розвиваються всі біофізіопсихічні
властивості (здоров’я, інтелект, знання, навички, вміння,
спрямованість); але в залежності від якості накопичених кількісних
характеристик тієї чи іншої властивості розвиток може відбуватися у
певні періоди життя за різними формами: а) інтенсивно-прогресивна;
б) еволюційно-прогресина; в) еволюційно-регресивна; г)
інтенсивно-регресивна. Більшість властивостей людини розвивається
внаслідок її освіти, тобто суспільного явища, яке пов’язане із
засвоєнням культури людства, суспільного досвіду. Враховуючи те, що
освіта людини відбувається щонайменше за двома напрямами — напрямом
інституційної освіти і напрямом самоосвіти, на певному періоді життя
будуть переважати різні форми розвитку. Навчання розуміється як головний
шлях освіти (людина засвоїть будь-який досвід лише за умов, коли
навчиться якось діяти, тоді, коли буде вміти діяти на основі набутих
навичок та засвоєних знань). освіта визначає лише можливі тенденції форм
розвитку особистості; освіта може мати лише загальні цілі, стратегічну
мету; лише інституційне навчання може сприяти досягненню точних,
зопераціонованих (операціоналізованих) цілей. Перехід ЗПР(зони
перспективного розвитку студентів) у РАР (рівня актуального розвитку)
найефективніше здійснюється за допомогою індивідуально-кооперативної
технології навчання (ІКТН), яка базується на дуальній природі людини.
Дуальна природа людини — це прагнення індивідуального — з одного боку, а
з другого — бажання спілкуватися, прагнення до соціуму. Саме органічне
поєднання індивідуального і соціального складає основу ІКТН як
системного сполучення різних типів самостійної роботи студентів та
активних методів навчання (малі групи, сюжетно-рольові ігри,
презентації). ІКТН створює необхідні умови для розвитку особистості,
формування здатності самостійно вчитися, працювати в команді та досягати
точно визначених цілей кожного заняття.

77.Педагогіка як наука про освіту: предмет і завдання.

Свою назву педагогіки отримала від грецьких слів “пайдос” – дитина і
“аго” – вести. Традиційно педагогіка визначається як наука про
виховання. Однак сьогодні таке визначення не можна вважати правильним.

Сьогодні педагогікою вважають науку, яка вивчає особливу соціально і
особистісно обумовлену діяльність по привертанню людських істот до життя
суспільства, що забезпечує умови розвитку особистості через діяльність
навчання і виховання, у процесі чого формується освіченість людини. Якщо
скоротити це визначення, то можна сказати, що педагогіка – це наука про
освіту. Поняття освіти та процесу її отримання складає об’єкт педагогіки
як науки.

На відміну від інших наук, що також вивчають освіту (філософія освіти,
соціологія освіти, педагогічна психологія) педагогіка – єдина спеціальна
наука про освіту, яка вивчає освіту в єдності всіх її складових частин.

Предметом педагогіки є процес спрямованого особистісного розвитку людини
в умовах її навчання і виховання.

Загальним завданням педагогіки є вияв, вивчення й обґрунтування
закономірностей розвитку і формування особистості, розробка на цій
основі теорії і технології навчання і виховання як спеціально
організованого педагогічного процесу освітньої діяльності.

Сучасна педагогіка являє собою розгалужену систему окремих педагогічних
наук, має міцну методологічну основу.

Сучасна педагогіка вивчає і вирішує проблеми виховання, навчання, освіти
і розвитку людини, що виникають на різних етапах його життя в різних
умовах соціально-економічного і науково-технічного розвитку суспільства,
яке постійно ставить нові завдання у області освіти і виховання. Сучасна
педагогіка пройшла довгий шлях розвитку і перетворилася на розгалужену
систему наукових знань з чітко вираженими галузями, яких налічується
близько 20. Але всі галузі спираються в цілому на структуру і принципи
загальної педагогіки. Умовно їх ділять на загальнопедагогічні і
функціональні.

Загальнопедагогічні:

— Дошкільна педагогіка;

— Педагогіка школи;

— Соціальна;

— Превентивна;

— Спеціальна (дефектологія) — вивчає навчання і виховання дітей з
певними фізичними недоліками (сурдопедагогіка — глухонімих,
тіфлопедагогика — сліпих і тих, хто погано бачить, олігофренопедагогіка
— розумово відсталих).

Функціональні:

— Педагогіка вищої школи, зокрема технікумів і коледжів;

— Педагогіка професійно-технічної освіти;

— Військова педагогіка;

— Педагогіка інженерна, медична, культурно-освітня;

— педагогіка підвищення кваліфікації і перекваліфікації фахівців,
керівних і робочих кадрів.

Окремо стоїть порівняльна педагогіка — наука про порівняння систем
педагогічної освіти в різних країнах з вітчизняною системою освіти.
Історія педагогіки — наука про історично обумовлені педагогічні системи
минулого, про внесок видатних корифеїв педагогічної думки в скарбницю
світового педагогічного досвіду. Останніми роками одержала розвиток
педагогіка народознавства, яка включає етнографію, народну педагогіку,
вивчення народних етичних і національних традицій, звичаїв, обрядів.

78.Принципи навчання та їх характеристика.

Навчання здійснюється на основі обґрунтованих і перевірених практикою
дидактичних принципів. Зумовлені закономірностями і завданнями виховання
й освіти, принципи навчання визначають його спрямованість, зміст,
організаційні форми і методи. Принцип навчання (дидактики) — твердження,
що визначає зміст, організаційні форми і методи навчальної роботи школи.
Сучасна дидактика, трактуючи навчання як процес передавання, засвоєння
знань, умінь, навичок і способів пізнавальної діяльності, відповідно
розглядає і систему його принципів, яку утворюють принцип науковості,
принцип доступності, принцип зв’язку навчання з життям, принцип
свідомості й активності учнів, принцип наочності та ін. Принцип
науковості. Він передбачає вивчення учнями системи наукових тверджень і
використання у навчанні методів, близьких до тих, які застосовуються в
певній науці. Принцип систематичності і послідовності. Передбачає
системність роботи вчителя, врахування пройденого матеріалу при вивченні
нового, розкриття нового матеріалу частинами, фіксування уваги учнів на
вузлових питаннях, продумування системи уроків, показ внутріпредметних і
міжпредметних зв’язків. Принцип доступності. Означає, що навчання
успішне і ефективне за умови, коли його зміст, форми і методи
відповідають віковим особливостям учнів (студентів), їх розумовим
можливостям. Принцип зв’язку навчання з життям. Реалізовують цей
принцип, спираючись на життєвий досвід учнів, застосовуючи набуті знання
у практичній діяльності, розкриваючи практичну значущість знань. Принцип
свідомості й активності учнів. Свідомість у навчанні забезпечується
високим рівнем активності. Свідомому засвоєнню знань також сприяє
роз’яснення мети і завдань навчального предмета, значення його для
вирішення життєвих проблем, для власних перспектив. Не меншу вагу мають
позитивна мотивація до навчання; раціональні прийоми праці на уроці;
критичний підхід учителя (викладача) до змісту навчального матеріалу,
належний контроль і самоконтроль у навчанні. Принцип наочності. Він
вимагає будувати процес навчання на основі живого сприймання учнями
(студентами) предметів і явищ об’єктивної дійсності. Адже чуттєве
сприймання навчального матеріалу, що становить основу наочності, сприяє
формуванню чітких, точних образів уяви, активізує розумову діяльність, є
дієвим засобом усвідомлення матеріалу. Принцип міцності засвоєння знань,
умінь і навичок. Знання, уміння та навички можуть бути міцними за умови,
що вони утворюють систему, яка постійно оновлюється, уточнюється і
закріплюється. Принцип індивідуального підходу до учнів. Цей принцип дає
змогу в умовах колективної навчальної роботи кожному учневі, студентові
йти своїм шляхом. Принцип емоційності. Ґрунтується він на тому, що у
процесі пізнавальної діяльності в учнів (студентів) виникає певний
емоційний стан, почуття, які можуть сприяти або заважати успішному
засвоєнню знань. Сприяють активізації процесу пізнавальної діяльності
жвавий, образний виклад навчального матеріалу; оптимістична довершеність
і логічність подання інформації, використання цікавих прикладів;
застосування наочності і комп’ютерної техніки; почуття виконаного
обов’язку; мова, ставлення вчителя до учнів, його зовнішній вигляд та
ін. Принципи навчання тісно взаємопов’язані, зумовлюють один одного.
Жоден із них не може бути використаний без урахування інших. Тому в
процесі навчання необхідно керуватися всіма принципами. Врахування у
процесі навчання його закономірностей, дотримання, принципів і правил
дає змогу визначати його оптимальний зміст, добирати і застосовувати
ефективні організаційні форми і методи його реалізації, що забезпечує
успішне засвоєння знань та необхідний виховний вплив.

79.Спільна діяльність, її ознаки і властивості.

Спільна діяльність – це організована система активності взаємодіючих
індивідів, основними ознаками якої є:

1)наявність спільної мети

2)загальна мотивація

3)об‘єднання індивідуальних діяльностей, що утворюють єдине ціле

4)розподіл процесу на окремі операції та їх розподіл між учасниками

5)узгодженість індивідуальних діяльностей у межах спільної діяльності

6)засіб узгодження дій – управління спільною діяльністю

7)має єдиний результат, ефективніша ніж індивідуальна діяльність

8)єдиний простір і одночасність виконання діяльності різними людьми

9)уб‘єкт спільної діяльності – декілька людей

10)виникають міжособистісні стосунки.

Випадання кожного з цих ознак робить спільну діяльність недостатньо
ефективною. Крім того, кожен елемент структури спільної діяльності
зв’язаний із всіма іншими елементами. Ефективна спільна діяльність
володіє всіма цими ознаками в їхньому взаємозв’язку.

Застосування спільної діяльності в навчанні – обов’язкова вимога
сучасної особистісно-орієнтованої парадигми навчання. Переваги спільної
діяльності:

— більш продуктивна, результативна і ефективна;

— стимулює, мотивує і активізує учнів;

— розвиває товариськість, комунікабельність та інші соціально важливі
властивості учнів, що не можуть бути повністю розвинуті в індивідуальній
діяльності;

— сприяє самореалізації особистості, гармонійному особистісному
розвитку;

— здатна забезпечити покращення соціально-психологічної атмосфери в
групах і т.д.

Спільна діяльність в онтогенезі:

немовля до 1 року: діяльність – безпосереднє спілкування з матір‘ю

до 3 років – стадія співпраці з ровесниками “Дитина — Дитина”.
Специфічний вплив на психіку дитини мають дорослі в більшій мірі ніж
ровесники

шкільний вік – мінімально виражена узгодженість дій. Спільна діяльність
– рольова гра

молодші школяри: спільна діяльність – сюжетно-рольова гра та навчання

підлітки – більшу роль відіграє спілкування з ровесниками

юнацький вік – потреба в адаптації до оточуючого середовища змінюється
прагненням до індивідуалізації

дорослі люди – професійна діяльність.

80.Управління в освітній діяльності: сутність, функції, структура.

У період інтенсивної розбудови системи освіти в Україні особливого
значення набуває управління навчально-виховними закладами. Управління
—діяльність, спрямована на прийняття рішень, організацію контролю
об’єкта управління згідно з метою, аналіз і підведення підсумків на
основі достовірної інформації. Управління освітою в нашій країні
здійснюється на основі законів, постанов Верховної Ради, наказів,
розпоряджень Президента, Кабінету Міністрів України, досягнень
психолого-педагогічної науки і передового педагогічного досвіду.
Управління освітою здійснюють державні органи управління та органи
громадського самоврядування. До державних органів управління освітою
належать: Міністерство освіти і науки України; інші центральні органи
виконавчої влади України, яким підпорядковані навчальні заклади; Вища
атестаційна комісія України; Державна акредитаційна комісія.
Міністерство освіти і науки України є центральним органом державної
виконавчої влади, який здійснює керівництво у сфері освіти. Міністерство
освіти і науки України: Система освіти в Україні: бере участь у
визначенні державної політики у сфері освіти, науки, професійної
підготовки кадрів; розробляє програми розвитку освіти, державні
стандарти; забезпечує зв’язок із закладами освіти, державними органами
інших країн з питань, які входять до його компетенції; акредитує вищі та
професійно-технічні навчальні заклади, видає їм ліцензії, сертифікати;
організовує атестацію педагогічних і науково-педагогічних працівників
щодо присвоєння їм кваліфікаційних категорій, педагогічних та вчених
звань. За результатами акредитації вищих навчальних закладів
Міністерство освіти і науки України, Державна акредитаційна комісія
разом із міністерствами і відомствами, яким підпорядковані заклади
освіти: визначає відповідність освітніх послуг державним стандартам
певного освітньо-кваліфікаційного рівня за напрямами, надає право видачі
документа про освіту державного зразка; встановлює рівень акредитації
навчального закладу; інформує громадськість про якість освітньої та
наукової діяльності вищих навчальних закладів. Вища атестаційна комісія
України атестує наукові й науково-педагогічні кадри, керує роботою щодо
присудження наукових ступенів, присвоєння вчених звань. Органами
громадського самоврядування в освіті є: Всеукраїнський з’їзд працівників
освіти; загальні збори колективів навчальних закладів; районні, міські,
обласні конференції педагогічних працівників; з’їзд працівників освіти
Автономної Республіки Крим. Органи громадського самоврядування в освіті
вносять пропозиції щодо формування державної політики у сфері освіти.

81. Поняття освітнього та навчального менеджменту

Процес управління – процес планування, організації, мотивації та
контролю, який забезпечує досягнення цілей організації.

Процес управління:

Первинний факультет: планування, організація, мотивація, контроль

Зв’язуючи процеси: спілкування, особливості прийняття рішень, тип
керівництва.

Педагогічний менеджмент – особлива галузь педагогіки, яка займається
дослідженнями управлінського аспекту, функціональним управлінням праці
вчителів. –освітній, -навчальний. Освітній менеджмент – процес
реалізації управління функц. та управлін. освітою в конкретному
навчальному закладі у відповідності з цілями суспільства до його
майбутнього. Навчальний менеджмент – процес реалізації функції
управління з відповідними комунікаціями, що забезпечують ефективне,
результативне та якісне предметне навчання у певній освітньо-віковій
групі у певному закладі освіти (технологія навчального процесу).

Вимоги до вчителя як менеджера освіти:

педагогічне керівництво (керувати взаємодією з учнями)

громадське виховання учня

управління навчально-виховним процесом

адміністративні і фінансово-господарські функції

вчительські функції.

Кваліфікаційні норми викладача:

знання предмета викладання

знання методики викладання

знання цілей, змісту, принципів освіти

знання тенденцій освіти

знання норм і законодавчих актів

знання інд-псих.властивостей учнів

повинен мати певні ціннісні орієнтації, творче спрямовання в
педагогічній діяльності

володіти культурою спілкування, різними формами, засобами, способами
спілкування

вміння застосовувати свої педагогічні знання у професійній діяльності.

82. Педагогічні інновації та їх ознаки

Інновації – це внутрішні зміни в системі. Педагогічні інновації — це
такі нововведення в педагогічній діяльності, які розробляються і
здійснюються робітниками і організаціями системи освіти і науки.
Спрямовані педагогічні інновації на вдосконалення змісту освіти, пошук
ефективних форм і методів навчання, розробку конкретних навчальних
технологій і т.д.

Інноваційна діяльність в Україні передбачена проектом Концепції
державної інвестиційної політики (1997) та проектом Положення “Про
порядок здійснення інноваційної діяльності в системі освіти” (1999).
Основні напрями забезпечення інноваційних процесів:

— впровадження досягнень психолого-педагогічної науки в практику
навчання;

-узагальнення та поширення передового педагогічного досвіду.У
впровадженні досягнень науки особливе значення має творчий пошук самого
педагога, його власна наукова діяльність, залучення студентів до
наукової діяльності. Поштовхом до наукової діяльності звичайно є
проблема, суперечність, яку викладач не може подолати наявними в нього
засобами. В цьому разі він починає шукати шляхи вирішення цієї проблеми,
вивчати наукову та навчально-методичну літературу, здійснювати свої
дослідження.

Передовий педагогічний досвід – цей діяльність педагога, яка забезпечує
стійку ефективність навчально-виховного процесу шляхом використання
оригінальних форм, методів, прийомів, засобів навчання та виховання,
нових або вже відомих їх систем на основі їх вдосконалення (Мойсесюк
Н.Є, с. 584). Це ідеалізація реального педагогічного процесу завдяки
абстрагуванню від випадкових неістотних елементів і конкретних умов
педагогічної діяльності й виділення в ньому передової педагогічної ідеї
та методичної системи, які зумовлюють високу ефективність
навчально-виховної діяльності (Волкова Н.П., с. 404-405).

За рівнем творчої самостійності передовий педагогічний досвід поділяють
на:

раціоналізаторський – досвід, створений у рамках відомих форм, методів і
прийомів педагогічної діяльності, який відрізняється новим оригінальним
підходом до їх використання, що спричиняє підвищення якості навчання,
виховання та управління;

новаторський досвід – досвід, який запроваджує і реалізує нові
прогресивні ідеї, визначає нові шляхи вирішення педагогічних завдань,
використовує нові або істотно модифікує наявні форми, методи засоби
навчання, пере орієнтуючі їх на вирішення сучасних завдань.

83. Основні освітні парадигми

Парадигма — пануюча теорія, що покладена в основу вирішення теоретичних
і практичних проблем. Сьогодні в розвитку світової освіти переважають
три основні парадигми: авторитарна, технологічна і гуманістична.
Авторитарна парадигма передбачає наступні положення: 1.Основне
призначення людини (сенс людського буття): пізнання навколишнього
середовища; 2.Завдання освіти: наділення учня широким колом інформації
про світ та його закони; 3.Пріоритетні методи: природничо-наукові;
4.Можливість духовного формування особистості: тільки окремо, через
гуманітарну освіту; 5. Навчання — це: складний процес, який потребує
самовідданості, значних зусиль, що окупається набутими знаннями;
6.Цінність в прийнятті рішення має: лише кінцевий результат;
7.Розв’язання проблеми має: лише одне правильне рішення; 8.Помилка — це
провина, що вимагає суворого покарання; 9.Критерії оцінки якості
прийняття рішення: тільки один — правильно/неправильно; 10.Роль
етико-моральних принципів у прийнятті рішення: в них немає потреби;
11.Педагог — це Вчитель з великої літери, джерело знань, в спілкуванні з
учнями переважає монолог; 12. Тривалість навчання: жорсткі часові рамки
навчання (в молоді роки); 13. Форми і методи навчання:
пояснювально-ілюстративні, репродуктивні методи, індивідуально-групове
навчання; 14.Умови навчання: класичні навчальні заклади й організаційні
умови (аудиторії, класи). Технологічна парадигма в свою чергу визначає
кожний з цих пунктів так: 1.Основне призначення людини (сенс людського
буття): цілеспрямована зміна навколишнього середовища; 2.Завдання
освіти: формування певного кола вмінь і навичок творчого перетворення
світу; 3.Пріоритетні методи: методи практичної діяльності; 4.Можливість
духовного формування особистості: можливе і бажане в процесі діяльності
(гуманітаризація освіти); 5. Навчання — це: складний процес, який
потребує самовідданості, значних зусиль, що окуплюються подальшою
практичною діяльністю; 6.Цінність в прийнятті рішення має: лише кінцевий
результат; 7.Розв’язання проблеми має: безліч припустимих вирішень;
8.Помилки можливі, але не бажані; 9.Критерії оцінки якості прийняття
рішення: безліч критеріїв корисності, ефективності, нешкідливості;
10.Роль етико-моральних принципів у прийнятті рішення: необхідні,
бажані; 11.Педагог — це тренер, наставник, в спілкуванні з учнями
переважає показ, демонстрація; 12.Тривалість навчання: періодичне
навчання (перекваліфікація, підвищення кваліфікації); 13.Форми і методи
навчання: практичні, пошукові, дослідницькі методи,
індивідуально-групове навчання; 14.Умови навчання: майстерні,
виробництво. Гуманістична парадигма передбачає: 1.Основне призначення
людини (сенс людського буття): пізнання і вдосконалення самого себе і
навколишнього середовища в їх взаємозв’язку; 2.Завдання освіти:
формування вільної особистості, що здатна самостійно міркувати і
приймати рішення, визначати свій життєвий шлях, вдосконалювати себе і
своє оточення; 3.Пріоритетні методи: методи самопізнання, саморозвитку,
самовдосконалення; 4.Можливість духовного формування особистості:
можливе і необхідне і пріоритетне (гуманізація освіти); 5. Навчання —
це: природний процес розвитку особистості, радісний, цікавий і
захоплюючий; 6.Цінність в прийнятті рішення має процес прийняття
рішення; 7.Розв’язання проблеми має: ті рішення, що мають суб’єктивно
значущий смисл; 8.Помилки критерій істини, необхідна складова процесу
навчання; 9.Критерії оцінки якості прийняття рішення: безліч критеріїв
корисності, ефективності, нешкідливості; 10. Роль етико-моральних
принципів у прийнятті рішення: є основоположними, пріоритетними;
11.Педагог — це організатор, фасилітатор, координатор, в спілкуванні з
учнями переважає діалог; 12.Тривалість навчання: постійне самонавчання і
самовдосконалення; 13.Форми і методи навчання: проблемні, пошукові,
творчі методи, групове навчання; 14.Умови навчання: атмосфера комфорту і
психологічної безпеки.

84. Мета як основний компонент діяльності. Функції і фактори
цілепокладання

Основа будь-яка діяльності ґрунтується на меті. Мета — це напрямок дії
людини, саме вона розкриває суть та структуру діяльності особистості.
Мета – уявлення людини про результат дія-сті до досягнення якого вона
прагне. Процес постановки мети дія-сті який базується на аналізі
передумов її реалізації наз цілеутворен. Аспекти, які вимагають
уточнення при пост мети – уявлення людини про очікуваний і факт рез,
обєкт і субєкт умови реаліз цілей, засоби діяльності необх і які є в
наявності. Правильна постановка мети передбачає дотримання головного
правила – діагностичної цілеспрямованості – сформована наск точно, щоб
можна було побуд процес, гарантуючий її досягнення за певний час,
однозначно зробити заключ про ступінь її реалізації. Цілепокладання –
це, по-перше, прийняття суб’єктом цілей, поставлених перед ним іншою
людиною, і, по-друге, самостійна постановка цілей. Для того щоб керувати
процесом цілеутворення, необхідно знати характер цілей людини і
особливості її ціле покладання. Коли особистість сама ставить перед
собою цілі, це свідчить про те, що вона перебуває на вищому щаблі
розвитку, ніж у тому разі, коли вона приймає цілі, нав’язані їй іншими
людьми. Самостійна постановка цілей притаманна лише достатньо зрілій
особистості. Виходячи з особливостей ціле утворення, можна виділити такі
групи людей: 1)цілком приймають цілі, поставлені іншими людьми;
2)частково приймають; 3)зовсім не приймають цілей інших, а прагнуть до
постановки власної мети. Якщо людина самостійно ставить перед собою
мету, то вона схильна працювати над її досягненням значно наполегливіше,
ніж у тому разі, коли перед нею ставлять мету (завдання) інші люди.
Перетворення зовнішніх завдань (поставлених керівником, учителем,
сторонньою людиною) у мету суб’єкта забезпечують такі заходи: — чітке
формулювання мети діяльності (що зробити, що опрацювати, чого
навчитися); — усвідомлення значення діяльності (для чого це необхідно);
— визначення засобів досягнення мети (як це зробити за допомогою чого);
— аналіз труднощів досягнення мети і способів їх подолання; —
забезпечення самоконтролю (наскільки виконання відповідає меті,
наскільки успішно відбувається просування до цілі).

85. Навчальні цілі та їх особливості

Цілі навчання – це результат, який прогнозується і має бути досягнутий в
процесі всього навчання і на окремих його етапах. Цілі навчання
(глобальні): — опанувати основними науками (теорія + практика); —
виховати особистість в кожній людині. Класифікація цілей за видами:

1) цілі навчання: — дидактичні (спрямовані на засвоєння певної системи
знань), — виховні (формування особистості), — розвиваючі (спрямовані на
прискорення розвитку певних психічних функцій);

2) авторська (за Блумом): — когнітивні (всі розпочинаються зі слова
„знати”), — психомоторні (всі розпочинаються зі слова „вміти”,
формування навичок, здібностей), — афективні (емоційні) (всі
розпочинаються зі слова „цінувати”, емоційне ставлення до об’єкту).

Ієрархія основних навч. цілей:

Вищий рівень – цілі фаху (інституціональні цілі) – визначають профіль
випускника і модель спеціаліста. Основна характеристика – навчальний
план.

Середній рівень – цілі навчального предмету – визнач. загальний кінцевий
результат вивчення предмету. Основна характеристика – тематичний план.

Нижчий рівень – цілі теми – носять операціоналізований характер, точне
визначення того, що ми будемо знати.

Ступені абстракц. навчальних цілей:

1. Орієнтуючі цілі – максимальний рівень абстракції (цілі навчального
предмету, модуля; опис загальними поняттями)

2. Загальні цілі – середній рівень (цілі теми, заняття; використовується
загальний рівень абстракції)

3. Точні цілі (операц.) – мінімальний рівень

Операціоналізована ціль – це ціль з описом її складових a+b+c, де a –
результат, b – умови (в яких треба довести, що результат є), c – норми
(кількість результату). (Приклад, вміти точно написати 15 моделей і
проаналізувати 12 елементів). Особливості навч цілей: різноманітність
сфер навч діяльності; в навч діяльності приймає участь велика к-ть
субєктів, з різними естетичними властивостями.

86. Типові помилки і правила формулювання навчальних цілей

Помилки при формулюванні цілей:

— (туристи і глобус) засвоїти щось, навчити

— відміна цілі темою занять (вивчити в підручнику параграф №…)

— неоднозначність тлумачення теми

— відміна цілі діяльністю викладача.

На формування цілей впливають слідуючі фактори:

Джерела винекненя

Ступінь прозорості та розуміння, людина в більшій або меншій мірі
розуміє мету, яку хоче досягти.

Ієрархія та взаємозв”язок, будь яка діяльність підпорядкована певним
цілям, які взаємозв”язані і підпорядковані одна одній.

Масштаб і час

Параметри: визначають якісну та кількісну характеристику цілей, тобто
визначають норми цілей, що передбачає:

Становлення загального переліку властивостей або ознак результату.

Ранжування Чим вище цілі тим менше ознак.

Конкретність (це таке формулювання, яке зменшує можливість
альтернативного тлумачення) та вимірюваність (це така властивість мети,
що забазпечує можливість визначення досягнута мета чи ні).

Компетентність менеджера

Опис цілей — як виконується загальний опис цілей залежить від
керівника.

87. Ієрархія навчальних цілей

1. Цілі фаху (екон.) — вищий рівень (інституціональні цілі навчального
заходу (профіль спеціаліста))

2. Цілі навчального предмету – середній рівень (кінцевий результат
вивчення предмету)

3. Цілі теми, уроку, завдання – нижчий рівень (визначають проміжний
рівень і носять операціоналізований характер).

Першим і дуже важливим показником при вивченні циклів навчального
процесу є конкретизація цілей навчання. Всі цілі реалізуються в тісному
взаємозв’язку одна з одною, формулюються в термінах умінь і задач.
Загальні цілі стосуються навчального предмета, що вивчається протягом
усього періоду навчання. Предметно-специфічні цілі пов’язані з задачами,
що повинен навчитися вирішувати учень у результаті вивчення даного
предмета протягом одного року. Частні цілі — це цілі вивчення конкретних
розділів, тем цих навчальних предметів. Аналіз досвіду роботи вчителів
дозволяє виділити в кожному циклі засвоєння навчального матеріалу чотири
такі специфічні найближчі предметні дидактичних цілі:

— ознайомлення і первинне закріплення навчального матеріалу;

— актуалізація, відтворення досліджуваного і формування навичок і умінь
шляхом застосування його в навчальній практиці;

— систематизація знань і умінь на основі застосування їх у життєвій
практиці;

— контроль знань і умінь.

88. Таксономії навчальних цілей

Таксономія навчальних цілей – ієрархія організованої моделі
класифікації, фор. описаних цілей навчання.

Різновиди:1) Таксономія когнітивних цілей (Блумм): — знання
(запам’ятовування термінів, понять, факторів), — інтелектуальні
здібності та навички (що дають можливість людині засвоїти); 2)
Таксономія навчальних задач (Толінгерова). Точна визначена ціль: —
відтворення знань у пам’яті, — прості операц. у пам’яті, — складні
розум. у пам’яті, — повідомлення знань, — творче мислення. 3)
Таксономія навчання – виховних цілей (Немирка).

Процес розробки таксономії цілей навчання може здійсеюватися у декілька
етапів. На першому етапі визначаються загальні цілі та можливий вплив
засвоєного змісту дисципліни на спрямованість особистості студентів. На
другому етапі цілі навчання уточнюються в процесі розробки моделі
засвоєння бази знань.

Модель засвоєння бази знань навчальної теми – це перелік елементів
бази знань з визначенням рівня засвоєння кожного елемента.

До елементів бази знань відносяться:

Поняття, терміни, факти, символи,судження.

Тенденції, властивості, теорії, критерії, закони

Правила, принципи, норми, методи, процеси, алгоритми.

Засвоїти знання – це щонайменше бути здатним відтворювати елементи
бази знань, застосовувати елементи бази знань для розв’язання типових
задач предметної галузі, використовувати базу знань для здобуття нових
знань і розв’язання нових задач в нових умовах.

89. Рівні засвоєння навчального матеріалу

Єдиної теорії засвоєння в сучасній дидактиці (теорії навчання) ще не
існує. Найбільш відомими концепціями рівнів засвоєння навчальної
інформації є таксономія Б. Блума і теорія В. П. Беспалька. Рівні
засвоєння навчального матеріалу, що пропонує американський вчений
Б. Блум, розрізняються в залежності від типу навчальних цілей:
когнітивної (знання), афективної (ціннісні орієнтації) і психомоторної
(рухові навички). Реалізація кожної навчальної мети здійснюється на
різних рівнях засвоєння. Зокрема, для когнітивних цілей рівнями
засвоєння є: 1- знання, 2- розуміння, 3- застосування, 4- аналіз, 5-
синтез, 6- оцінка. Для афективних: 1- сприйняття, 2- реагування, 3-
засвоєння ціннісних орієнтацій, 4- організація ціннісних орієнтацій, 5-
поширення ціннісних орієнтацій на діяльність. В. П. Беспалько виділяє
такі чотири рівні засвоєння навчального матеріалу: 1-«Учнівський рівень»
характеризується здатністю людини розпізнавати, пригадувати раніше
засвоєний матеріал на основі повторного знайомства з ним у тексті.
Засвоєння на цьому етапі обмежується загальним уявленням про об’єкт,
явище і дозволяє учню розпізнавати його в ряду схожих, раніше не відомих
об’єктів. 2- Алгоритмічний рівень характеризується здатністю учня
самостійно відтворювати інформацію і застосовувати її в різноманітних
типових випадках, що не вимагають створення нової інформації. 3.
Евристичний рівень характеризується здатністю того, хто навчається,
відтворювати і перетворювати засвоєну інформацію для обговорення
відомих об’єктів навчання і продукування суб’єктивно нової інформації
про них, для застосування засвоєної інформації у різноманітних нетипових
(реальних) випадках, що вимагають утворення нових методів дії. 4-Творчий
рівень характеризується здатністю учня самостійно використовувати
засвоєну інформацію для отримання об’єктивно нової інформації у процесі:
а) знаходження і обговорення нових властивостей об’єктів, що вивчаються;
б) знаходження і дослідження нових методів діяльності з об’єктами; в)
знаходження нових об’єктів, властивостей і якостей. Козаков виділяє
чотири рівні засвоєння навчального матеріалу за рівнями розвитку
конкретних умінь: 1) запам’ятовування (початкове уміння) — здатність
відтворювати терміни, поняття; 2) розуміння (розвинуте уміння) —
здатність інтерпретувати, пояснювати, виділяти; 3) застосування
(високорозвинене уміння) — здатність вирішувати типові задачі в типових
умовах; 4) творчість (найвищий ступінь уміння, чи майстерність)
-здатність вирішувати нетипові задачі в нетипових умовах. В цілому, в
численних педагогічних працях найчастіше згадуються такі три рівні
засвоєння: 1- репродуктивний (виконавський, відтворювальний,
наслідувальний, алгоритмічний), при якому учні копіюють запропоновані їм
зразки дій; 2- реконструктивний (пошуковий, евристичний) — застосування
відомих знань, прийомів, дій до нових ситуацій; 3- творчий
(продуктивний, креативний) — самостійна й ініціативна практична
діяльність.

90. Мотиви та стимули навчальної діяльності: види, порівняльна
характеристика

Потреби людини суб’єктивно переживаються нею як бажання, потяг або
прагнення. Сигналізуючи про виникнення потреб та про їхнє задоволення,
ці переживання регулюють діяльність людини, стимулюючи або послаблюючи
її. Наявність потреби та її безпосереднього, чуттєвого виразу (бажання,
потягу тощо) ще не є достатньою умовою для того, щоб діяльність щодо її
задоволення могла здійснитися. Для нього необхідний об’єкт, який,
відповідаючи потребі за змістом, став би збудником діяльності, надав би
їй конкретної спрямованості. Людині притаманні вищі форми відображення
дійсності, а тому об’єкти, які збуджують діяльність, можуть поставати у
формі ідеї чи морального ідеалу. Саме цей усвідомлюваний образ, який
збуджує діяльність, орієнтує її на задоволення певної потреби, називають
мотивом діяльності, що реалізується.

Мотиви діяльності людини можуть поставати в її свідомості як конкретні
чуттєві або розумові образи поряд з асоційованими з даними образами
уявленнями (наприклад, для мандрівника образ вогнища асоціюється з
теплом, світлом, відпочинком тощо). Мотив може збуджувати часткову,
конкретну дію і прямо збігатися з ціллю даного діяння (або конкретної
дії), з тим. що досягається в результаті виконання дії.

Мотиви поділяються на: ведучі і другорядні, усвідомлювані і
неусвідомлювані. Усвідомлювані мотиви, коли людина усвідомлює, що
спонукає її до дії (інтереси, переконання, прагнення)дають можливість
поставити перед собою мету. Неустановлювані мотиви—це установки і потяги
до виконання певної діяльності.

всі спонукання до діяльності складають мотивацію поведінки особистості.

Розуміння мотивів діяльності та уявлення про механізми їхнього утворення
мають дуже важливе значення і для особистості як суб’єкта діяльності. і
для наукового розуміння психологічного змісту даних процесів. Саме від
мотиву залежить, що (в психологічному розумінні) являє собою та чи інша
дія, який суб’єктивний сенс вона має для даної людини, як відтворює її
внутрішній світ, «картину її «Я». Мотиви діяльності людини відображають
найхарактерніші для неї способи реагування на ті чи інші елементи
довколишньої (зовнішньої) та прихованої (внутрішньої) сфери існування
людини. Рівень усвідомлення мотивів власної діяльності висвітлює
притаманний людині спосіб реагування на окремі явища: спонтанні дії,
скеровано організовані дії тощо. Стимулювання навчання – спонукання
учнів до активної навчальної діяльності. В укр. Школі ґрунтується на
виробленні правильних мотивів навчання. У дітей виховують усвідомлення
важливості й необхідності знань для життя в сучасному суспільстві. З
цією метою при вивченні кожного навчального предмета розкривається
історія науки і праці, виховується любов до праці. Ця робота ведеться
відповідно до вікових особливостей учнів, враховується, що на кожному
новому ступені навчання зростає їхня свідомість і здатність до
абстрактного мислення.

91. Мотивація до навчання: поняття, призначення, діагностика

Сукупність внутрішніх факторів, що зумовлюють поведінку і діяльність
людини і підтримують її на необхідному рівні, називається мотивацією.
Про наявність мотивації до якої-небудь діяльності свідчить прагнення до
її здійснення. Якщо учень постійно і систематично самостійно навчається,
кажуть, що в нього спостерігається мотивація до навчання. Більшість
складових мотивації особистості не є стійкими утвореннями і постійно
змінюються. Найстійкішими є мотиви, які можуть проявлятись однаково у
різних ситуаціях і обставинах. Наприклад, мотив матеріального
благополуччя може однаково визначати і прагнення людини до професійного
вдосконалення, і потяг до спілкування із багатими людьми. Інтереси,
смаки, бажання, наміри — можуть змінюватись під впливом різних обставин.
Наприклад, учень вирішував завдання із захопленням, доки не стикнувся із
досить складним, і далі втратив до роботи інтерес. На зміну мотивації
впливають такі фактори, як стан здоров’я, складність завдання, тиск з
боку керівника чи оточуючих, вимоги і т.д. Отже, певний мотив (або ж
сукупність мотивів) однозначно не визначають мотивацію учня. Необхідно
враховувати також внесок факторів конкретної ситуації та, за можливості,
послабляти негативні і підсилювати позитивні фактори. У мотивації
діяльності, як правило, присутні декілька мотивів, які утворюють
мотиваційний комплекс (ієрархію). Одні мотиви у цій системі мають
провідне значення і більшу збуджувальну силу (здійснюють більший вплив
на діяльність, частіше активізуються). Роль інших мотивів — нижча. Сила
дії того чи іншого мотиву залежить від конкретних обставин життя, впливу
інших людей, часових факторів іт.п. Тому ієрархія мотивів хоч і є
відносно стійкою, час від часу змінюється. Нижчі мотиви можуть набувати
більшої активізуючої сили і навпаки. Наприклад, не відчуваючи раніше
потреби у психологічних знаннях, студент все ж прийшов на декілька
занять з психології і раптово відкрив для себе цікавий і привабливий
світ цієї науки. Надалі студент починає регулярно відвідувати заняття,
читати основну і додаткову літературу з дисципліни і т.п. (пізнавальний
мотив набуває більшої актуальності). Провідними мотивами навчання у
сучасних умовах стають особисті мотиви: в інформації, професійному
становленні, саморозвитку, самореалізації іт.п. Але переорієнтація
педагогічної теорії і практики на нові мотиви трохи відстає, тому часто
викладачі спрямовують свої зусилля не на справжні (дійсні, реальні)
мотиви учнів, а на мотиви мнимі, ілюзорні, надумані. Таким чином,
запорукою успішного управління навчанням є з’ясування викладачами
(вчителями) дійсних мотивів навчання учнів і спирання на ці мотиви,
врахування і підсилення наявної мотивації.

92. Мотиваційний цикл у навчанні

У навчанні процес мотивації є безперервним, оскільки вивчення якогось
навчального матеріалу закладає основу для викладання нового матеріалу,
вивчення дисципліни — для викладання нової дисципліни. Тобто мотивація
не повинна завершуватись при проходженні чергового відтинку навчання, а
зберігатись і підсилюватись для подальшого навчання. Отже, процес
мотивації у навчанні має характер певного циклу, він повторюється на
кожному навчальному відтинку на вищому рівні. У схематичному вигляді
реалізацію мотиваційного циклу на певному етапі навчання можна
представити так:

Забезпечення викладачем кожного етапу мотиваційного циклу в навчанні
може здійснюватись за допомогою спеціальних прийомів і методів. Метод —
це спосіб викладацької роботи вчителя й організації
навчально-пізнавальної діяльності учня з вирішення різних дидактичних
завдань, спрямованих на оволодіння матеріалом, що вивчається, а прийом,
як правило, є складовою частиною або окремою стороною методу.

93. Види, методи та прийоми мотивування і стимулювання у навчанні

До таких відносяться методи формування пізнавальних інтересів і методи,
спрямовані на формування почуття боргу і відповідальності в навчанні .

Методи формування пізнавальних інтересів вимагають застосування таких
прийомів : створення емоційно-моральних ситуацій, ситуацій цікавості,
цікавих аналогій, подиву (унаслідок незвичайності приведеного факту,
парадоксальності досвіду і т.п. ); зіставлення наукових і життєвих
тлумачень, наприклад явищ природи. Найважливішим прийомом цих методів є
емоційна, яскрава, якоюсь мірою художня мова педагога, що захоплює
слухачів і стимулює їхню учбово-пізнавальну діяльність.

Коштовним методом стимулювання інтересу до навчання може бути метод
пізнавальної ділової гри. Для утворення гри важливі насамперед тим, що
можуть активізувати навчальний процес, а також служать засобом розвитку
теоретичного і практичного мислення, актуалізації знань.

До методів стимулювання і мотивації навчання відноситься метод створення
пізнавальної суперечки (навчальні дискусії, навчальні диспути). Його
призначення — створення підвищеного інтересу до теми. Включення того,
якого навчають, у ситуації наукової суперечки не тільки поглиблює , його
знання, але і викликає на цій основі особливий інтерес до навчання.

Як бачимо, пізнавальний інтерес до навчання виникає не сам по собі; він
залежить від тих потреб і мотивів, що спонукають людину до діяльності.

Мотиваційна сторона процесу навчання має три групи мотивів: зовнішні
(заохочення і покарання); соревновательные (не знаю как лучше перевести
на укр. яз., змагання) (успіх у порівнянні з кимсь або із самим собою);
внутрішні ( що розкриваються як поле для плідної діяльності). Внутрішні
мотиви забезпечують найбільш стійкий інтерес до навчання . Тому
правильне розуміння мотивації служить необхідною передумовою
продуктивної роботи викладача, що, використовуючи інноваційні методи і
підходи до навчання, активізує, цілеспрямовано розвиває і поглиблює
пізнавальний інтерес до досліджуваного предмета, утягуючи тих, яких
навчають, в експериментальну діяльність, застосовуючи форми і методи
активного навчання (проблемного й іншого видів).

У розвитку і поглибленні пізнавальних інтересів тих, яких навчають,
немаловажне місце займають методи і прийоми самостійної роботи
студентів. До них відносяться методи роботи з підручником, довідковою
літературою, виконання завдань по алгоритму , проведення досвідів,
аналізу тими, яких навчають, незнайомих для них ситуацій, генерування
суб’єктивно нової інформації, методика написання курсових і дипломних
робіт.

94. Активізація навчальної діяльності: поняття, призначення, методи і
прийоми

Забезпечення пізнавальної активності учня є однією із найважливіших
складових активізації навчальної діяльності. Це є однією з ключових
проблем педагогіки, тому що саме в розв’язанні цього питання „як у
фокусі, тісно переплітаються ті соціальні, психологічні і педагогічні
вимоги, котрі пред’являються до формування особистості”. Суспільство не
може повноцінно функціонувати в умовах наукового і соціального прогресу.
Актуальність проблеми пов’язана із розвитком демократії в державі, яка
вимагає компетентності людей, що залучаються до керівництва державою.
Пізнавальна активність особистості виступає також як засіб задоволення
її духовних потреб, інтересів, самовираження та самореалізації. У той же
час вона є важливою умовою удосконалення навчально-виховного процесу в
школі, тому що: а) стимулює розвиток самостійності, ініціативності,
відповідальності, силі волі; б) забезпечує сприятливий мікроклімат у
родині; спонукає вчителів до самоосвіти, пошуків шляхів досягнення
високих результатів навчання та ін.

Активізація пізнавальної діяльності передбачає застосування різних
методів, засобів, форм, напрямів навчання, що спонукають особистість до
виявлення активності. Основні з них: — формування позитивної мотивації
навчально-пізнавальної діяльності, пізнавальних інтересів, —
безпосереднє залучення кожного школяра до навчально-пізнавальної
діяльності, чому сприяє проблемне навчання, самостійна, творча робота
учнів, що дозволяє їм самореалізовуватися і самостверджуватися, —
організація навчального спілкування як на уроках, так і в поза
навчальній роботі, — створення сприятливого мікроклімату в стосунках з
учителями, членами контактного колективу, певного комфорту.

95. Зміст навчання та його основні функції

Процес навчання є формою пізнання об’єктивної дійсності, оволодіння
досвідом людства, взаємодією викладача й учня чи студента. Поняття
«навчальний процес» охоплює всі компоненти навчання: викладач, форми,
методи і засоби навчання, які він використовує; учень, який працює під
керівництвом учителя на уроці та самостійно вдома; забезпечення
навчального процесу наочністю й технічними засобами. Навчальний процес є
активною взаємодією між учителем і учнем, яка складається з двох
взаємопов’язаних процесів — викладання й учіння. Викладання —
діяльність викладача в процесі навчання, під час якої він ставить перед
учнями (студентами) пізнавальні завдання, повідомляє нові знання,
організує спостереження, лабораторні і практичні заняття, керує їх
самостійною роботою, перевіряє якість знань, умінь і навичок.
Результативність його залежить як від умінь і старань педагога, так і
від старань учня, студента щодо засвоєння знань, тобто від ефективності
учіння. Учіння — цілеспрямований процес засвоєння учнями (студентами)
знань, оволодіння вміннями і навичками. У широкому значенні учіння є
оволодінням суспільним досвідом з метою його використання в житті.
Вчитель може навчати безпосередньо або опосередковано (через систему
завдань). Основними функціями процесу навчання є освітня, розвивальна і
виховна. Освітня функція передбачає засвоєння учнями, студентами системи
наукових знань, формування вмінь і навичок. Знання — узагальнений досвід
людства про дійсність у вигляді фактів, правил, висновків,
закономірностей, ідей, теорій. Сформульовані вони у поняттях, судженнях,
умовиводах, теоремах, концепціях, теоріях. Розвивальна функція
виявляється у розвитку мислення учнів, студентів, формуванні волі,
емоційно-почуттєвої сфери, навчальних інтересів, мотивів і здібностей.
Виховна функція спрямована на формування наукового світогляду учнів,
студентів шляхом засвоєння системи наукових знань про природу,
суспільство і людину, виховання моральних, трудових, естетичних і
фізичних якостей особистості.

96. Структура змісту освіти та навчання

Структура учбового процесу складається з таких ланок:

Отримання інформації (40% учбового часу):

1. Постановка учбового завдання перед учнем

2. Викладання нових знань чи самостійна робота учнів по їх отриманню

Освоєння інформації (40% учбового часу):

1. Закріплення знань

2. Застосування знань, вмінь та навичок на практиці

Контроль інформації (5-10%)

Корекція процесу розбіжності з інформацією (10-15 %)

1. Перевірка їх засвоєння

97. Теорії змісту освіти і навчання

Форми навчання – це засоби організації навчального процесу:
індивідуальна (дітей навчали батьки, а поступово почали наймати приватн.
вчителів); індивідуально-групове – отримало розповсюдження в
середньовічн.школі; — класно-урочна (з 16ст); Белл-Ланкастерська с-ма –
Англія к 18-п.19.: навчання молодших школярів за допомогою старших; с-ма
Дальтон-план – поч 20ст. передбачала с-му, яка виключ. класи і
передбачає працю в лаборатор. по індивід.плану;
бригадно-лабораторн.метод: 20р. в СРСР; Мангеймська с-ма: концепція
диференціації навчання. В Германіі, поділ дітей на 4 гр.: 1. Основні
класи 50-60% — діти з середніми здібностями; 2. Класи для малоздібних д.
20-30%; 3. Допоміжні класи для розумовідсталих д. 2-2,5%. 4. Класи для
здібних, талановитих до 20%, з них 1,2%- висок Поділ дітей відбувався на
базі результатів психометричних досліджень і хар-к вчителів. Термін
навчання був різний: 1. – 8р, 2. – 3-4 роки, 3. – індивід., 4. – 6
років; план Трампа – американ.форма навч, якій 40% часу відводиться на
навч. в великих групах (100-150), 20% — в малих групах (10-15 осіб), 40%
— на самост.роботу; метод проекції: в експерименті в Чікаго. Замість
традиц. предметів вести проекти – своєрідні тематичні центри, які
поєднують працю і навчання і т.ч. стимулюють пізнавальну д-сть.

98. Джерела, фактори, принципи і критерії відбору змісту навчання

Зміст освіти — науково-обоснована система дидактично і методично
оформленого учбового матеріалу, для різних освітніх та кваліфікаційних
рівнів. Правильний вибір змісту навчальної діяльності визначає якість
освіти та її вплив на особистість. В процесі засвоєння змісту навчання
здійснюється всебічний розвиток розумових та фізичних сил, формується
активна життєва позиція, яка дозволяє майбутньому спеціалісту засвоїти
сукупність наук, техніки, мистецтва, культури життя в суспільстві. На
різних етапах розвитку суспільства зміст освіти змінюється під впливом
різних чинників. Він залежить від соціально – економічних умов, рівня
розвитку виробництва, науки, техніки та культури, розвитку в країні
освіти та педагогічної теорії, від тих цілей і актуальних завдань, які
ставить суспільство перед навчально – виховними закладами різного типу,
а також від перспективи розвитку самого суспільства. Таким чином, при
побудові змісту навчання необхідно передбачити всі основні види
діяльності, необхідні для розв’язання завдань, передбачених метою
навчання. При цьому на перший план виступають предметна і соціальна
компетентність майбутнього спеціаліста, його здібності, здатність до
здійснення Цілісноі професійної діяльності, комплекс якостей
особистості. Слід також зазначити, що навчальний матеріал не просто
«моделюе» професійну реальність, а й створюе предметні умови для
формування необхідних якостей особистості спеціаліста, для досягнення
цілей навчання та виховання. Отже, завдання полягае в тому, щоб у формах
організації спільноі діяльності суб’ектів пізнання розгорнути в
модельному вигляді зміст навчання, «зобразити» професійну д-сть в
максимально можливій повноті і тим самим адекватно засвоїти, а точніше,
присвоїти професійну д-сть. Знания при цьому засвоюються не заради
самого засвоення або успішного складання екзаменів, а мають цілком
визначену смислову функцію, що зумовлюе комплекс пізнавальних та
професійних мотивів студентів. В 1991 році У. стала незал. держ. Зміни в
соц.-екон. розвитку країни висунули нові вимоги і підходи до змісту
навчальної діяльності, які було відображено в Державній національній
програмі “Освіта” (Україна ХХІ ст.), а саме: розробка державних
стандартів і відповідних систем знань умінь та навичок, творчої
діяльності і інших якостей особистості на різних рівнях розвитку; вибір
структур навчально – виховного матеріалу на основі диференціації,
інтеграції, гуманітаризації; забезпечення альтернативних можливостей для
отримання освіти у відповідності до індивідуальних особливостей;
вивчення української мови в усіх навчально – виховних закладах:
оптимальне поєднання гуманітарних та точних дисциплін, теорії та
практики.

99. Інформаційно-методичне забезпечення навчального предмету

Сис-ма ІМЗ забезпеч. включає: Методичне забезпечення — відповідає на
питання «Як навчати», тобто це засоби передачи інф-ції. Методи навчання:
1) словесні, 2) наочні, 3) практичні. Знання — це узаг. досвід людей,
узаг. об’єктивний світ. Уміння (навички) — знання в дії. Навчання — це
набуття стійких навичок в використанні інф-ції для форм-ня поведінки та
прийняття рішень. Задача навчання — навчити учнів вступати в інф-ні
відносини з оточуючим сер-щем, реальним життям, еф-но керувати власним
процесом пізнання. Інформаційні матеріали — містять відомості про
дисциплини, які вивчаються, факти, судження, інші знання, які визн-ся
поняттям знання. Основні і додаткові. Основні інф. матеріали — це учбові
видання, які мають в собі систематичні відомості наукового чи
прикладного х-ру, які викладені в зручній для викл-ня і навчання формі.
Підручник — навч. видання, яке вміщує в себе систематичне викладання
навч. дисципліни чи її розділу, частини, яке співпадає з навч. програмою
та офіційно затверджено в якості даного видання (вузу). Навч. посібник —
навч. видання, яке доповнює підручник та офіційно затверджено в якості
даного видання. Практикум — навч. видання, яке містить в собі практичні
завдання і вправи, які допомагають засвоєнню пройденого матеріалу. Навч.
методичний посібник — навч. видання, яке вміщує матеріали по методиці
викладання навч. дисципліни (розділа, частини) чи по методиці виховання.
Навч. наочний посібник — навч. видання, яке вміщує матеріали в допомогу
вивчення, викладення чи виховання. Додаткові інф. матеріали — все, що
допомагає при підготовці до занять (посібники, які не мають нормативного
значення, та все те, що скорочує час на підготовку) Навч. документація —
реалізує допоміжні функції, організуючи певні дії того, хто навчається,
допомагає скороченню витрат часу на виконання операцій, які не є метою
навчання. Осн. — «Журнал учета успеваемости». Інформаційні матеріали
різних організацій. Журнали. Приписи — методичні матеріали, які по формі
та змісту відповідають на питання: як, коли і в який час. Це підказка як
діяти для досягнення мети. Вони вкл. в себе: інструкції, методичні
рекомендації та вказікви, плани і програми, графіки здачі іспитів,
розклад. Додаткові джерела інформації включають також: конспект курса чи
теми; пам ‘ятка — довідково-методичне видання, яке вміщує короткі і
важливі відомості, які необхідні для виконання завдання, копії статей,
вирізки з періодичної преси; статистичні замітки; виписки-цитати,
хронологічні записки; монографії; науково-популярна література;
роздатковий матеріал — додатковий матеріал, який дає додаткові
відомості: таблиці, малюнки, схеми, тексти, графіки. Навч. дисципліна —
педагогічна конструкція (категорія, об’єкт), яка створена для передачи
змісту освіти. Плани і програми дисципліни — вид приписів, які визн-ть
зміст, об’єм, логічну послід-ть мат-лу навч. предмету, в них знаходять
своє відображення конкретні мета і задачі. Програма є обов’яз-ю для
викладача, хоча в неї можуть вноситися зміни та доповнення. Пояснювальна
записка до програми — включає задачі вивчення даної дисц-ни, дає коротку
стр-ру програми, розкриває заг-метод. рекомендації по використанню
методів і форм навчання, здій-ня міжпредметних зв’язків, зв’язку теорії
та практики. Конспект лекцій — спец. вид інф-них учбових мат-лів, який
вміщує основні дані лекційної частини дисц-ни без зайвих подробиць і
другорядних деталей. Рекомендована літ-ра – що будуть викор-ти при
підготовці: з педагогіки, по психології, по комун.процесам навчання, по
дидактиці: а) проблеми навчання, б) розвиваюче навчання, в) мислення,
пізнавальн.інтерес, діалог, ситуації, г) практ навчання, д) педагогічна
імпровізація. Демонстраційний матеріал: 1) конспекти: філософи та
педагоги про особистість і виховання; прислів’я та приказки народів
світу; анекдоти, тости; мінісловар педагога. 2) програми кафедри
педагогіки та психології по навчанню студентів. 3) методичн.забезпечення
(к.р.), педагог. практика, випускна робота. Інформаційно-методичне
забезпечення – це система необхідних і достатніх умов навчання, що
гарантують задоволення потреб в інформаційних джерелах і приписах, тобто
в сукупності документації, в якій накоплені певні знання.

100. Процес навчання: структурні компоненти та основні етапи

Процес навчання – це спеціально організована пізнавальна діяльність, яка
моделюється (визначаються цілі, завдання, зміст, структура, методи,
форми) для прискореного опанування людиною основами соціального досвіду,
накопиченого людством.

Структура процесу засвоєння знань:

1. сприйняття — відображення у свідомості людини окремих властивостей
предметів і явищ, що діють у даний момент на органи почуттів;

2. розуміння (осмислення) — установлення зв’язків між предметами і
явищами, процесами, з’ясування їхньої будівлі , складу , призначення,
розкриття причин явищ або подій, тобто аналіз, синтез, порівняння і т.п.
;

3. узагальнення припускає виділення й об’єднання істотних рис предметів
і явищ дійсності, досліджуваних у даний період;

4. закріплення забезпечує міцне запам’ятовування, поглиблює і розширює
знання, розвиває учбово-пізнавальні уміння і навички;

5. застосування — уміння використовувати отримані знання на практиці в
навчальному процесі і житті .

Складеними елементами процесу навчання є наступні компоненти (по Ю. К.
Бабанскому): цільовий , стимулюючий-мотиваційний, змістовний,
операційно-діяльний, контрольно-регулювальний, оціночно-результативний.
Вони відбивають розвиток взаємодії педагогів і тих, яких навчають, у
навчальному процесі.

Цільовий компонент являє собою усвідомлення педагогами і прийняття цілей
і задач вивчення теми або навчального предмета в цілому.
Стимулюючий-мотиваційний компонент припускає здійснення педагогом
стимулювання в тих, яких навчають, інтересу до занять, розвиток мотивів
навчання і пізнавальної активної діяльності тих, яких навчають,.
Змістовний компонент визначається навчальним планом, державними
навчальними програмами і підручниками по даному предметі .
Операційно-діяльний компонент безпосередньо відбиває процесуальну
сутність навчання. Він реалізується за допомогою визначених методів,
засобів і форм організації викладання і навчання .
Контрольно-регулювальний компонент припускає здійснення контролю з боку
викладача за ходом рішення поставлених задач і самоконтролю тих, яких
навчають, за правильністю навчальних дій, результатів навчання .
Зворотний зв’язок протягом занять допомагає регулювати, коректувати
навчальний процес. Оціночно-результативний компонент припускає оцінку
знань тих, яких навчають,, самооцінку ними досягнутих у процесі навчання
результатів відповідно до поставлених задач , проектування нових задач,
заповнення пробілів у знаннях і уміннях.

Усі компоненти навчального процесу знаходяться в закономірному зв’язку й
у сукупності забезпечують кінцевий результат (відповідні знання, уміння,
навички).

101.Класифікації методів навчання.

Розвиток пізнавальних здібностей учнів, здобуття ними знань, умінь і
навичок, використання їх на практиці залежать від оптимального
застосування методів навчання, що зумовлено передусім цілями
(специфікою) змісту навчання, віковими особливостями учнів. Метод
навчання — це спосіб упорядкованої взаємодії вчителів та учнів, за
допомогою якого вирішуються проблеми освіти, виховання і розвитку в
процесі навчання. Методи навчання класифікують залежно від того, як за
їх допомогою вирішують дидактичні завдання. У дидактиці існують різні
підходи до класифікації методів навчання. Один із найпослідовніших і
найзручніших належить відомому досліднику в галузі дидактики Юрію
Бабанському, який виділяє методи організації та здійснення
навчально-пізнавальної діяльності; методи стимулювання і мотивації
навчально-пізнавальної діяльності; методи контролю і самоконтролю
навчально-пізнавальної діяльності. Методи організації та здійснення
навчально-пізнавальної діяльності. Вони охоплюють сукупність методів
навчання, спрямованих на передавання і засвоєння учнями, студентами
знань, формування умінь і навичок. До них належать словесні, наочні й
практичні методи навчання. 1. Словесні методи навчання об’єднують
пояснення, розповідь, інструктаж, лекцію, бесіду, роботу з підручником.
2. Наочні методи навчання охоплюють ілюстрування, демонстрування,
самостійне спостереження. 3. Практичні методи навчання охоплюють вправи,
лабораторні роботи, практичні роботи, дослідні роботи. Крім словесних,
наочних і практичних методів організації та здійснення
навчально-пізнавальної діяльності, вчителі використовують й інші групи
методів. За типом пізнавальної діяльності виокремлюють
пояснювально-ілюстративний, непродуктивний, проблемний,
частково-пошуковий, дослідницький методи навчання. З огляду на
особливості умовиводів методи організації та здійснення
навчально-пізнавальної діяльності поділяють на індуктивний, дедуктивний,
традуктивний. Індуктивний метод. При його використанні засвоєння знань
здійснюється у процесі переходу від одиничного до загального.
Дедуктивний метод. Передбачає перехід від загального до конкретного у
процесі засвоєння знань. Педагог спочатку повідомляє загальне положення,
формулу, закон, які ведуть до поступового вирішення конкретних завдань.
Традуктивний метод. Полягає в засвоєнні навчального матеріалу від
окремого до окремого через установлення подібностей чи відмінностей. За
домінуючою мислительною операцією виокремлюють аналіз, синтез,
порівняння, узагальнення, конкретизацію, виокремлення головного. Методи
стимулювання і мотивації навчально-пізнавальної діяльності. Спрямовані
вони на формування позитивних мотивів учіння, що стимулюють пізнавальну
активність і сприяють збагаченню учнів (студентів) навчальною
інформацією. Вони охоплюють методи формування пізнавальних інтересів і
методи стимулювання обов’язку й відповідальності в навчанні. 1. Методи
формування пізнавальних інтересів. Вони охоплюють методи навчальної
дискусії; забезпечення успіху в навчанні; пізнавальних ігор; створення
цікавих ситуацій; створення ситуації новизни навчального матеріалу;
використання життєвого досвіду учнів (студентів). 2. Методи стимулювання
обов’язку і відповідальності в навчанні. Передбачають пояснення
школярам, студентам суспільної та особистої значущості учіння; висування
вимог, дотримання яких означає виконання ними свого обов’язку;
заохочення до сумлінного виконання навчальних обов’язків; оперативний
контроль за виконанням вимог і, в разі потреби, — вказування на
недоліки, зауваження. Почуття відповідальності виховують, залучаючи
слабших учнів, студентів до наслідування прийомів роботи сильніших.
Можна також колективно проаналізувати складне завдання. При цьому
педагог повинен не лише висувати вимоги, а й перевіряти їх виконання.

102.Інформаційно-презентативні методи навчання.

Суть інформаційно-презентативного методу виявляється в таких характерних
для нього ознаках: 1)знання учням надаються у «готовому» вигляді;
2)вчитель організовує різними способами сприйняття цих знань; 3)учні
сприймають та осмислюють знання, закріплюють їх у своїй пам’яті. При
рецепції використовуються всі джерела інформації (слово, наочність),
логіка викладу може здійснюватися як індуктивним, так і дедуктивним
шляхом. Управління навчанням обмежується організацією сприйняття знань.
До інформаційно-презентативного методу навчання відносяться: усне
викладення знань, бесіда, диспут, драматизація, робота з книгою. Усний
виклад – монологічна форма навчальної роботи. Викладач повідомляє
інформацію, учень сприймає її, осмислює, запам’ятовує, а потім
репродукує засвоєне. Види усного викладу знань: розповідь вчителя,
пояснення, шкільна лекція. Бесіда – діалогічний метод навчання, за якого
вчитель із допомогою вдало поставлених питань спонукає учнів або
відтворювати раніше набуті знання, або робити самостійні
висновки-узагальнення на основі засвоєного фактичного матеріалу. Бесіди
поділяються на: вступна, повідомлювальна, бесіда-повторення, контрольна.
Диспут – публічна суперечка на наукову чи суспільно важливу тему. Цей
метод базується на обміні думками між учнями та вчителем

103.Алгоритмічно-дійові методи навчання.

Метод навчання – система послідовних усвідомлених дій суб’єктів
навчання, спрямованих на досягнення разультату, відповідного меті
навчання. Алгоритмічно-дійові методи навчання використовуються для
безпосереднього пізнання дійсності, поглиблення знань, формування вмінь
та навичок. До групи алгоритмічно-дійових методів навчання належать:
Вправи — це метод навчання, що полягає у повторенні певних дій, під час
яких учні виробляють уміння й навички застосування вже набутих знань.
Лабораторний метод базується на проведенні експерементів, які дозволяють
вивчити певні явища – причини існування, процес перебігу наслідки.
Практичні роботи розраховані на застосуванні знань у ситуаціях,
наближених до життєвих.

104.Самостійно-пошукові методи навчання.

Методи творчого пошуку альтернативних варіантів, які умовно поділяють на
три групи: методи індивідуального творчого пошуку (аналогії, інверсії,
ідеалізації); методи колективного творчого пошуку (“мозковий штурм”,
конференція ідей, метод колективного блокноту); методи активізації
творчого пошуку (метод контрольних запитань, метод фокальних об’єктів,
метод морфологічного аналізу). 1)Метод аналогії передбачає використання
схожого відомого рішення, «підказаного», наприклад, технічною,
економічною або художньою літературою, яке виникло як результат
спостереження за явищами природи тощо. Метод інверсії — специфічний
метод, що передбачає такі підходи до пошуку варіантів: перевернути
звичайне рішення «догори ногами»; вивернути на виворот; поміняти
місцями тощо. Метод ідеалізації базується на пошуку альтернативи шляхом
ініціювання уявлення про ідеальне вирішення проблеми, яке може
наштовхнути на нові варіанти дій. 2)Метод «мозкового штурму» зводиться
до творчої співпраці певної групи спеціалістів заради вирішення проблеми
шляхом, наприклад, проведення дискусії. Метод “Конференція ідей”.
Відрізняється від методу «мозкового штурму» тим, що допускає
доброзичливу критику у формі реплік або коментарів. Метод “Колективного
блокноту” поєднує індивідуальне незалежне висування ідей (записаних у
блокнот) з колективною її оцінкою. 3)Метод контрольних запитань. Його
сутність полягає у стимулюванні пошуку ідей за допомогою універсальних
запитань. Метод фокальних об’єктів полягає у перенесенні ознак випадково
вибраних об’єктів на об’єкт, що удосконалюється. Метод морфологічного
аналізу грунтується на застосуванні комбінаторики, тобто на системному
дослідженні всіх теоретично можливих варіантів, які випливають із
закономірностей побудови (морфології) об’єкта, що аналізується.

105.Поняття та функції контролю навчання.

Важливим складником навчально-виховного процесу є контроль за
навчально-пізнавальною діяльністю учнів чи студентів. Контроль
складається з таких компонентів: перевірка, яка спрямована на виявлення
рівня знань, умінь та навичок; оцінювання, що полягає у вимірюванні
рівня знань, умінь і навичок; облік, що передбачає фіксацію результатів
у вигляді оцінок у журналі. До найголовніших функцій контролю належать:
освітня (навчальна). Перевірка є корисною для всього учнівського класу
чи студентської групи. Слухаючи відповідь товариша, учні, студенти
звіряють із нею свої знання, ставлять запитання, доповнюють її, що
сприяє поглибленню і систематизації їх знань; діагностична. У процесі
контролю виявляють успіхи та недоліки в знаннях, уміннях та навичках
учнів (студентів), встановлюють причини і шляхи їх усунення, визначають
заходи, спрямовані на поліпшення успішності; стимулююча. Схвалення
успіхів сприяє розвитку в молодої людини мотивів до навчання;
оцінювальна. Об’єктивна оцінка знань, умінь і навичок сприяє кращому
навчанню; розвиваюча. У процесі перевірки розвивається логічне мислення
учнів, студентів, зокрема вміння аналізувати і синтезувати, порівнювати
й узагальнювати, абстрагуватися і конкретизувати, класифікувати та
систематизувати, а також мовлення, пам’ять, уява, увага; управлінська.
На основі контролю визначають стан успішності, що дає змогу запобігти
неуспішності або подолати її. виховна. Полягає в очікуванні перевірки,
спонукає учня, студента регулярно готуватися до занять.

106.Етапи, види, форми, методи контролю навчання.

Етапи контролю навчання: Стандартизація цілей навчальних, визначальних
моделей, норм оцінювання обов‘язкове є прогнозування майбутньої
діяльності, хоча б на найближчі 2 роки; Вимірювання фактичного стану
результатів роботи; Порівняння стандарту і фактичного стану; Оцінювання.
Передбачає інтерпретацію результатів; Відмітка. Формалізація навчання, в
балах відповідної шкали (5 – ти чи 100 — бальна); Корекція в процесі
навчання. Види контролю. За місцем у навчальному процесі розрізняють
попередній, поточний, періодичний (тематичний), підсумковий контроль.
Попередній контроль. Здійснюють його переважно з діагностичною метою
перед вивченням нової теми або на початку року, семестру для з’ясування
загального рівня підготовки учнів (студентів) з предмета, щоб намітити
організацію їх навчально-пізнавальної діяльності. Поточний контроль.
Використовують його у повсякденній навчальній роботі. Він полягає в
систематичному спостереженні педагога за діяльністю учнів (студентів) на
навчальних заняттях. Періодичний (тематичний) контроль. Він передбачає
виявлення й оцінку знань та умінь учнів (студентів), засвоєних за кілька
попередніх занять, з метою визначення, наскільки успішно вони володіють
системою знань, чи відповідають ці знання вимогам програми. Підсумковий
контроль. Має на меті перевірку рівня засвоєння знань і вмінь учнів
(студентів) за триваліший період навчання — семестр, рік, на час
завершення курсу навчання. Він спрямований на виявлення системи і
структури знань учнів (студентів). Основні форми підсумкового контролю
— заліки та іспити. Головне — контроль повинен допомогти молодій людині
пізнати себе, повірити у свої можливості, реалізувати свої знання,
уміння і навички, а не притлумлювати її пізнавальну і відтворювальну
можливість. Методи контролю: 1. Спостереження за навчальною роботою
учнів. Ураховуються увага, старанність, участь у доповненні, характер
запитань учителю, систематичність виконання домашніх завдань тощо. 2.
Усне опитування. Може бути індивідуальним і фронтальним. За фронтального
опитування учні відповідають з місця, доповнюють один одного. 3.
Письмовий контроль: диктант, перекази, твори, відповіді на запитання,
розв’язання задач, виконання вправ, графічних робіт (таблиць, схем,
графіків), написання рефератів, доповідей тощо. 4. Комбіноване
опитування (ущільнене), за якого вчитель одночасно запрошує для
відповіді кількох учнів, один із яких відповідає усно, один-два
готуються до відповіді біля дошки (робота за картками, складання плану
відповіді), троє-четверо працюють за картками на місцях. 5. Тестовий
контроль. 6. Програмований контроль, під час якого використовуються
перфокарти, сигнальні картки, посібники з друкованою основою,
машини-контролери. 7. Практичний контроль, за якого виявляються вміння,
навички і знання учнів під час практичної діяльності (проведення
дослідів, експериментів; робота на верстатах, проведення ділових ігор
тощо). 8. Самоконтроль. Його значення полягає в тому, що він може
стимулювати навчання, формувати критичність та автономність думки. 9.
Іспити — спеціальні засоби здійснення підсумкової перевірки та
оцінювання знань учнів; спосіб суспільного та державного контролю за
роботою учнів, учителів, школи в цілому.

107.Оцінювання, оцінка і відмітка у навчанні.

&

gdp¬

&

&

F

gdp¬

gdI{1/4

$

gdI{1/4

gdI{1/4

????????????????????????¬

?????????1/4

·P? ?r??»??vAaAeueAEAeEHEuInIocssOOOOAOOc»»?O?»O»?

gdI{1/4

gdI{1/4

h?

CJ aJ ph# h?

aJ ph) h?

h?

/////eeessOeeeeeeeeCCCss

gd_/ae

gd– i

gd_/ae

h\

h\

h\

h\

h\

# h\

h\

h\

h\

$a$gd_/ae

gd_/ae

h?

h\

h?

h\

h?

h\

j h?

h\

h\

h\

h\

h\

& h\

h\

h

h

h

h

gd

gd

gd

h

h

h

h

h

h

h?

B

j

p

?

?

I

O

i

oeUeeUeeUeeUeeUeeUeeUeeUeeUeeUeeI?????†?????????{????? h?

?CJ aJ # h?

aJ ph# h?

aJ ph) h?

h?

aaaaaUIAAAAA¶¶¶????

gda

?

u

u

&

F

h?

ha

ha

ha

ha

h?

h?

ha

ha

ha

ha

ha

ha

# h?

aJ ph) h?

h?

^

ooooooaooOeEOe1/2Oe±±YOe

gd?d?

gd,WN

h?

^

h?

h?

h?

Ue

O

ph!O

h?

ph# h?

h{

h{

¦

¦

h?

h?

h?

h?

j h?

ho~1CJ aJ h?

????E

F

h?

ph8обре» виставляють студентам, які виявили повне знання
навчально-програмного матеріалу, успішно виконують передбачені програмою
завдання, засвоїли рекомендовану програмою основну літературу. Оцінки
«відмінно» заслуговує студент, який виявив всебічні, системні і глибокі
знання з навчально-програмного матеріалу, правильно виконує завдання,
передбачені програмою, ознайомлений з основною і додатковою літературою,
що рекомендована програмою. Недоліками такої системи оцінювання знань
студентів є суб’єктивізм, слабка диференційованість шкали,
невідповідність шкільній системі, до якої звикли студенти як колишні
школярі. Одним з ефективних шляхів подолання цього у вищій школі є
використання модульно-рейтингової системи навчання. У зарубіжних
країнах, а останнім часом і в Україні, для перевірки й оцінювання знань
учнів використовують різноманітні тести. Вони можуть входити до
комплекту навчально-дидактичних матеріалів з певної навчальної
дисципліни й видаватися разом із підручником. Усну перевірку багато
педагогів вважають лише допоміжнім засобом контролю сумлінності учня в
процесі навчання і оцінки за неї майже ніколи не виставляють.

108.Види та форми оцінок у навчанні. Система ECTS.

З метою об’єктивного оцінювання рівня навчальних досягнень учнів у школі
впроваджено 12-бальну шкалу. Вона побудована за принципом урахування
особистих досягнень учнів. Відповідно до неї виділяють чотири рівні
навчальних досягнень. I рівень (1—3 бали) — початковий. Відповідь учня
при відтворенні навчального матеріалу елементарна, фрагментарна,
свідчить про початкові уявлення про предмет вивчення. II рівень (4—6
балів) — середній. Учень відтворює основний навчальний матеріал, здатний
виконувати завдання за зразком, має елементарні вміння. III рівень (7—9
балів) — достатній. Учень знає істотні ознаки явищ, закономірностей, а
також самостійно засвоює знання в стандартних ситуаціях. При цьому він
демонструє здатність до аналізу, абстрагування, узагальнення тощо,
робить висновки, виправляє допущені помилки. Відповідь учня повна,
правильна, логічна, обґрунтована, хоча йому бракує власних суджень.
Учень може самостійно здійснювати основні види навчальної діяльності. IV
рівень (10—12 балів) — високий. Знання учня є глибокими, міцними,
узагальненими, системними. Учень уміє застосовувати знання творчо, його
навчальна діяльність має дослідницький характер. Він самостійно оцінює
різноманітні життєві ситуації, явища, факти, виявляє і відстоює особисту
позицію. У вищих навчальних закладах збереглася чотирибальна система
оцінювання знань, умінь і навичок, що має чотири оцінки:
«незадовільно», «задовільно», «добре», «відмінно». Оцінка
«незадовільно» виставляється студентові, який виявив прогалини у знаннях
основного навчально-програмного матеріалу, припустився принципових
помилок у виконанні передбачених програмою завдань. Такі студенти
неспроможні продовжити навчання чи приступити до професійної діяльності
після закінчення вузу без додаткових занять із відповідної дисципліни.
Оцінки «задовільно» заслуговує студент, що виявив знання основного
навчального матеріалу в обсязі, необхідному для подальшого навчання і
майбутньої роботи за професією, який справляється з виконанням завдань
та ознайомлений з основною літературою, рекомендованою програмою, її
виставляють студентам, що припустилися огріхів у відповіді на іспиті та
при виконанні екзаменаційних завдань, але продемонстрували спроможність
виправити помилки. Оцінку «добре» виставляють студентам, які виявили
повне знання навчально-програмного матеріалу, успішно виконують
передбачені програмою завдання, засвоїли рекомендовану програмою основну
літературу. Оцінки «відмінно» заслуговує студент, який виявив всебічні,
системні і глибокі знання з навчально-програмного матеріалу, правильно
виконує завдання, передбачені програмою, ознайомлений з основною і
додатковою літературою, що рекомендована програмою Недоліками такої
системи оцінювання знань студентів є суб’єктивізм, слабка
диференційованість шкали, невідповідність шкільній системі, до якої
звикли студенти як колишні школярі. Одним з ефективних шляхів подолання
цього у вищій школі є використання модульно-рейтингової системи
навчання. Системи оцінювання знань у різних країнах різні. Наприклад, у
Німеччині найвища оцінка — «1», найнижча • — «6». Кожній оцінці
відповідає певна кількість балів з урахуванням так званої тенденції
оцінки. Так, бали 15, 14, 13 відповідають відмінній оцінці «1»; 12, 11,
10 — «2»; 9, 8, 7 — «З»; 6, 5, 4 — «4»; 3, 2, 1 — «5»; про цілковиту
відсутність знань з предмета сигналізує 0 балів, що означає оцінку «6».
Під час атестації учнів оцінки виставляють лише в балах.

109.Дидактичний тест: етапи розробки, структура, критерії якості.

Сьогодні під дидактичним (педагогічним) тестом ми розуміємо систему
завдань специфічної форми, певного змісту, що дозволяє якісно оцінити
структуру і виміряти рівень знань, вмінь і навичок. Дидактичні тести
розробляються з метою формування навичок щодо найбільш ефективного
контролю якості засвоєння матеріалу. Останні можуть бути короткими
(10—20 завдань), середніми і довгими (до 300 завдань і більше).
Оптимальна кількість завдань — 40—60. Складання тестів передбачає такі
етапи: Структурування навчального матеріалу. Вибір оптимальної форми
тестових завдань. Розробка тестових завдань. Обробка результатів
тестування. Визначення якості тесту. Стандартизація та удосконалення
тестів. Таким чином, при побудові змісту навчання необхідно передбачити
всі основні види діяльності, необхідні для розв’язання завдань,
передбачених метою навчання. При цьому на перший план виступають
предметна і соціальна компетентність майбутнього спеціаліста, його
здібності, здатність до здійснення Цілісної професійної діяльності,
комплекс якостей особистості. Слід також зазначити, що навчальний
матеріал не просто «моделює» професійну реальність, а й створює
предметні умови для формування необхідних якостей особистості
спеціаліста, для досягнення цілей навчання та виховання. Отже, завдання
полягає в тому, щоб у формах організації спільної діяльності суб’єктів
пізнання розгорнути в модельному вигляді зміст навчання, «зобразити»
професійну д-сть в максимально можливій повноті і тим самим адекватно
засвоїти, а точніше, присвоїти професійну д-сть. Знання при цьому
засвоюються не заради самого засвоєння або успішного складання
екзаменів, а мають цілком визначену смислову функцію, що зумовлює
комплекс пізнавальних та професійних мотивів студентів.

110.Види дидактичних тестових завдань.

Для опрацювання дидактичного тексту рекомендуються такі
навчально-тренувальні завдання: конспектування — короткий виклад,
короткий запис змісту прочитаного. Конспектування ведеться від першої
(від себе) чи від третьої особи. Конспектування від першої особи краще
розвиває самостійність мислення; складання плану тексту. План може бути
простий і складний. Для складання плану необхідно після прочитання
тексту розбити його на частини й дати заголовок кожній частині;
тезування — короткий виклад основних думок прочитаного; цитування —
дослівний уривок з тексту. Обов’язково указуються вихідні дані (автор,
назва праці, місце видання, видавництво, рік видання, сторінка);
анотування — короткий згорнутий виклад змісту прочитаного зі збереженням
суттєвого змісту; резензування — написання короткого відзиву з
вираженням свого ставлення до прочитаного; складання довідки —
відомостей про щось, отриманих після пошуків. Довідки бувають
статистичні, біографічні, термінологічні, географічні і т. д.; складання
формально-логічної моделі — словесно-схематичного зображення
прочитаного; складання тематичного тезауруса — упорядкованого комплексу
базових понять розділу, теми; складання матриці ідей — порівняльних
характеристик однорідних предметів, явищ у працях різних авторів. Для
кращого засвоєння до дидактичного тексту можуть також надаватись
контрольні запитання. Існує декілька форм тестових завдань: закрита
форма; завдання на відповідність; завдання на правильну послідовність;
відкрита форма. Завдання закритої форми — це така форма тестового
завдання, коли дається декілька готових відповідей, що мають
правдоподібний зміст, але тільки одна (або обмежена кількість) з них є
правильною. Відповідей може бути 2—5 і більше. Завдання закритої форми
будуються у вигляді стверджувального речення. Завдання в тесті повинні
мати наскрізну нумерацію. Відповіді в завданнях закритого типу також
мають цифрову нумерацію Завдання на відповідність. Приклад інструкції:
«Встановіть відповідність між правими і лівими елементами завдання, а
відповідь запишіть у вигляді правильної комбінації цифр і букв».
Завдання на правильну послідовність. За допомогою цих завдань можна
перевірити порядок дій, розв’язання задач, послідовність історичних
подій, знання законів науки і визначень. Приклад інструкції: «Дайте
визначення поняттю «…», використовуючи подані нижче слова та
словосполучення…» Завдання відкритої форми — це ті, відповіді до яких
не даються. При складанні дидактичного тесту слід обов’язково
враховувати, що існують певні вимоги до його зовнішнього оформлення.
Текст з переліком тестових питань повинен мати завершений вигляд. Тому
кожен тест має такі структурні компоненти: 1- назву; 2- звертання до
учнів; 3- настановлення; 4- педагогічне доручення (інструкцію); 5-
власне завдання, вправи, запитання; 6- на окремих аркушах — правильні
відповіді, що залишаються в учителя або методиста. Форми тестового
завдання слід обирати у відповідності до того, які структурні елементи
лекції слід контролювати, які вміння та навички мають бути
проконтрольованими. Остаточний вибір за тим, хто розробляє тестові
завдання.

111.План та програма навчального предмету.

Зміст освіти визначають такі нормативні документи, як навчальний план,
навчальна програма, підручник і навчальний посібник. Навчальний план.
Він є головним для навчального закладу документом, який визначає зміст і
структуру навчального процесу. Навчальний план -документ про склад
навчальних предметів, які вивчають у певному закладі освіти, їх
розподіл, тижневу й річну кількість годин, що відводяться на кожний
навчальний предмет, і про структуру навчального року. Навчальний план
має відповідати таким вимогам: спрямованість на всебічний розвиток
особистості учня; забезпечення виховання підростаючого покоління;
орієнтація на досягнення вітчизняної і зарубіжної науки, здобутки
національної культури і національні традиції; урахування рівня розвитку
учнів, їхніх навчальних можливостей, потреб та інтересів. Базовий
навчальний план загальноосвітніх навчальних закладів визначає структуру
та зміст середньої освіти через інваріантну і варіативну складові, які
встановлюють погодинне та змістове співвідношення між освітніми
галузями. Він регулює також гранично допустиме навчальне навантаження
учнів і загальну кількість навчальних годин. Інваріантна складова змісту
загальної середньої освіти формується на державному рівні, вона єдина
для всіх закладів загальної середньої освіти, визначається через освітні
галузі базового навчального плану. Варіативну складову формує
загальноосвітній навчальний заклад з урахуванням особливостей регіону та
індивідуальних освітніх запитів учнів. На основі Базового навчального
плану Міністерство освіти і науки України затверджує типові навчальні
плани для загальноосвітніх навчальних закладів незалежно від
підпорядкування, типів і форм власності. У навчальних планах усіх типів
закладів освіти, в яких враховано вітчизняний, зарубіжний досвід і
результати наукових експериментів в Україні, нині виділено два
компоненти: державний і шкільний. Державний компонент забезпечує
необхідний для кожного учня обсяг і рівень знань, умінь і навичок. Він
охоплює мовно-літературну освіту (рідна, державна й іноземна мови та
літератури), математику, основи інформатики, суспільні предмети
(історія, правознавство), географію, природничі дисципліни (фізика,
хімія, біологія), естетичні предмети, трудове навчання, фізичну культуру
і допризовну підготовку юнаків. Шкільний компонент охоплює
вибірково-обов’язкові предмети, індивідуальні та групові заняття, курси
за вибором, профільне навчання, факультативи. Він повинен враховувати
регіональні особливості й умови, в яких працює школа, зокрема мову
національностей у місцях їх компактного проживання відповідно до Закону
України «Про освіту». На основі типових навчальних планів
загальноосвітні навчальні заклади складають робочі плани на поточний
навчальний рік, в яких відображаються особливості організації
навчально-виховного процесу. Зміст освіти у вищих навчальних закладах
визначається освітньо-професійною програмою підготовки майбутніх
фахівців, структурно-логічною схемою їх підготовки, навчальними
програмами дисциплін, іншими нормативними актами органів державного
управління освіти та вищого навчального закладу і відображається у
відповідних підручниках, навчальних посібниках, методичних матеріалах.
Освітньо-професійна програма підготовки — це перелік нормативних і
вибіркових навчальних дисциплін із зазначенням обсягу годин, відведених
для їх вивчення, форм підсумкового контролю, виконання професійних
функцій, нормативна частина змісту освіти і тести. Навчальна програма.
Зміст навчального предмета, передбаченого навчальним планом,
визначається його навчальною програмою. Навчальна програма — документ,
що визначає зміст і обсяг знань з кожного навчального предмета, уміння і
навички, яких необхідно набути, зміст розділів і тем з розподілом їх за
роками навчання. Кожна навчальна програма починається з пояснювальної
записки, в якій викладено мету і завдання певного курсу, особливості
його побудови і методичні вказівки. Після неї подається власне програма,
в якій вказано теми і кількість годин, відведених на їх вивчення у
кожному класі. Коротко охарактеризовано також зміст теми. Навчальні
програми повинні мати високий науковий рівень, генералізувати навчальний
матеріал на основі фундаментальних положень сучасної науки, групувати
його навколо провідних ідей і наукових теорій, не містити надто
ускладненого та другорядного матеріалу, забезпечувати міжпредметні та
внутріпредметні зв’язки, реалізувати ідею взаємозв’язку науки, практики
і виробництва, формувати вміння і навички учнів із кожного навчального
предмета, а також втілювати виховний потенціал.

112.Планування навчального заняття.

Планування заняття з теми зумовлюється орієнтовними навчальними цілями.
Саме навчальні цілі заняття з певної теми є вирішальними при плануванні
заняття. Зміст навчання, форма та методи добираються відповідно до
поставлених цілей. Приступаючи до планування та підготовки заняття,
вчитель має скласти робочий план, який є своєрідним відображенням
уявлення педагога про майбутній урок. Такий план ескізно представляє
бачення вчителем основних етапів роботи, які в процесі розробки
наповнюються змістом. Часовий розподіл означає, що заняття має певні
часові обмеження, які необхідно враховувати, щоб здійснити поставлені
навчальні цілі. Залежно від поставлених дидактичних цілей ті чи інші
структурні компоненти можуть домінувати на занятті, тобто їм буде
відводитись більше часу. Розгорнутий план заняття з теми повинен мати
такі обов’язкові структурні компоненти: 1. Дата проведення заняття,
номер заняття за тематичним планом, клас, в якому проводиться заняття.
2. Тема, цілі та завдання заняття. 3. Структура заняття з розкриттям
послідовності його етапів та приблизного розподілу часу на ці етапи. 4.
Зміст навчального матеріалу. 5. Методи та прийоми роботи вчителя й учнів
у кожній навчальній ситуації. 6. Перелік навчального обладнання, учбових
та наочних посібників та місце їх застосування на занятті. 7. При
необхідності — плани розв’язування задач, вправ. Однак план — не єдиний
спосіб проектування майбутнього заняття. Існує ще декілька способів,
кожен з яких обирається у відповідності з уподобаннями та досвідом
педагога, типом навчального заняття, змістом теми: Конспект — скорочений
виклад основного матеріалу (визначення найважливіших понять, цифри і
факти, формулювання висновків, яскраві вирази, порівняння і метафори).
Такий спосіб зручний при великій кількості різноманітного матеріалу, що
важко запам’ятати. Скорочений план + конспект. Викладач робить свій
виклад за детальним конспектом, а короткий план, чітко написаний чи
надрукований (бажано на одній сторінці), знаходиться весь час перед
очима. Картки. Іноді конспект заміняється картками, розташованими у
певному порядку відповідно до орієнтовного плану. Картки дозволяють в
майбутньому змінювати структуру повідомлень. Тези — стислий узагальнений
виклад основних положень повідомлення. Використовуються при усних
повідомленнях. Сценарій заняття — найповніша форма проекту заняття, де
розписана діяльність викладача і учнів на кожному етапі заняття. Він
дозволяє в деталях продумати весь хід заняття, послідовність висвітлення
питань, використання необхідних фактів і цифр, художніх уявлень, наочних
посібників і т. п.

113.Історичні форми організації навчання.

ДЕЯКІ ІСТОРИЧНІ ФОРМИ ОРГАНІЗАЦІЇ НАВЧАННЯ:

Класно-урочна система навчання. Виникла у XVII ст. на основі робіт Я.
Штурма та Я.А.Коменського. Основні характеристики: постійний склад
учнів, однакових за віком і рівнем підготовки, постійне місце проведення
занять у відповідності до розкладу, навчальний рік має фіксований
початок і кінець, конкретний зміст навчання по роках навчання.
Белл-ланкастерська форма навчання. Вчитель організовує навчання в
молодших класах за допомогою залучення до викладацької роботи учнів
старших класів, яким він надавав інструктаж. Дальтон-план Запропоновано
американським педагогом Е. Паркгерст у 1909 р. у м. Дальтон. Замість
класів використовувались лабораторії, оснащені усім необхідним для
навчання, в яких учні можуть використовувати все для навчання. При
виникненні труднощів діти можуть звертатися по допомогу до вчителя.
Маннґеймська система Теорія диференційованого навчання була втілена
доктором Зіккінгером у м. Маннґейм. Діти були розділені на 4 групи у
відповідності до психометричних показників: 1) діти з середніми
здібностями (50—60 % від усіх дітей), 2) малоздібні діти, які не можуть
закінчити школу (20—39 %), 3) розумово відсталі діти (2,5 %), 4)
високообдаровані діти (1,2 %) та обдаровані діти (20—25 %). Термін
навчання тривав 4—8 років в залежності від групи.

План Трампа Застосовується в американських школах. Була запропонована та
апробована Д. Ллойдом Трампом. За цією системою 40 % навчального часу
відводиться на роботу у великих групах по 100—150 чоловік та 20 % часу —
у малих групах по 10—15 чоловік, ще 40 % часу — на самостійну роботу.
Метод проектів. Розроблено В. Кілпатріком. Учні в процесі навчання
розробляють певний проект, залежно від напряму якого визначалися методи,
зміст та форма роботи учнів. Розробка проектів дозволяла поєднувати
роботу та навчання.

114.Класно-урочна форма навчання.

Класно-урочна система навчання. Виникла у XVII ст. на основі робіт Я.
Штурма та Я. А. Коменського. Основні характеристики: постійний склад
учнів, однакових за віком і рівнем підготовки, постійне місце проведення
занять у відповідності до розкладу, навчальний рік має фіксований
початок і кінець, конкретний зміст навчання по роках навчання

115.Сучасні технології навчання.

Одним зі стратегічних завдань реформування освіти в Україні є формування
освіченої, творчої особистості, становлення її фізичного і морального
здоров’я. Це вимагає розроблення і наукового обґрунтування змісту і
методики організації навчально-виховного процесу. Тому сучасна
педагогічна наука і практика зосередили увагу на пошуку таких технологій
навчання, які б забезпечували всебічний розвиток особистості школяра,
сприяли його самовираженню. Наслідком таких пошуків є нові технології
навчання. Особистісно орієнтоване навчання зосереджене на особистості
дитини, розвитку її самобутності, самоцінності. Мета його полягає в
сприянні становленню індивідуальності, культурної ідентифікації дитини,
її соціалізації, життєвому самовизначенню. Застосування особистісно
орієнтованої технології спонукає учня бути активним співрозмовником,
суб’єктом навчально-виховної діяльності та продуктивної праці.
Технологія групової навчальної діяльності школярів. Групова організація
навчання забезпечує можливості для співпраці, налагодження
міжособистісних стосунків, спільного пізнання навколишнього світу.
Реалізується вона в малих групах учнів, об’єднаних загальною навчальною
метою, і ґрунтується на опосередкованому керівництві вчителем і
співпраці його з учнями. Під час групової навчальної діяльності учні
виконують значно більший обсяг роботи, ніж за використання інших
технологій. Підвищується результативність засвоєння ними знань і
формування вмінь, розвиваються вміння співпрацювати, мотивація до
навчання, пізнавальні навички (планування, рефлексія, самоконтроль,
взаємоконтроль). Технологія розвивального навчання. Основою цієї
технології є ідея про розвиток дитини як суб’єкта особистої діяльності.
Тому головна мета навчання полягає у забезпеченні розвитку пізнавальних
можливостей школяра. Для ефективного здійснення розвивального навчання
учитель повинен подолати межі навчальної програми, дати учневі змогу
займатися тими видами діяльності, що викликають у нього найбільший
інтерес, самостійно визначити інтенсивність та обсяг своєї діяльності.
Він може допомагати учневі сформулювати завдання, оволодіти необхідними
методами і навичками його виконання, на початку роботи з класом
проаналізувати рівень засвоєння учнями предмета, визначити типи завдань
для різних груп учнів. Технологія формування творчої особистості.
Використання технології формування творчої особистості дає змогу кожному
учневі працювати самостійно, опановувати узагальнені прийоми розумової
діяльності, розвивати свої творчі здібності. Організувати цю технологію
може тільки вчитель, який постійно перебуває у творчому пошуку,
впроваджує нові методики навчання, розробляє нестандартні прийоми
активізації пізнавальної діяльності учнів. Технологія навчання як
дослідження. Суть технології навчання як дослідження полягає в
забезпеченні освітньої підготовки, виховання учнів, цілеспрямованого
формування їхніх особистісних якостей в умовах здійснення систематичних
навчальних досліджень, її метою є набуття учнями досвіду дослідницької
роботи, розвиток їхніх інтелектуальних здібностей, творчого потенціалу,
формування активної, компетентної, творчої особистості.
Модульно-рейтингова система навчання. Модуль-но-рейтингове навчання
полягає у послідовному засвоєнні навчального матеріалу певними
цілісними, логічно впорядкованими і обґрунтованими частинами (модулями),
результати якого є підставою для визначення місця (рейтингу) учня,
студента серед однокласників, одногрупників. Нові інформаційні
технології (HIT) навчання. Останнім часом у навчальних закладах набули
поширення технології навчально-виховного процесу, які ґрунтуються на
використанні новітніх електронних засобів, насамперед ЕОМ. Мета HIT
полягає у підготовці учнів до повноцінної діяльності в умовах
інформаційного суспільства. Комп’ютер як засіб навчання. Чільне місце
серед сучасних засобів нових інформаційних технологій навчання належить
комп’ютеру (ЕОМ). Перелік професій, пов’язаних із використанням
комп’ютера, дедалі ширшає. Тому вміти працювати з ним повинен кожний.
Жодна освітня технологія не може розглядатися як універсальна.
Організація навчального процесу в сучасних умовах вимагає поєднання
різних технологій, творчого підходу до використання кожної з них, а
також створення нових навчальних технологій.

116.Умови навчальної діяльності.

Процес навчання не може здійснитись, якщо не створені умови, що
забезпечують його ефективне здійснення. Умови навчання — сумарна
характеристика фізичного і психологічного середовища, в якому
відбувається навчальна діяльність. Серед умов навчання можна виділити
зовнішні і внутрішні. Зовнішні умови навчання включають різноманітні
особливості середовища: матеріально-технічне забезпечення навчання,
соціальне оточення, вплив викладача та навчальної інформації, яку він
пропонує, розмір стипендії чи плати за навчання, громадське навантаження
та багато іншого. Внутрішні умови навчання включають природні схильності
і потяги того, хто навчається, рівень розвитку його пізнавальних
здібностей, а також всю сукупність психічних проявів людини, які
виникають під впливом зовнішніх факторів. Важливим завданням викладача є
забезпечення взаємозв’язку зовнішніх і внутрішніх умов навчання.
Зовнішні умови не повинні суперечити внутрішнім, а бути побудованими з
урахуванням потреб учнів. Водночас зовнішні умови мають сприяти
утворенню необхідних внутрішніх умов навчання: формуванню готовності
учнів до навчання, належного ставлення до навчання і пізнавальних
здібностей. Умови навчання також поділяють на організаційні, матеріальні
і психологічні. До організаційних умов включають часові межі і режим
навчання, організаційну структуру навчального процесу, його просторову
організацію (розташування учасників у просторі навчальної аудиторії і т.
д. Організаційні умови визначаються не тільки вимогами самого процесу
навчання (навчальний план, розклад), але й загальногігієнічними
вимогами, фізіологічними особливостями і потребами тих, хто навчається
(зміна різноманітних видів діяльності, режим харчування, періоди
найбільшої працездатності, неприпустимість перенавантаження студентів і
т. д.). Матеріальні умови пов’язані із забезпеченням навчального процесу
засобами навчання: технічна забезпеченість навчального процесу,
наявність наочних засобів, наочно-методичних матеріалів викладача,
посібників і розробок для організації самостійної роботи тих, хто
навчається, тощо. Психологічні умови пов’язані з комунікативним
забезпеченням навчального процесу і визначаються здатністю викладача
управляти спілкуванням, а також організовувати комунікативну взаємодію і
стосунки в групі, що забезпечують сприятливий психологічний клімат у
процесі навчання.

117.Особливості навчання і виховання учнів молодшого шкільного віку.

Молодший шкільний вік (6-10 років). В шестирічному віці дитину чекає
перша велика зміна в житті. Перехід у шкільний вік пов’язаний з рішучими
змінами в його діяльності, спілкуванні, відносинах з іншими людьми.
Провідною діяльністю стає навчання, змінюється уклад життя, появляються
нові обов’язки, новими стають і відносини дитини з оточуючими. Увага
молодших школярів недостатньо стійка, обмежена за обсягом. Тому весь
процес навчання та виховання дитини початкової школи підкоряється
вихованню культури уваги. Шкільне життя вимагає від дитини постійних
вправ у довільній увазі, вольових зусиль для зосередження. Довільна
увага розвивається разом з іншими функціями, насамперед з мотивацією
навчання, почуттям відповідальності за успіх навчальної діяльності.
Пам’ять у молодшому шкільному віці має переважно наглядно-образний
характер. Безпомилково запам’ятовується матеріал цікавий, конкретний,
яскравий. Однак учні початкової школи не вміють розпоряджатися своєю
пам’яттю та підкорити її задачам навчання. Немалих зусиль обходиться
вчителям вироблення вмінь самоконтролю при заучуванні, навиків
самоперевірки, знань раціональної організації навчального труда.

118.Навчання і виховання у середніх класах школи.

Середній шкільний вік (від 10-11 до 15 років) — перехідний від дитинства
до юності. Він співпадає з навчанням у школі другого ступеня (V — IX
класи) і характеризується загальним підйомом життєдіяльності та глибокою
перебудовою усього організму. Сприйняття підлітка більш цілеспрямоване,
планомірно та організовано, ніж сприйняття молодшого школяра. Іноді воно
відрізняється твердістю та глибиною, а іноді вражає своєю поверховістю.
Невміння зв’язати сприйняття оточуючого життя з учбовим матеріалом —
характерна особливість учнів середнього шкільного віку. Характерна риса
уваги учнів середнього шкільного віку — його специфічна вибірковість:
цікаві уроки або нецікаві справи дуже приваблюють підлітків, і вони
можуть довго зосереджуватися на одному матеріалі або явищі. Але легка
збудливість, інтерес до незвичайного, яскравого часто стає причиною
переключення уваги. В підлітковому віці відбуваються суттєві зрушення в
розумовій діяльності. Мислення стає більш систематизованим, послідовним,
зрілим. Покращується здатність до абстрактного мислення, змінюється
співвідношення між конкретно-образним мисленням та абстрактним на
користь останньої. Мислення підлітка набуває нової риси — критичності.
Підліток не полягається сліпо на авторитет вчителя та підручника, він
намагається мати свою думку, схильний до суперечок та заперечень.
Середній шкільний вік найбільш сприятливий для розвитку творчого
мислення. Щоб не упустити можливості сенситивного періоду, треба
постійно пропонувати учням вирішувати проблемні завдання, порівнювати,
виділяти головне, знаходити спільні та відмінні риси,
причинно-наслідкові залежності. Виховна робота зі школярами середнього
віку — важливіша та найскладніша із теперішніх завдань. Педагогам треба
глибоко осмислювати особливості розвитку та поведінки сучасного
підлітка, вміння поставити себе на його місце в складні та суперечливі
умови реального життя. Учень середнього шкільного віку здатен зрозуміти
аргументацію, впевнитися в її обґрунтованості, погодитися з розумними
доводами.

119.Навчання і виховання старшокласників.

Старший шкільний вік (15-18 років). Юнацький вік — це період вироблення
світогляду, переконань, характеру та життєвого самовизначення. Юнацтво —
час самоствердження, бурхливого росту самосвідомості, активного
осмислення майбутнього, час пошуку, надій, сподівань. У старшокласників
звично яскраво виражено вибіркове відношення до навчальних предметів.
Потреба в значущих для життєвого успіху знань — одна із найхарактерніших
рис теперішнього старшокласника. Це визначає розвиток і функціонування
психічних процесів. Сприйняття характеризується цілеспрямованістю, увага
— довільністю та стійкістю, пам’ять — логічним характером. Мислення
старшокласників відрізняється більш високим рівнем узагальнення та
абстрагування, поступово набуває теоретичну та критичну направленість.
Юнацтво — це період розквіту всієї розумової діяльності. Старшокласники
намагаються проникнути в суть явищ природи та суспільного життя,
пояснити їх взаємозв’язки та взаємозалежності. Майже завжди це
супроводжує прагненням створити власну точку зору, дати свою оцінку
подіям, що відбуваються. Своя точка зору не завжди співпадає із
загальноприйнятою, це висновок, здобутий власною працею, напругою думки.
Самостійність мислення в цьому віці набуває визначного характеру та край
необхідна для самоствердження особистості. Дорослі, вчителі часто
безапеляційно заперечують наївні, односторонні, далеко ще не зрілі
висновки, створюючи своєю безтактністю передумови для конфліктів та
непорозумінь. Бурхливі соціальні події, що сталися за останні декілька
років в світі і в нашій країні, перетворення, власною логікою спонукають
молодь самостійно робити вибір, особисто орієнтуватися й займати
незалежні позиції. Саме життя виробляє у більшості сучасних юнаків та
дівчат таку психологію, яка багато в чому відрізняється від психології
юнаків, що жили декілька десятків років тому. Це й більш відкритий,
навіть сміливий погляд на світ, включаючи постановку й вирішення
багатьох проблем морально-етичного характеру, і самостійність — хоч і не
завжди правильність суджень, і включення в обговорення таких
соціально-політичних, економічних і релігійних проблем, які зовсім ще
недавно вважалися не характерними для юнацтва, непедагогічними,
ідеологічно невиправданими (наприклад, питання релігії, бізнесу, сексу,
поведінка вчителів та батьків, їх критика тощо).

120.Особливості навчання і виховання студентів.

Учбова діяльність складається з визначених дій, що залежать від того,
яку функцію виконує людина, що навчається в педагогічній ситуації. Це
можуть бути наступні функції: пасивне сприйняття і освоєння інформації,
що підноситься ззовні; активний, самостійний пошук інформації;
організований ззовні направлений пошук і виконання інформації. У першому
разі студента розглядають як об’єкт формуючих впливів педагога. Тоді в
основі навчання лежить викладання йому готової інформації, готових знань
і умінь на основі методів повідомлення, показ і вимоги до певних вимог
студента. У другому випадку студент розглядається як суб’єкт, що
формується під впливом власних інтересів і цілей. У третьому випадку
педагог організує зовнішні джерела поведінки так, що вони формують
необхідні інтереси студента, а вже на основі цих інтересів студент
здійснює активний відбір і використання необхідної інформації.

121.Андрагогіка: особливості і принципи навчання дорослих.

Андрагогіка – сфера педагогіки, в якій розглядаються теоретичні та
практичні проблеми навчання дорослих з урахуванням їх особливостей
(сформовані риси особистості, наявність життєвого досвіду, культурних,
освітніх та професійних запитів, переважає самонавчання та самовиховання
тощо) у системі безперервного навчання.

Особливості навчання дорослих:

1.У дорослих має місце переорієнтація від принципу акумулювання знань
(предметне навчання) до підвищення рівня компетентності (проблемне
навчання) завдяки здатності до ефективних дій під час вирішення
конкретних життєвих ситуацій.

2. У ході навчання часто виникає конфлікт між необхідністю дорослих у
підвищенні кваліфікації та їхньою упередженістю до сприйняття нового («Я
вже все це знаю»). Тому виконання професійних завдань дадуть змогу
виявити недостатність знань дорослого учня та необхідність формування
нових знань, умінь та навичок.

3. Наявність яскравих прикладів з реального життя тих, хто навчається
підвищує мотивацію людини до навчання, створює необхідні психологічні
передумови до підвищення кваліфікації.

4. Використання різних прийомів стимулювання дорослих через їхню
самооцінку (оцінку себе, своєї діяльності, свого становища в групі,
свого ставлення до інших тощо) та спільне формування цілей навчання.

5. Вибір тем для навчання має орієнтуватися на конкретні завдання.

6. Багате джерело особистих знань і досвіду дорослих має
використовуватися в процесі навчання різними способами: через аналіз
конкретних проблем. ситуацій, виявлення можливостей застосування
отриманих знань до різних сфер діяльності, а не тільки до ситуацій, як
розглядаються на заняттях або є аналогічними їм.

Принципи андрагогіки:

1.Отримання користі від знань.

2. Відповідальність за власне навчання.

3. Джерело індивідуалізації навчання – досвід дорослих.

4. Усвідомлення того, що навчання змінить життя на краще.

5. Підвищення кваліфікації не за рахунок вироблення нових умінь, а їх
реалізації у дії.

122.Фактори ефективного управління навчанням.

1. Взаємодія суб’єктів:

— актуалізація потреб та мотивів здобуття освіти;

— посилення ролі студента: індивідуальний та диференційований підходи;

— розвиток творчих задатків студента;

— використання принципів навчання дорослих учнів;

— «гнучкий» зворотний зв’язок;

— застосування комп’ютерних технологій навчання.

2. Зміст:

— інформаційна насиченість і вдосконалення змісту навчання відповідно до
заданих рівнів професійної компетентності та рольової перспективи
майбутніх фахівців;

— модульне навчання;

— міждисциплінарне навчання;

— використання інтрамереж.

3. Організаційні форми:

— навчання з відривом і без відриву від роботи;

— дистанційна освіта;

— «відкрита» освіта;

— тренінг-програми;

— інтенсивні розвивальні технології вивчення окремих програм і
предметів;

— зростання частки самостійної роботи студентів.

4. Дидактичні процеси:

— методи, засоби і прийоми активізації навчально-пізнавальної діяльності
студентів;

— дидактичні матеріали;

— засоби навчання.

123.Реформи освіти в Україні: стан і перспективи. Болонський процес.

Подальший розвиток і вдосконалення системи освіти в Україні мають
забезпечити високу якість навчання і виховання школярів, належну
теоретичну і практичну підготовку фахівців з вищою освітою, створити
умови для навчання громадян протягом усього життя. Взявши орієнтир на
входження в освітній простір Європи, Україна чітко окреслила напрями
модернізації освітньої діяльності в контексті європейських вимог, працює
над приєднанням до Болонського процесу. Одним з ключових завдань
Болонського процесу є реорганізація освітніх систем Європейських країн,
що покликано сприяти підвищенню мобільності учасників освітнього процесу
з метою їх подальшого навчання чи працевлаштування. Іншими важливими
цілями даної програми є посилення конкурентоспроможності європейської
системи науки і вищої освіти у світовому вимірі та зростання її ролі у
суспільних перетвореннях. Для досягнення цієї мети було запропоновано
прийняти зручні та зрозумілі градації дипломів, ступенів і кваліфікацій;
увести в своїй основі двоступеневу структуру вищої освіти; увести
взаємовизнаний на європейському просторі вчений ступінь доктора
філософії; використати єдину систему кредитних одиниць — систему ЕСТS.

1. Надлишкова кількість навчальних напрямів (близько 80)і спеціальностей
(близько 600). Кращі світові системи вищої освіти мають у 5 разів менше.

2. Недостатнє визнання у суспільстві рівня «бакалавр»

як кваліфікаційного рівня, його незатребуваність

вітчизняною економікою. Як правило, прийом до вузу ми здійснюємо не на
бакалаврат, а на спеціальність.

Загрозлива у масовому вимірі тенденція до погіршення якості вищої
освіти, що наростає з часом.

Збільшення розриву зв’язків між освітянами і працедавцями, між сферою
освіти і ринком праці.

5. Невиправдана плутанина у розумінні рівнів

спеціаліста і магістра. З одного боку, має місце

близькість програм підготовки спеціаліста і магістра,

їхня еквівалентність за освітньо-кваліфікаційним

статусом, а з іншого — вони акредитуються за різними

рівнями, відповідно за Ш і IV.

Наша система наукових ступенів складна у порівнянні з
загальноєвропейською, що ускладнює мобільність викладачів і науковців в
Європі.

Неадекватно до потреб суспільства і ринку праці кількість технікумів і
коледжів, що у 4 рази більша, ніж ВНЗ Ш та IV рівнів акредитації разом
узятих.

Відійшла в минуле колись добре організована для централізованої
економіки система підвищення кваліфікації та перепідготовки. Нової
системи, що задовольняла б потреби ринкової економіки, в Україні не
створено. Важливий загальноєвропейський принцип «освіта через усе життя»
поки що в умовах нашої держави не може бути в повній мірі реалізований.

124.Типи освітніх установ та їх характеристика.

Система освіти України охоплює дошкільні, шкільні, позашкільні,
професійно-технічні, вищі заклади освіти, наукові, науково-методичні,
методичні установи, науково-виробничі підприємства, державні та місцеві
органи управління освітою, а також самоврядування в галузі освіти.
Система освіти — сукупність навчально-виховних закладів, які
систематично і послідовно виховують, навчають і готують до життя
підростаючі покоління відповідно до завдань суспільства. Згідно із
Законом України «Про освіту» структура освіти в нашій державі має такі
ланки: дошкільна освіта, загальна середня освіта, позашкільна освіта,
професійно-технічна освіта, вища освіта, післядипломна освіта,
самоосвіта громадян, аспірантура, докторантура. Дошкільна освіта.
Дошкільними закладами освіти є дитячі ясла, дитячі садки, дитячі
ясла-садки, сімейні, прогулянкові, дошкільні та комбінованого типу
комплекси (для дітей, які потребують коригування фізичного і психічного
розвитку) з короткотривалим, денним, цілодобовим перебуванням дітей, а
також дитячі садки інтернатного типу, дитячі будинки та ін. Загальна
середня освіта. Загальна середня освіта є цілеспрямованим процесом
оволодіння систематизованими знаннями про природу, людину, суспільство
культуру та виробництво засобами пізнавальної і практичної діяльності.
загальну освіту здобувають у таких навчальних закладах: середня
загальноосвітня школа — загальноосвітній навчальний заклад І—III
ступенів (І ступінь — початкова школа, II ступінь — основна школа, III
ступінь — старша школа з профільним спрямуванням навчання);
спеціалізована школа (школа-інтернат) — загальноосвітній навчальний
заклад І—III ступенів з поглибленим вивченням окремих предметів та
курсів; гімназія — загальноосвітній навчальний заклад II—III ступенів з
поглибленим вивченням окремих предметів відповідно до профілю; ліцей —
загальноосвітній навчальний заклад III ступеня з профільним навчанням і
допрофесійною підготовкою; колегіум — загальноосвітній навчальний заклад
III ступеня філологічно-філософського та (або) культурно-естетичного
профілю; загальноосвітня школа-інтернат (школа-інтернат) —
загальноосвітній заклад із частковим або повним утриманням за рахунок
держави дітей, які потребують соціальної допомоги; спеціальна
загальноосвітня школа (школа-інтернат)- загальноосвітній навчальний
заклад для дітей, які потребують корекції фізичного та (або) розумового
розвитку; загальноосвітня санаторна школа (школа-інтернат) —
загальноосвітній навчальний заклад І—III ступенів із відповідним
профілем для дітей, які потребують тривалого лікування; вечірня (змінна)
школа — загальноосвітній навчальний заклад II—III ступенів для тих, хто
не має змоги відвідувати школу з денною формою навчання. До інших
навчальних закладів системи загальної середньої освіти відносять:
позашкільний навчально-виховний заклад — навчальний заклад для виховання
дітей та задоволення їх потреб у додатковій освіті за інтересами
(науковими, технічними, художньо-естетичними, спортивними тощо);
міжшкільний навчально-виробничий комбінат — навчальний заклад для учнів
загальноосвітніх навчальних закладів, що дає профорієнтаційну,
допрофесійну підготовку; професійно-технічний навчальний заклад —
навчальний заклад, у якому здобувають професійно-технічну і повну
загальну середню освіту. Термін навчання для здобуття повної загальної
середньої освіти становить у загальноосвітніх навчальних закладах: I
ступеня — 4 роки; II ступеня — 5 років; III ступеня — 3 роки.
Професійно-технічна освіта. Професійно-технічна освіта дає змогу
громадянам здобути професії відповідно до їх покликання, інтересів,
здібностей, а також підвищити професійну кваліфікацію. Вона здійснюється
на основі базової загальної середньої освіти з наданням можливості
отримати повну загальну середню освіту. Здобувають професійно-технічну
освіту в професійно-технічних училищах, професійно-художніх училищах,
професійних училищах соціальної реабілітації, училищах-агрофірмах,
училищах-заводах, вищих професійних училищах, навчально-виробничих
центрах, центрах підготовки і перепідготовки робітничих кадрів,
навчально-курсових комбінатах, інших типах закладів, що надають
робітничу професію. Професійно-технічні навчальні заклади можуть мати
стаціонар, вечірнє відділення, створювати і входити в різні комплекси,
об’єднання. Вища освіта. Вища освіта забезпечує фундаментальну наукову,
професійну та практичну підготовку відповідно до покликань, інтересів і
здібностей громадян, перепідготовку та підвищення їх кваліфікації.
Здійснюється вона на базі повної загальної середньої освіти. До вищих
навчальних закладів належать інститути, консерваторії, академії,
університети та ін. Вищі навчальні заклади готують фахівців за двома
освітньо-кваліфікаційними рівнями: бакалавр, магістр. Післядипломна
освіта. Післядипломна освіта (спеціалізація, стажування, клінічна
ординатура, підвищення кваліфікації та перепідготовка кадрів) дає змогу
набути нову кваліфікацію, нову спеціальність та професію на основі
наявної з використанням досвіду практичної діяльності, а також поглибити
професійні знання. Післядипломну освіту дають такі заклади: академії,
інститути (центри) підвищення кваліфікації, перепідготовки,
вдосконалення, навчально-курсові комбінати; підрозділи вищих закладів
освіти (філіали, факультети, відділення та ін.); професійно-технічні
заклади освіти; відповідні підрозділи в організаціях та на
підприємствах. Самоосвіта громадян. Для самоосвіти громадян державні
органи, підприємства, установи, організації, об’єднання громадян, окремі
громадяни створюють відкриті та народні університети, лекторії,
бібліотеки, центри, клуби, навчальні теле-, радіопрограми тощо.
Аспірантура. Аспірантура в Україні є основною формою підготовки
науково-педагогічних і наукових кадрів. Існує стаціонар (три роки
навчання) із забезпеченням аспірантів державною стипендією і заочна
аспірантура (чотири роки навчання). До аспірантури приймають осіб, які
виявили здатність до науково-дослідної чи науково-педагогічної
діяльності, мають закінчену вищу освіту, стаж практичної роботи по
закінченні вищого навчального закладу не менше двох років (за обраною
спеціальністю) і склали вступні іспити. Докторантура. Це найвищий щабель
у системі підготовки наукових і науково-педагогічних кадрів, невід’ємна
ланка системи безперервної освіти. Діє при вищих навчальних закладах,
наукових установах. До докторантури з відривом від виробництва приймають
осіб у віці до сорока років, які мають науковий ступінь кандидата наук і
досягли значних успіхів у обраній галузі. Термін підготовки в
докторантурі — три роки. Він зараховується до стажу
науково-педагогічної роботи. Докторантам виплачують державну стипендію.
Для надання допомоги докторантам у проведенні дисертаційних досліджень
за місцем їхньої підготовки призначають наукових консультантів.

125.Вища освіта в Україні: рівні акредитації, освітньо-кваліфікаційні
рівні

Встановлюються такі рівні акредитації вищих навчальних закладів:
Навчальні заклади I рівня акредитації (технікуми, училища й інші
прирівняні до них) готують молодших фахівців на базі середнього
утворення і на основі базового утворення гарантують одержання середнього
утворення і присвоєння кваліфікації молодшого фахівця. Вищі навчальні
заклади II рівня акредитації (коледжі й інші прирівняні до них за
результатами акредитації) готують фахівців на основі повного середнього
утворення з присвоєнням кваліфікації молодшого фахівця, бакалавра. Вищі
навчальні заклади III-IV рівнів акредитації готують фахівців на основі
повного середнього утворення з присвоєнням кваліфікації бакалавра,
фахівця, магістра; на основі вищого утворення — із присудженням наукових
ступенів кандидата і доктори наук у встановленому порядку.
Освітньо-кваліфікаційні рівні вищої освіти:1. Молодший спеціаліст —
освітньо-кваліфікаційний рівень вищої освіти особи, яка на основі
повної загальної середньої освіти здобула неповну вищу освіту,
спеціальні уміння та знання, достатні для здійснення виробничих функцій
певного рівня професійної діяльності, що передбачені для первинних посад
у певному виді екон. д-ті. 2. Бакалавр — освітньо-кваліфікаційний рівень
вищої освіти особи, яка на основі повної загальної середньої освіти
здобула базову вищу освіту, фундаментальні і спеціальні уміння та знання
щодо узагальненого об’єкта праці (діяльності), достатні для виконання
завдань та обов’язків (робіт) певного рівня професійної діяльності, що
передбачені для первинних посад у певному виді екон. д-ті. 3. Спеціаліст
— освітньо-кваліфікаційний рівень вищої освіти особи, яка на основі
освітньо-кваліфікаційного рівня бакалавра здобула повну вищу освіту,
спеціальні уміння та знання, достатні для виконання завдань та
обов’язків (робіт) певного рівня професійної діяльності, що передбачені
для первинних посад у певному виді екон. д-ті. 4. Магістр —
освітньо-кваліфікаційний рівень вищої освіти особи, яка на основі
освітньо-кваліфікаційного рівня бакалавра здобула повну вищу освіту,
спеціальні уміння та знання, достатні для виконання професійних завдань
та обов’язків (робіт) інноваційного характеру певного рівня професійної
діяльності, що передбачені для первинних посад у певному виді
економічної діяльності.

126.Сутність поняття “спілкування”. Функції та рівні спілкування.

Спілкування –психологічний контакт між людьми, який виявляється в обміні
інформації, виконанні сукупних дій, емоційному впливі один на одного,
наявності відчуття спільності.

Складові процесу спілкування:

• комунікативна сторона (передача, обмін інформацією між її

учасниками);

• інтерактивна сторона (взаємодія, взаємовплив в процесі спілкування);

• перцептивна (сприйняття і розуміння один одного в процесі
спілкування). Спілкування — це відносини, як мінімум, двох індивідів,
взаємне інформування кожного з яких припускає налагодження спільної
діяльності. Особливу роль для кожного учасника спілкування відіграє
значущість інформації за умови, що її не просто прийняли, а й зрозуміли,
осмислили. По-друге, обмін такою інформацією обов’язково припускає
психологічний вплив на партнера.

Функції:

1.Інформативно-комунікативна функція спілкування охоплює

все, що має відношення до передачі та прийому інформації

людиною. Йдеться не лише про готову інформацію, а також про інформацію,
яка створюється.

2.Регулятивно-комунікативна функція спілкування забезпечує не лише
пізнання, а й регуляцію поведінки суб’єктів спілкування. З цією функцією
пов’язані і способи впливу людей одне на одного: переконання,
навіювання, наслідування тощо.

3. Афективно-комунікативна функція спілкування відноситься до емоційної
сфери особистості, визначає її ставлення до явищ навколишнього світу.

Рівні:

1. Ритуальний, чи соціально-рольовий, рівень. Метою спілкування —
виконання очікуваної від людини ролі, демонстрація знань соціальних норм
і правил поведінки. Спілкування при цьому носить анонімний характер,
незалежно від того, відбувається воно між незнайомими, знайомими чи
близькими людьми. Основним принципом спілкування — демонстрація
приналежності до певної соц групи.

2. Діловий чи маніпулятивний рівень. Мета – організація спільної
діяльності, пошук засобів підвищення ефективності взаємодії. Спілкування
є ніби психологічно відстороненим – домінує Я – Ви контакт. Основний
принцип спілкування – принцип раціональності (доцільності ситуації).

3.Інтимно-особисткний рівень. Мета — задоволення потреби у розумінні,
співчутті, співпереживанні. Характерна психологічна близькість, емпатія,
довіра – домінує Я –Ти контакт. Принцип емпатії.

127.Сутність поняття “професійне спілкування викладача”.

Педагогічне спілк. визначається в психології як взаємодія суб’єктів
педагогічного процесу, здійснювана знаковими засобами і спрямована на
значимі зміни властивостей, станів, поведінки й інднвідуально-значенєвих
утворень партнерів. Педагогічне спілк, є основною формою здійснення
педагогічного процесу. Його продуктивність визначається, насамперед,
цілями і цінностями спілк., що повинні бути прийняті всіма суб’єктами
педагогічного процесу як імператив їхньої індивідуальної поведінки.

Ціль педагогічного спілк. полягає як у передачі суспільного і
професійного досвіду (знань, умінь, навичок) від педагога учням, так і в
обміні особистісними характеристиками, пов’язаними з досліджуваними
об’єктами і життям у цілому. У спілкуванні відбувається становлення
(тобто виникнення нових властивостей і якостей) індивідуальності як
учнів, так і педагогів.

Повноцінне педагогічне спілк, є також поліфункціональннм. Воно
забезпечує обмін інформацією і співпереживання, пізнання особистості і
самоутвердження, продуктивну організацію взаємодії. Обмін інформацією і
ставленнями реалізує комунікативний бік спілк,, пізнання особистості і
самоутвердження — перцептивний, а організація взаємодії— інтерактивний.
Орієнтація на поліфункціоиальність спілк. дає змогу викладачу
організувати взаємодію на занятті і поза ним як цілісний процес: не
обмежуватися плануванням лише інформаційної функції, а створювати умови
для обміну ставленнями, переживаннями; допомагати кожному студентові,
учню самоутвердитися в колективі, забезпечуючи співробітництво і
співтворчість в групі, у класі. Спілк. педагога з тими, що навчаються, с
специфічним тому, що за статусом вони виступають з різних позицій:
учитель організовує взаємодію, а учень сприймає її і включається в неї.
Треба допомогти учневі стати активним співучасником педагогічного
процесу, забезпечити умови для реалізації його потенційних можливостей,
тобто забезпечити суб’єктний характер педагогічних стосунків, що
особливо актуально в сучасних умовах навчання.

128.Сутність поняття “спілкування”. Роль спілкування у життєдіяльності
людини”.

Спілкування – процес встановлення між людьми контактів, що породжені
потребою в сумісній діяльності та вкл. в себе обмін інформацією
(комунікацію), виробітку єдиної стратегії взаємодії (фнтеракцію),
сприйняття і розуміння один одним (емпатія). Спілкування як комунікація
передбачає обмін інформацією між людьми, що здійснюється за допомогою
знаків (слів, жестів, ієрогліфів), які співвідносяться з речами, явищами
дійсності. Спілкування(С) — міжособистісна і міжгрупова взаємодія,
основу якої становить пізнання одне одного і обмін певними результатами
психіч.дія-ти, а саме інф-ю, думками, почуттями, оцінками. Інакше, С-
взаємодія 2 або більше людей, яка спрямована на узгодження та об”єднання
зусиль з метою налагодження взаємин та досягнення загального результату.
Без С неможливе людське сус-во. С — є потреба людини як соц., розумної
істоти, носія свідомості. Таким чином, С -потреба людини, необхідне для
взаємодії з людьми, необхідне для самоствердження в сусп-ві, для
впорядкування своїх думок, відносин. С властиве всім живим істотам, але
на рівні людини воно приймає найбільш досконалі форми, стає усвідомленим
та опосередкованим мовою. С. дає можливість людям в процесі своєї
діяльності уникати непорозумінь, досягати швидше мети своєї діяльності,
активно розвиватися.

129.Етапи процесу спілкування у навчальній діяльності.

Необхідність визначення стадіальності спілкування зумовила дослідження в
цій області. У вченні театрального педагога про сценічне спілкування
визначені стадії цього процесу: орієнтування в умовах, що оточують,
вибір об’єкта, підхід до об’єкта, привернення на себе його уваги,
“зондування ” душі об’єкта, передача своїх бачень, зворотній зв’язок.
Спираючись на дані положення можна вирізнити основні стадії
педагогічного спілкування. Перша стадія – орієнтування в умовах
спілкування. На цій стадії проходить складний процес пристосування
загального стилю спілкування до сьогоднішніх умов (лекції, уроку), що
базується на важливих моментах: усвідомлення педагогом свого особистого
стилю спілкування з учнями; відновлення в комунікативній пам”яті
попередніх особливостей спіл-ня з даною аудиторією; уточнення стилю
спілкування в нових комун-х умовах д-ті. Якщо ж педагог вперше
зустрічається з даною ауд=ю, то реалізація даної стадії спіл-ня
зумовлюється також покомунік-ю атмосферою, яка складається на основі
початкової інформації про учнів і учнів про педагога. Іншими словами,
стадія буде визначатись як орієнтування в ситуації спілкування, що
включає три аспекти: 1.-орієнтування в просторових умовах, в обставинах,
що піддаються зоровому та кинетичному сприйманню; 2.- орієн-ня в часових
умовах (наявність чи відсутність дефіциту часу); 3.- оріен-ня в
соціальній ситуації, тобто в актуальних соціальних взаємовідносинах, між
тими, хто спілкується. Друга стадія – привернення до себе уваги об”єкта
спілкування. Третя стадія – “зондування душі” об”єкта. Цю стадію треба
розглядати як своєрідний пошуковий етап, на якому відбувається
коригування раніше придуманих прийомів спілкування. Ця стадія має
своєрідний предстартовий характер, бо на ній педагог уточнює свої
уявлення про ситуацію спілкування, про рівень готовності до нього
аудиторії. Четверта стадія – передача свої “бачень ” об”єкту за
допомогою променевипускання. Це явище полягає у вмінні педагога
використовувати міміку, мікроміміку, голос інтонаційну виразність
мовлення, системи “пристосувань” з метою примусити об”єкт не тільки
почути, але й побачити те, про що йде мова. У педагогічному спілкування
цей етап буде розглядатися як етап вербального спілкування педагога із
аудиторією. П”ята стадія – зворотній зв”язок, який здійснюється в двох
основних напрямках – змістовному і емоційному. Першочергова роль
емоційного ефекту звор-го зв”язку, що сприймається через емоційний
настрій аудиторії і виражається у її поведінці. Проведення спілкування
базується на певних вимогах до мовлення педагога, до його інтонаційної
виразності. Із засобів інтонаційної виразності основними є темп
мовлення, паузи, логічні наголоси. Паузи у мовленні визначаються як
тимчасові зупинки його звучання. Розподіляють мовленнєвий поток на
складові частини і відіграють значну роль в організації
сприймання-засвоєння. Мовлення педагога без пауз сприймається аудиторією
приблизно так, як мовлення у швидкому темпі. Характерною особливістю
иакого мовлення є монотонність. Треба звернути увагу на те, що велика
к-ть пауз уповілбнює його темп, негативно впливає на еф-ть сприймання.
Потрібне використання логічних і організаційних пауз. Логічні паузи
дають можливість педагогу сформулювати наступну фрвзу, а учням осмислити
те, що він сказав.

130.Спілкування, його особливості.

Спілкування –психологічний контакт між людьми, який виявляється в обміні
інформації, виконанні сукупних дій, емоційному впливі один на одного,
наявності відчуття спільності.

Виникнувши на початку людського суспільства у найпримітивніших формах,
спілкування пройшло довгий шлях розвитку, вдосконалюючись разом із
розвитком суспільного виробництва і суспільної свідомості. Спілкування
ускладнювалося у своїх конкретних формах, збагачувався його зміст,
відчуваючи на собі вплив пануючих форм суспільної свідомості.
Матеріальне спілкування, зрештою, детермінує спілкування духовне так
само, як матеріальне виробництво — духовне, суспільне буття — суспільну
свідомість.

Основною структурною одиницею аналізу міжособистісного спілкування є не
окрема людина, а взаємозв’язок, взаємодія людей, що вступають у
спілкування. Це означає, що кожний з учасників спілкування істотно
впливає на поведінку іншого, між їхніми висловленнями і вчинками
виникають причинні залежності. Обмінюючись повідомленнями,
співрозмовники пристосовують їх до конкретної ситуації спілкування;
зміст і отриманої інформації значною мірою переробляється,
реструктуризується в залежності від неминуче виникаючої оцінки самих
себе, один одного, оточення.

Будь-яка взаємодія людини з предметним світом завжди опосередкована
спілкуванням. Організуюча роль спілкування виявляється не тільки у
спільній, але й в індивідуальній діяльності. Навіть діючи ізольовано,
поза безпосередніми контактами з іншими людьми, людина все-таки
знаходиться з ними в опосередкованому спілкуванні, включена у суспільні
зв’язки і відносини, використовує у своїй діяльності накопичені у
процесі історичного розвитку людства знання, засоби й способи праці.

131.Характеристика комунікативної сторони спілкування.

Комунікація , у вузьк. розумінні, — люди в процесі спільної діяльності
обмінюються між собою різними ідеалами, уявленнями, інтересами,
настроями, почуттями, настановами й ін. Усе це можна розглядати як
інформацію, і тоді сам процес комунікації може розумітися як процес
обміну інформацією.

Однак необхідно пам’ятати, що в процесі людського спілкування інформація
не тільки передається, але й формується уточнюється і розвивається.

По-перше, у спілкуванні двох індивідів кожний є активним суб’єктом:
взаємне інформування їх припускає налагодження спільної діяльності. У
комунікативному процесі відбувається не лише «рух інформації», але, як
мінімум, активний обмін нею. Тому у кожному комунікативному процесі
реально існують в єдності діяльність, спілкування і пізнання. По-друге,
характер обміну інформацією між людьми визначається тим, що за допомогою
системи знаків партнери можуть вплинути один на одного. Комунікативний
вплив, що при цьому виникає, є не чим іншим як психологічним впливом
одного комунікатора на іншого для зміни його поведінки. Ефективність
комунікації виміряється саме тим, наскільки результативним є цей вплив.

По-третє, комунікативний вплив як результат обміну інформацією можливий
лише тоді, коли людина, що направила інформацію (комунікатор), і людина,
що приймає її (реципієнт), мають єдину чи подібну систему кодифікації і
декодифікації («усі повинні говорити однією мовою»). Це особливі важливо
тому, що комунікатор і реципієнт у комунікативному процесі постійно
міняються місцями. Будь-який обмін інформацією між ними можливий лише за
умові інтерсуб’єктивності знаку, тобто за умови, що знаки, а головне
закріплені за ними значення, відомі всім учасникам комунікативного
процесу. Тільки прийняття єдиної системи значені забезпечує можливість
партнерам розуміти один одного. Вчетверте, в умовах людської комунікації
можуть виникати специфічні комунікативні бар’єри. Ці бар’єрі не
пов’язані з уразливими місцями в якому-небудь каналі комунікації чи з
нечіткістю кодування і декодування. Комунікативна сторона спілкування,
чи комунікація у вузькому розумінні слова, складається з обмін
інформацією між індивідами, що спілкуються. Гарний комунікатор має
багатий репертуар комунікативних технік, які використовуються на різних
рівнях спілкування.

132.Структура ділового спілкування.

ДС- вид професійної діяльності людей, у якій учасники виконують певні
соц. ролі, реалізують запряг-ні цілі, а також способи здійснення
контактів. ДС має таку структуру: Комунікативний – обмін думками ,
переживаннями, бажаннями. Цей обмін проходить з метою задоволення
якихось потреб. Під час цього обміну виникають взаєморозуміння, коли
люди відчувають, що їх не розуміють, а інколи навіть створюється
враження, що люди захищ. від інформації, яку їм подають. Це відбувається
тому, що комунікація – це вплив, а не кожна людина хоче якихось змін, бо
вони порушують її розуміння себе своїх думок. Природньо, що люди
захищ-ся від певної інформації. Перцептивна сторона у діловому
спілкуванні — це процес сприймання партнерами один одного і
встановлення на цій основі взаєморозуміння. На шляху взаєморозуміння
виділяють такі бар’єри: Стереотипізація – соц-перцептивний механізм
ідентифікації породжує появу шаблону у сприймані. Ефект ореолу – перше
враження про партнера у діловому спілкуванні часто приводить до ефекту
першого враження, або до систем помилок соц сприймання. Інтерактивна
сторона – це дії партнера у певній ситуації спілкування. Взаємодія може
організовуватись за 3 формами: Коли кожний учасник виконує свою частину
спільної роботи незалежно від інших. Коли спільне завдання виконується
послідовно кожним учасником. Коли має місце взаємодія кожного учасника
зі всіма останями.

133.Етапи професійного спілкування викладача в навчанні.

Кан-Калік з огляду на особливості поведінкових ктів, струк-турує процес
лрофесійно-педагогічної взаємодії таким чином:

1. Моделювання педагогом майбутнього спілкування (прогностичний етап).
Це перший етап, на якому закладаються контури майбутньої взаємодії:
планування й прогнозування змісту, структури, засобів спілкування.
Змістом його є визначення мети взаємодії (для чого?), аналіз стану
співрозмовника (чому він такий?) та аналіз ситуації (що сталося?).
Плануються можливі способи та тональність комунікації, прогнозується
сприйняття співрозмовником змісту взаємодії. Цільова установка має
вирішальне значення. Саме тут визначальним є зосередження на спільній
роботі з учнями, на розвитку їх. Учителю доцільно передусім думати про
те, як залучити вихованця до взаємодії, зацікавити, як створити творчу
атмосферу, щоб виявилася його індивідуальність. Для цього педагогу
потрібна уява, здатність сприймати і адекватно оцінювати людину.

Початковий етап спілкування. Мета його — встановлення емоційного і
ділового контакту у педагогічній взаємодії, «комунікативна атака»; у цей
час завойовується ініціатива, що дає змогу керувати спілкуванням.
Важливо опанувати техніку швидкого включення у взаємодію, прийоми
самопрезентації та динамічного впливу. Ініціатива необхідна вчителеві на
цьому етапі для того, щоб організовано передати її у наступному періоді
спілкування,

Керування спілкуванням. Це свідома і цілеспрямована організація
взаємодії з коригуванням процесу спілкування відповідно до визначеної
мети. Здійснюється обмін інформацією, обмін оцінками з приводу цієї
інформації, взаємооцінка співроз- мовників. Створюється атмосфера
доброзичливості, щоб дати учневі змогу вільно виявляти своє «Я»,
отримувати задоволення від спілкування, підкріплення своїм соціально
значущим потенціям. Передаючи ініціативу учневі, педагог подає матеріал
для аналізу, щоб роздуми, оцінки фактів школяр здійснював сам за
допомогою старшого. Саме тут учитель мусить вміти виявляти інтерес до
учня, сприймати інформацію від нього (активно слухати), висловлювати
судження з того чи іншого приводу, транслювати учням свій оптимізм і
спокійну впевненість в успіхові, ставити перед ними яскраві цілі і
вказувати на шляхи їх досягнення.

4. Аналіз спілкування. Головне завдання цього етапу — співвіднесення
мети, засобів, результатів взаємодії, а також моделювання подальшого
спілкування. Це етап

самокоригування.

134.Етапи процесу спілкування в особистісно-орієнтованому спілкуванні.

Виділяють:

1) Підготовчий (встановлення емоційного і ділового контакту) ->
Моделювання (плануються можливі способи та тональність комунікації,
прогнозується сприйняття співрозмовником змісту взаємодії) -> теорет.
питання (зміст), організаційні питання (де, хто, коли, що)

2) Виконавчий ->встановлення контакту, психологічне орієнтування в
ситуації, обговорення проблеми, прийняття рішення.

Встановлення психологічного контакту:

1. –емоційний,

-інтелектуальний.

2. Контакт з однією людиною:

— контакт очей (погляд, вираз очей);

— привітання;

— звук імені;

— просторова орієнтація.

3. Контакт з групою.

3) Заключний -> вихід із контакту, аналіз переговорів.

135.Бар’єри взаєморозуміння. Труднощі в процесі спілкування у
викладацькій діяльності.

Бар’єри спілкування — перешкоди, що спричиняють опір партнера впливові
співрозмовника.

Вони виникають непомітно, і спершу вчитель може не усвідомл. їх. Але
примирення з ними формує негат. стиль спілкування. Серед чинників, що
впливають на особливості взаємодії між учителем і учнем, велике знач.
мають соц., психол., фізичний і смисловий (когнітивний). Відп-но до
цього

розрізняють бар’єри у спілкуванні.

Бувають такі бар”єри взаємопорозуміння:

1) Індивідуальні (Залежать від особливостей співрозмовника)

2) Групові (Залежать від групи до якої він належить)

Індивідуальні поділяються на:інтелектуальні (вербальні, механічні,
соц.), естетичні (оцінка завнішнього вигляду), мотиваційні (коли
співрозмовнику не цікава наша інформація), психологічні,
мовні(фонетичний, семантичний, стилістичний), емоційний, моральний,
змістовний(зіткнення різних стилів спілкування).

Групові: культурні, традиції, соц. група, стать, вік.

Соц. бар’єр зумовлений переважанням рольової позиції вчителя в с-мі
педаг, взаємодії. Учитель навмисно демонструє і свою перевагу над учнем
і свій соц. статус. Нейтралізують його прагнення не протиставляти себе
учням, а підносити їх до свого рівня, не нав’язувати свої позиції, а
радити.

Фізичний бар’єр пов’язаний з організацією фізичного простору
під час взаємодії. Неправильно організований простір призводить до
ізольованості вчителя, який неначе віддаляє себе від учнів, намаг,
сховатися за стіл, стілець тощо. Усувають такий бар’єр, скорочуючи
дистанцію, відкритістю у спілк-ні. Смисловий бар’єр пов’язаний з
неадаптованим до рівня і сприйняття школярів мовленням учителя яке
занадто насичене і незрозумілими словами, науковими
термінами, які він використовує без коментарів. Це є причиною
зниження їх інтересу до матеріалу, утворює дистанцію у взаємодії. Він
стає і непомітним за уважного ставлення до свого мовлення,
ретельної підготовки до уроку.

Естетичний бар’єр зумовлений несприйняттям співрозмовником зовнішнього
вигляду, особливостей міміки. Усувають шляхом самоконтролю поведінки.

Емоційний бар’єр з’являється за невідповідності настрою, негат. емоцій,
що деформують сприймання. Долають його за допомогою усмішки, чуйного
ставлення до співрозмовника.

Психол. бар’єр виявляється як негат. установка, сформована на підставі
попереднього досвіду, неспівпадіння інтересів партнерів комунікації
тощо. Усувають шляхом переорієнтації уваги з особ-ті на роботу,
оптиміст, прогнозуванням подальшої д-ті. Найтиповішими серед
психологічних бар’єрів є: розбіжність настанов (учитель приходить на
урок захоплений своїм задумом, а учні байдужі, незібрані, неуважні,
внаслідок чого він дратується, нервує); боязнь класу (властивий
учителям-початківцям, які часто непогано володіють матеріалом уроку, але
побоюються безпосер. контакту з дітьми); поганий контакт (вчитель
заходить до класу і замість організації взаємодії з учнями поводиться
«автономно», наприклад, пише пояснення на дошці); звуж. ф-й спілкув.
(переважає інформац., залиш поза увагою соц.-перцептивні, комунікат.
ф-ї); негат. установка на клас (упереджене негат. ставл, вчителя до
класу, невстиг. учнів, порушників пов-ки); боязнь педаг. помилок
(запізнитися на урок, нсправ. оцінити відповідь дитини тощо);
наслідування (молодий учитель наслідує манери спілкув. педагога, не
враховуючи власної ледаг, індивід-ті).

136.Поняття про бар’єри взаєморозуміння. Причини їх виникнення та
наслідки.

Бар’єр —може бути негативна настанова на підставі минулого досвіду
спілкування, у подоланні якої допомагає розвиток такої властивості, як
оптимістичне прогнозування власної діяльності. Серед інших перешкод
спілкування — фізичний бар’єр, тобто простір, дистанція та час, за
допомогою яких учитель віддаляє себе від учнів, «закриває» себе,
намагаючись «сховатися» за стіл, стілець, у кут. Для того, щоб уникнути
цього, треба демонструвати довіру, працювати у відкритій позиції.

Соціальний бар’єр створюється постійним підкресленням власної позиції
«зверху» («Перед вами вчитель!»), своєї переваги, а гностичний — коли
педагог не адаптує власну мову до рівня розуміння школярів («зарозумно
говорить»), висловлюється великими реченнями.

Найтиповішим є бар’єр незбігу настанов: викладач приходить на заняття з
цікавим задумом, захоплений ним, а учні байдужі, незібрані, неуважні,
внаслідок чого недосвідчений вчитель відчуває і роздратування, нервує.
Бар’єр боязні класу характерний для вчителів-початківців: вони непогано
опанували матеріал, добре

підготувалися до уроку, але сама думка про безпосередній контакт з
учнями лякає їх. Бар’єр відсутності контакту: вчитель входить до класу і
замість того, щоб швидко організувати взаємодію з учнями, починає діяти
«автономно» (наприклад, починає щось розповідати за темою або писати на
дошці завдання). Бар’єр звуження функцій спілкування: педагог враховує
тільки інформаційні завдання спілкування, залишаючи поза увагою
соціально-перцептивні, комунікативні функції спілкування; бар’єр
негативної настанови на клас; бар’єр попереднього негативного досвіду
спілкування з ним класом чи учнем; бар’єр боязні педагогічних помилок
(запізнитися на урок, не знати відповіді на запитання учня, не знайти
спільної мови з класом тощо); бар’єр наслідування: молодий вчитель
наслідує манеру спілкування іншого педагога, не враховуючи власну ледаг,
індивід-ть. Психологічне настроювання вчителя на взаємодію усуває цей
бар’єр. Фізичний бар’єр пом’якшується скороченням дистанції,
відкритістю у спілкуванні; соціальний — прагненням не протиставляти
себе, а підносити учнів до свого рівня, не нав’язувати, а радити;
гностичний — уважним спостереженням за реакцією слухача і перебудовою
мовлення; естетичний — самоконтролем поведінки; емоційний
— прагненням зігріти спілкування сяйвом успіху; психологічний
— перенесенням уваги на інтерес до роботи, пошуком «емоційного
ядра» у спілкуванні, оптимістичним прогнозуванням педагогічної
діяльності.

137.Вплив бар’єрів взаєморозуміння на ефективність спілкування (навести
приклад з власного досвіду).

Причиною виникнення бар’єрів у начанні може стати несприйняття учнями
викладача, одне-одного тощо.Порушення відносин з викладачем або між
учнями можуть бути викликані підозрілістю, маніпулятивністю, заздрістю,
ревнощами тощо.Це призводить до порушень у області міжособистісних
контактів, при цьому у деякій мірі”страждає” спілкування з іншими
людьми, підвищується незручність,неадекватність, роздратованість, які
можуть призвести до невротичних змін особистості.

Причиною виникнення бар’єрів є вплив зовнішніх факторів з боку об’єкта
чи ситуації взаємодії. Спілкування може відбуватися на різних
рівнях,”різними мовами” з причини різних культурно обумовлених норм
спілкування, при взаємодії представників різних культур, націй, особливо
коли мають місце стійкі стереотипи, установки, принципи або ж внаслідок
великої різниці у віці, коли кожен співрозмовник є носієм культури,
цінностей, ідеалів. Норм свого покоління.Можуть впливати й такі фактори
як відсутність оберненого зв’язку в контакті, помилки в розумінні сенсу,
неприйняття до уавги підтексту тощо.

Комунікативний бар’єр- абсолютна чи відносна перешкода ефективному
спілкуванню, суб’єктивно пережита чи реально наявна у ситуаціях
спілкування, причинами якої є мотиваційно-операційні,
індивідуально-психологічні, соціально-психологічні особливості тих, що
спілкуються.

138.Види бар’єрів взаєморозуміння.

Бар’єри поділяють на індивідуальні та групові. Індивідуальні залежать
від особливостей людини. Групові виникають в залежності від того, до
якої групи людина відноситься: 1)міжнаціональні 2)класові 3)релігійні
4)батьки і діти 5)чоловіки і жінки. Індив. це 1)естетичний (виникає при
оцінці зовн. вигляду) 2)інтелектуальний (це бар’єр між теоретиками та
практиками; різна швидкість обробки інформації тощо) 3)мовний:
а)фонетичний (різні мови); б)семантичний (не відоме значення окремих
слів); в)стилістичний (порушення грамматики стилю та співвідношення мів
формою та змістом повідомлення) 4)емоційний (на спілкування впливають
позит. чи негат. емоції) 5)мотиваційний (людині не цікава інформація)
6)моральний (обман, підлість і т.д.) 7) зіткнення різних стилів
спілкування –ритуальний –маніпулятивний –гуманістичний.

139.Індивідуальні бар’єри взаєморозуміння.

1. Психологічний бар’єр – будь-який психічний стан особистості,
неадекватний вимогам ситуації, що складаються.

2. Естетичний бар’єр (зовнішність).

3. Інтелектуальний бар’єр (у кожної людини по-різному розвинений
інтелект: у одних інтелект теоретичний, у інших – практичний; в одних
здатність до цілісного художнього пізнання, у інших – до його логічного
розчленування і строго наукового відтворення). Розрізняють: вербальний,
механічний та соціальний.

4. Мотиваційний – з’являється тому, що співрозмовнику нецікаві
висловлені думки, вони не торкаються власних потреб, не викликають
мотива, що спонукає до розуміння. До нього належать – уподобання,
відсутність інформації, перенасиченість інформацією, споживацьке
ставлення (сфера людських взаємин перетворюється у сферу послуг ).

5. Моральні бар’єри (підлість непорядність, зловмисна неправда).

6. Емоційні бар’єри (як негативні, так і позитивні емоції).

7. Змістовні

140.Індивідуальний бар’єр взаєморозуміння; причини його виникнення
(приклади).

1. Психологічний бар’єр – будь-який психічний стан особистості,
неадекватний вимогам ситуації, що складаються, може виступати як її
особистісний психологічний бар’єр у тій мірі, у якій він пов’язаний з
особливостями характеру даного індивіда.

2. Естетичний бар’єр – людина, що нехтує власною зовнішністю, щораз
більше ризикує зустріти на шляху до взаєморозуміння цей бар’єр.

3. Інтелектуальний бар’єр — у кожної людини по-різному розвинений
інтелект: у одних інтелект теоретичний, у інших – практичний; в одних
здатність до цілісного художнього пізнання, у інших – до його логічного
розчленування і строго наукового відтворення. Також причиною можуть
слугувати різної швидкості інтелектуальних процесів у людей, що
вступають у спілкування. Розрізняють: вербальний, механічний та
соціальний.

4. Мотиваційний – з’являється тому, що співрозмовнику нецікаві
висловлені думки, вони не торкаються власних потреб, не викликають
мотива, що спонукає до розуміння. До нього належать – уподобання,
відсутність інформації, перенасиченість інформацією, споживацьке
ставлення (сфера людських взаємин перетворюється у сферу послуг ).

5. Моральні бар’єри (підлість непорядність, зловмисна неправда).

6. Емоційні бар’єри (як негативні, так і позитивні емоції).

7. Змістовні (тема спілкування тощо).

Причиною виникнення бар’єрів є вплив зовнішніх факторів з боку об’єкта
чи ситуації взаємодії. Спілкування може відбуватися на різних
рівнях,”різними мовами” з причини різних культурно обумовлених норм
спілкування, при взаємодії представників різних культур, націй, особливо
коли мають місце стійкі стереотипи, установки, принципи або ж внаслідок
великої різниці у віці, коли кожен співрозмовник є носієм культури,
цінностей, ідеалів, норм свого покоління. Можуть впливати й такі фактори
як відсутність оберненого зв’язку в контакті, помилки в розумінні сенсу,
неприйняття до уваги підтексту тощо.

141.Груповий бар’єр взаєморозуміння, причини його виникнення (приклади).

У спілкуванні людей можуть виникати групові бар’єри заєморозуміння.
Потрібно враховувати, що кожний з нас у відношенні з
оточуючими проявляє не тільки свою неповторну індивідуальність, але й ті
загальні риси різних соціальних груп, до яких належить. Соціальні групи
— це спільноти людей, виділені за одною чи декількома ознаками. Можуть
бути соціально-демографічні групи, що поєднують людей за статтю, віком,
соціальним походженням; соціально-економічні,
суспільно-політичні — класи, нації, народності, партії й інші громадські
організації та ін. У кожної з цих груп — своя культура, свої
психологічні особливості. Бар’єрами взаєморозуміння, що
виникають між людьми, які належать до великих соціальних груп,
можна назвати бар’єри між чоловіками і жінками, батьками і
дітьми, вікові бар’єри, національні бар’єри. Знаходячись у малій групі,
людина занурюється і в особливу психологічну атмосферу, що змінює багато
в чому і риси її власної психології. Сам факт присутності інших людей
може істотно вплинути на її психічні функції, процес і
результати діяльності. Можуть впливати й такі фактори як відсутність
оберненого зв’язку в контакті, помилки в розумінні сенсу, неприйняття до
уваги підтексту тощо.Порушення групового спілкування – це різностороннє
ускладнення спілкування, відносин та взаєморозуміння, психологічна
сторона якого обумовлена такими особистими якостями як єгоїзм кожного з
тих , хто спілкується, підозрілість, авторитарність, нещирість,заздрість
тощо.

У цілому, можна сказати, що присутність інших у більшості
випадків активізує психічну активність людини, але погіршує
складні інтелектуальні процеси. Зіштовхуючись із груповою думкою,
деякі люди виявляють конформізм — некритичне прийняття іншої думки
навіть у тому випадку, якщо воно суперечить елементарному здоровому
глуздові.

142.Бар’єри взаєморозуміння у навчанні (типи, причини виникнення,
наслідки, можливості запобігання).

Бар’єри взаєморозуміння у навчанні — перешкоди, що спричиняють опір
партнера впливові співрозмовника.

Вони виникають непомітно, і спершу вчитель може не усвідомлювати їх. Але
примирення з ними формує негативний стиль спілкування. Серед чинників,
що впливають на особливості взаємодії між учителем і учнем, велике
значення мають соціальний, психологічний, фізичний і смисловий
(когнітивний). Відповідно до цього розрізняють бар’єри у спілкуванні.

Соціальний бар’єр зумовлений переважанням рольової позиції вчителя в
системі педагогічної взаємодії. Учитель навмисно демонструє свою
перевагу над учнем і свій соціальний статус. Нейтралізують його
прагнення не протиставляти себе учням, а підносити їх до свого рівня, не
нав’язувати свої позиції, а радити.

Фізичний бар’єр пов’язаний з організацією фізичного простору під час
взаємодії. Неправильно організований простір призводить до ізольованості
вчителя, який неначе віддаляє себе від учнів, намагаючись сховатися за
стіл, стілець тощо. Усувають такий бар’єр, скорочуючи дистанцію,
иідкритістю у спілкуванні.

Смисловий бар’єр пов’язаний з неадаптованим до рівня сприйняття школярів
мовленням учителя, яке занадто насичене незрозумілими словами, науковими
термінами, які він використовує без коментарів. Це є причиною зниження
їх інтересу до матеріалу, утворює дистанцію у взаємодії. Він стає
непомітним за уважного ставлення до свого мовлення, ретельної підготовки
до уроку.

Естетичний бар’єр зумовлений несприйняттям співрозмовником зовнішнього
вигляду, особливостей міміки. Усувають шляхом самоконтролю поведінки.

Емоційний бар’єр з’являється за невідповідності настрою, негативних
емоцій, що деформують сприймання. Долають його за допомогою усмішки,
чуйного ставлення до співрозмовника.

Психологічний бар’єр виявляється як негативна установка, сформована на
підставі попереднього досвіду, неспівпадіння інтересів партнерів
комунікації тощо. Усувають шляхом переорієнтації уваги з особистості на
роботу, оптимістичним прогнозуванням подальшої діяльності. Найтиповішими
серед психологічних бар’єрів є: розбіжність настанов (учитель приходить
на урок захоплений своїм задумом, а учні байдужі, незібрані, неуважні,
внаслідок чого він дратується, нервує); боязнь класу (властивий
учителям-початківцям, які часто непогано володіють матеріалом уроку, але
побоюються безпосереднього контакту з дітьми); поганий контакт (вчитель
заходить до класу і замість організації взаємодії з учнями поводиться
«автономно», наприклад, пише пояснення на дошці); звуження функцій
спілкування (переважає інформаційна, залишаються поза увагою
соціально-перцептивні, комунікативні функції); негативна установка на
клас (упереджене негативне ставлення учителя до класу, невстигаючих
учнів, порушників поведінки); боязнь педагогічних помилок (запізнитися
на урок, неправильно оцінити відповідь дитини тощо); наслідування
(молодий учитель наслідує манери спілкування іншого педагога, не
враховуючи власної педагогічної індивідуальності).

143.Комунікативна “атака”. Її значення та застосування в навчальній
діяльності.

Сутність»комунікативної атаки» полягає в завоюванні ініціативи у
спілкуванні й цілісної комунікативної переваги, що забезпечує у
подальшому управління спілкуванням з аудиторією. Як показали результати
дослідження, реалізація «комунікативної атаки» можлива лише тоді, коли у
педагога сформавані професійні комунікативні вміння /вербального і
невербального спілкування, створення творчого самопочуття в спілкуванні,
сприймання і розуміння лвдини лвдиною, орієнтація в ситуації
спілкування, володіння професійно-педагогічною увагою, самопрезентації,
використання системи «пристосувань»/

Одним із завдань «комунікативної атаки» виступає завоювання ініціативи у
спілкуванні. Для його реалізації слід забезпечити наявність таких
факторів:

•чіткість організації початкового контакту а класом;

•оперативність у переході від організаційних процедур до ділового
спілкування;

•відсутність проміжних зон між організаційними і змістовими аспектами
початку взаємодії;

•оперативність у досягненні соціально-психологічної єдності з класом;

•введення особистісних аспектів у взаємодію а учнями;

•подолання стереотипних і ситуативних негативних установок на окремих
учнів;

•організація цілісного контакту з усіма учнями;

•забезпечення зовнішнього комунікативного вигляду вчителя
/підтягнутість, зібраність, охайність/;

•скороченг-я педагогічних вимог, які щось забороняють, і розширення
позитивно орієнтованих педагогічних вимог;

•реалізація мовленнєвих і невербальних засобів взаємодії;

•активне вклвчення міміки, мікроміміки, «контакту-очей» тощо;

•»транслюванні.» в клас особистої прихильності до дітей;

•розуміння ситуативної внутрішньої налаштованості учнів і вираження її у
спілкуванні, передача учням цього розуміння;

•введення завдань і питань, які можуть мобілізувати аудиторію;

•формування яскравих, привабливих цілей діяльності і показ їх
досягнення.

Проведення «комунікативних атаки» передбачає дотримання педагогом певних
вимог до мовлення /інтонаційна виразність, темп, паузи,’логічний наголос
дикції тощо/.

144.Комунікативна “атака” як метод активізації уваги у навчальному
процесі.

“Комунікативна атака” є одним з комунікативних завдань яке передбачає
завоювання ініціативи у спілкуванній цілісну комунікативну перевагу, що
забезпечують у подальшому управління спілкуванням з аудиторією. Цей
етап спілкування можна назвати комунікативним вмінням викладача, яке в
свою чергу , виступає методом установлення професійно-педагогічного
контакту в спілкуванні.”Комунікативна атака” має велике значення у
навчанні оскільки педагог з самого початку спілкування з аудиторією
повинен привернути до себе її увагу.А “комунікативна атака” є одним з
шляхів вирішення цього питання.

”Комунікативна атака” має велике значення у навчанні оскільки педагог з
самого початку спілкування з аудиторією повинен привернути до себе її
увагу. «Комунікативна атака» — завоювання ініціативи, встановлення
емоційного і ділового контакту. Педагогові важливо володіти технікою
швидкого входження у взаємодію, прийомами динамічного впливу.

До найефективніших механізмів впливу належать:

— зараження (підсвідомий емоційний відгук у взаємодії з іншими людьми на
підставі співпереживання з ними. Має невербальний характер);

— навіювання (цільове свідоме «зараження» однією людиною інших
мотиваціями певних дій, змістом чи емоціями в основному за допомогою
мовленнєвого впливу на основі некритичного сприйняття інформації);

— переконання (усвідомлений аргументований і вмотивований вплив на
систему поглядів індивіда);

— наслідування (засвоєння форм поведінки іншої людини на основі
підсвідомої і свідомої ідентифікації себе з нею).

145.Комунікативна “атака” у діловому спілкуванні.

У діловому спілкуванні “комунікативна атака” є одним з комунікативних
завдань яке передбачає завоювання ініціативи у спілкуванній цілісну
комунікативну перевагу, що забезпечують у подальшому управління
спілкуванням з аудиторією.Проведення у діловому спілкуванні
“комунікативної атаки” базується на певних вимогах до мовлення осіб що
спілкуються,і перш за все до його інтонаційної виразності.Із засобів
інтонаційної виразності мовлення, які є найхарактернішими для
“комунікативної атаки” найбільше виділяють темп мовлення,паузи, логічні
наголоси.У діловому спілкуванні “комунікативна атака ” проводиться в
кілька етапів.Спочатку йде стадія орієнтування в ситуації спілкування,
потім- привернення до себе уаги об’єкта спілкування.Наступна
стадія-“зондування душі об’єкта спілкування”, потім
-“променевипускання”, тобто передача своїх “бачень” об’єкту спілкування
за допомогою міміки,мікроміміки, голосу тощо.І остання стадія-зворотній
зв’язок який має відбуатись як емоційно , так і змістовно.

146. Комунікативна “атака” у викладацькій діяльності (навести приклад).

Сутність»комунікативної атаки» полягає в завоюванні ініціативи у
спілкуванні й цілісної комунікативної переваги, що забезпечує у
подальшому управління спілкуванням з аудиторією. Як показали результати
дослідження, реалізація «комунікативної атаки» можлива лише тоді, коли у
педагога сформавані професійні комунікативні вміння /вербального і
невербального спілкування, створення творчого самопочуття в спілкуванні,
сприймання і розуміння лвдини лвдиною, орієнтація в ситуації
спілкування, володіння професійно-педагогічною увагою, самопрезентації,
використання системи «пристосувань»/

Одним із завдань «комунікативної атаки» виступає завоювання ініціативи у
спілкуванні. Для його реалізації слід забезпечити наявність таких
факторів:

• чіткість організації початкового контакту а класом;

• оперативність у переході від організаційних процедур до ділового
спілкування;

• відсутність проміжних зон між організаційними і змістовими аспектами
початку взаємодії;

• оперативність у досягненні соціально-психологічної єдності з класом;

• введення особистісних аспектів у взаємодію а учнями;

• подолання стереотипних і ситуативних негативних установок на окремих
учнів;

• організація цілісного контакту з усіма учнями;

• забезпечення зовнішнього комунікативного вигляду вчителя
/підтягнутість, зібраність, охайність/;

• скороченг-я педагогічних вимог, які щось забороняють, і розширення
позитивно орієнтованих педагогічних вимог;

• реалізація мовленнєвих і невербальних засобів взаємодії;

• активне вклвчення міміки, мікроміміки, «контакту-очей» тощо;

• «транслюванні.» в клас особистої прихильності до дітей;

• розуміння ситуативної внутрішньої налаштованості учнів і вираження її
у спілкуванні, передача учням цього розуміння;

• введення завдань і питань, які можуть мобілізувати аудиторію;

• формування яскравих, привабливих цілей діяльності і показ їх
досягнення.

Проведення «комунікативних атаки» передбачає дотримання педагогом певних
вимог до мовлення /інтонаційна виразність, темп, паузи,’логічний наголос
дикції тощо/. Вона потрібна особливо тоді, коли аудиторія занадто
збуджена або занадто пасивна. Прийоми: 1) поставити питання перед
аудиторією і витримати невелику паузу, яка дасть можливість аудиторії
замислитись; 2) зіставлення декількох точок зору з певного питання; 3)
подати на початку викладу матеріалу якусь цікаву інформацію з даної
проблеми, що буде впливати на людей.

147.Основні комунікативні вміння викладача.

За А.А.Леонтьєвим:

Володіння соціальною перцепцією, чи „читання по обличчю”;

Розуміння, тобто адекватне моделювання особистості учня, його
психологічного стану тощо за зовнішніми ознаками;

Уміння „подати себе” у спілкуванні з учнями”;

Уміння оптимально побудувати власну мову в психологічному плані, тобто
уміння мовного спілкування, мовного і немовного контакту з учнями.

Інші автори відносять до основних комунікативних вмінь викладача
наступні:

Комунікативність, що викличе прихильне ставлення до людей,
доброзичливість, товариськість.

Перцептивні здібності – професійна прихильність, емпатія, педагогічна
інтуїція.

Динамізм особистості – здатність до вольового впливу і логічного
переконання.

Емоційна стійкість – здатність володіти собою, оптимістичне
прогнозування.

Креативність – здатність до творчості.

148.Особливості комунікативних умінь економіста.

вміння раціонально планувати;

вміння вирішувати проблеми;

аналізувати різні ситуації та робити відповідні висновки;

вміти говорити та слухати;

вміння співпрацювати з людьми;

робити правильний вибір;

переконувати та доводити свою думку;

вміння зосереджувати увагу на собі.

149.Особливості комунікативних вмінь керівника.

Вміння керівника:

координувати, керувати, спрямовувати діяльність працівника на досягнення
загальної мети організації;

організовувати і контролювати за головними напрямами діяльності та
розвитком фірми;

впливати на людей;

добувати інформацію;

набирати і розстановити керівників підрозділів фірми;

вміння слухати;

вміння зосереджувати на собі увагу співрозмовника;

аналізувати проблеми, сприятливі можливості для розвитку та їх вплив на
діяльність фірми;

розробляти підходи до вирішення проблем і вибору варіантів;

вміння співпрацювати з людьми4

запобігати конфліктам, а якщо вони мають місце, то швидко їх подолати;

вміння йти на компроміс;

визнавати цінність людей;

вміння визнавати власні помилки та інш.

150.Поняття “комунікативні вміння”. Процес їх формування.

Комунікативні вміння – це готовність до професійної комунікативної
діяльності.

Комунікативні вміння формуються на основі товариськості, яка
закріплюється в поведінці та стає передумовою розвитку таких якостей
особистості як спрямованість на спілкування, інтерес до людей,
рефлексія, емпатія. Всі ці якості необхідні для роботи в сфері професій
„людина-людина”.

Існує цілий спектр комунікативних вмінь:

Вміти швидко і правильно орієнтуватись в умовах спілкування;

Уміти правильно планувати власне мовлення;

Правильно вибирати зміст акту спілкування;

Уміти знайти адекватні засоби для передачі цього змісту і тд.

Ступінь комунікативних знань, умінь, навичок складають комунікативну
комунікативність – здатність встановлювати і підтримувати необхідні
контакти з іншими людьми.

Етапи формування вмінь:

Початкове втілення має психологічну структуру – усвідомлення мети дії та
пошук способів її виконання, що спираються на раніше засвоєні
(найчастіше побутові) знання і навички, діяльність шліхом проб і
помилок.

Недостатньо вміла діяльність – наявність знань щодо способів виконання
дії і використання раніше засвоєних знань, неспецифічних для конкретної
діяльності.

Окремі загальні вміння – окремі високорозвинені, але вузькі вміння, які
необхідні в різних видах діяльності.

Високо розвинуте вміння – творче використання знань і навичок конкретної
діяльності з усвідомленням не лише мети, а й мотивів вибору способів її
досягнення.

Майстерність – творче використання знань і навичок, умінь для ефективної
діяльності.

151.Ефективність комунікацій в умовах ринкової економіки.

Сучасний керівник повинен володіти внутрішньою самостійністю та
здатністю до ризику, не боятися сміливих ідей, постійно акумулювати нову
інформацію, культивувати плюралізм думок, дискусію, ініціативу, володіти
здатністю створити команду однодумців, вдохновити їх, поважати закон і
моральні цінності, бути ерудованою і компетентною людиною.

Якщо порівняти потрібне з реальними особистісними якостями вітчизняних
підприємців, то помітний недостатньо високий рівень загальної культури,
схильність до силових методів у конфліктних ситуаціях, неповага до влади
і закону, а також існування диких, нецивілізованих форм конкуренції,
ділового спілкування, засновані або на насильстві, примусі, або на
підкупі та хабарях.

Необх-ть формування нового стилю мислення, соц. поведінки, що відповідає
задачам громадянського сусп-ва, актуальна. Людям потрібно подолати
стереотипи команд–адміністр типу мислення, виробити вміння керувати
людьми, здатність об’єктивно аналізувати будь–які найскладніші ділові
ситуації, не боятися новизни рішень, змогти навіть із негат досвіду
вилучати позит висновки, привчитися до постійного самоаналізу та об’єкт.
оцінці своїх дій та дій людей, з якими маєш справу.

152.Загальна характеристика засобів спілкування.

Засоби спілкування- це прийоми за допомогою яких відбувається обмін
інформацією.Є два види спілкування-вербальне та невербальне. Останнє в
свою чергу поділяється на 4 форми: кінетика, пара лінгвістика,
проксеміка і візуальне спілкування. Мовленнєве або вербальне спілкування
є основним засобом людського спілкування. Окрім мовлення у спілкуванні
використовуються і немовленнєві або невербальні засоби спілкування.Це
паузи, жести, міміка, рухи очей, сміх, темп мовлення тощо. Невербальна
комунік.:1)обмін повідомленнями про те, що відбувається тут і зараз, у
рамках конкретної ситуації, з людьми, що вступають в безпосередню
взаємодію.2)невербальне повідомлення важко розкласти на окремі одиниці,
їхнє ядро складають різні рухи тіла, обличчя, голосу, просторових
переміщень.3)невербальна поведінка спонтанна, довільні рухи переважають
над контрольованими, неусвідомлені над усвідомленими.4)невербальну мову
люди засвоюють самі спостереженням, копіюванням, наслідуванням.Вербальна
комунікація:1)обмін повідомленнями, що можуть існувати окремо від
людини, якак передає їх.2)складові елементи вербального повідомлення
чітко відділені один від одного, їхнє співвідношення підпорядковане
певним правилам.3)вербальне висловлення в значній мірі усвідомлені, їх
легше піддати аналізу, оцінити, зрозуміти, проконтролювати4)говорити
дітей вчать спеціально, родина і с-во приділяють цьому досить багато сил
і часу.

153.Особливості використання різних засобів спілкування людини у
професійній діяльності викладача.

Вимоги до комунікативних якостей мовлення вчителя зумовлені насамперед
функціями, які воно виконує в педагогічній діяльності. Серед них можна
виділити:

1) комунікативну — встановлення і регуляція взаємовідносин між педагогом
і учнями, забезпечення гуманістичної спрямованості розвитку учнів;

2) психологічну — створення умов для забезпечення психологічної свободи
учнів, прояву індивідуальної своєрідності їх особистості; зняття
соціальних утисків, які заважають цьому;

3) пізнавальну — забезпечення сприймання навчальної інформації учнями,
формування в них особистісного, емоційно-ціннісного ставлення до знань;

4) організаційну — забезпечення раціональної організації
навчально-практичної діяльності учнів.

У педагогічному спілкуванні мовлення педагога виконує наступні додаткові
функції: розвиваючу, інформаційну, регулятивну і емоційну.

Велике значення у педагогічному спілкуванні мають невербальні засоби
спілкування. Уміле їх використання дає можливість викладачу істотно
вплинути на навчальний процес.

Особливістю усного мовлення педагога є те, що його зміст сприймається
учнями по двох каналах — звуковому (через озвучене слово, інтонацію) і
візуальному (через міміку, жести, рухи вчителя). Міміка, поза, рухи тіла
вчителя, який говорить, підсилюють значеннєву місткість, виразність,
емоційну змістовність його мовлення, якоюсь мірою є наочним виявом
ставлення вчителя до предмета власного мовлення.

Візуальний канал надає учням інформацію про робоче самопочуття вчителя,
його бажання (чи небажання) спілкуватися з учнями, повагу (чи неповагу)
до них. Педагог повинен розвивати в собі уміння контролювати свій
зовнішній вигляд під час спілкування, інтерпретувати реакцію слухачів на
особливості своєї міміки, рухів тіла, жестів.

154.Мовлення як основний засіб спілкування, його характеристики.

Мова – система фонетичних, лексичних, граматичних одиниць, що є засобом
спілкування людей, висловлення ними своїх думок,почуттів, бажань і
намірів. Мовлення – зовнішній прояв мови, це послідовність одиниць
мовлення, організована і структурована за його законами і відповідно до
потреб інформації, що висловлюється. Людське мовлення виникає у
відповідь на необхідність вступити у спілкування з ким-небудь чи
повідомити що-небудь. На відміну від мови мовлення можна оцінювати як
гарне чи погане, ясне чи незрозуміле, експресивне чи невиразне й ін.
Якщо основними структурними одиницями мови вважати слова і речення, то в
мовному спілкуванні це – вислів як одиниця змісту. Мовленнєва діяльність
– це спеціалізоване вживання мовлення у процесі взаємодії між людьми,
окремий випадок діяльності спілкування. Стилі мовлення(за І.Томанович):
звичайний(повсякденний), середній, піднесений(весілля, д.нар.). за
Радевич-Вінницький – нейтральний, розмовно-побутовий,
виробничо-технічний, публіцистичний, науковий, офіційно-діловий,
художній.

155.Загальна характеристика невербальних засобів спілкування.

Засоби невербальної комунікації можна об’єднати в наступні групи:

1. Тілесний контакт, що виражається у різноманітних формах — поштовхи,
поплескування, прогладжування та ін..

2. Дистанція між тими, хто спілкується — відстань від учасниками
спілкування свідчить про його формальність чи неформальність, про
ставлення партнерів один до одного, про ступінь зацікавленості у
розмові.

3. Орієнтація, тобто розташування тих, що сидять, відповідно один
одного, вона свідчить про ступінь суперництва чи співробітництва.

4. Зовнішній вигляд — повідомлення про себе, свій імідж (соціальний
стан, вид діяльності, самооцінку).

5. Поза тіла (вказує на ті чи ін. міжособистісні відносини, на
соціальний тип партнера.)

6. Вираз обличчя (міміка) — дає можливість для широкої інтерпретації
емоцій, які приховуються чи демонструються, допомагає зрозуміти
інформацію, що передається за допомогою мовлення, сигналізує про
ставлення до кого/чого-небудь.

7. Жести — допомагають виділити, підкреслити, або замінити у деяких
випадках мовлення.

8. Погляд — дозволяє зчитувати найрізноманітніші сигнали: від прояву
інтересу дло когось чи чогось до демонстрації абсолютної зневаги.

9. Пара вербальні і екстра вербальні сигнали — зміст висловлювання може
змінюватися в залежності від того, яка інтонація, ритм, тембр голосу
були використані для його передачі.

156.Структура невербальних засобів спілкування та доцільність їх
використання у педагогічній діяльності.

Невербальні засоби спілкування: 1)кінессика: міміка (рухи м’язів
обличчя), жести (рухи рук, ніг), пантоміміка (рухи тіла, хода та інш),
контакт очей, хода, дотик тиск рук, поцілунок, одяг, 2) проксеміка:
розміщення в просторі, відстань між партнерами, довготривалість
контакту, ступінь пункт. у часі 3)акустична система: темп мовлення,
тембр голосу, діапазон голосу, сила голосу, тональність, інтонація,
пауза, сміх, плач, покашлювання 4)ольфакторна система: запах тіла, запах
косметики (природний і штучний запах ).

157.Помилки та бар’єри слухання і їх вплив на ефективність спілкування.

Виділяють такі бар’єри слухання:

1. Логічний бар’єр у комунікації виникає кожен раз, коли партнери
розрізняються за особливостями розумової діяльності і не вважають за
потрібне враховувати специфіку партнера по спілкуванню. Для адекватного
розуміння інформації важливою є зустрічна розумова діяльність,
активність одержувача інформації, що запускає механізм випереджаючого
розуміння, прогнозування в мовленевій діяльності.

2. Стилістичний бар’єр виникає тоді, коли форма комунікації та її зміст
не відповідають одне одному, коли інформація передається мовою, яку на
слух сприйняти досить важко; коли стиль повідомлення не відповідає
змісту. Стиль — це співвідношення форми подання інформації до її змісту,
звідси — подолання даного бар’єра пов’язано з відповідністю форми
змісту.

3. Семантичний і лінгвістичний бар’єри виникають за розбіжності
лінгвістичних словників мови, з повною значеннєвою інформацією;
обмеженим лексиконом одного з партнерів і багатим — з іншого. Це також
можуть бути соціальні, культурні, психологічні, національні, релігійні й
ін. розходження.

4. Фонетичний бар’єр створюється особливостями мовлення того, хто
говорить. Щоб

такого бар’єра не було, треба говорити виразно, досить голосно, уникаючи
при цьому скоромовності. Фонетичні бар’єри виникають щоразу, коли темп і
швидкість мовлення, якість дикції й вимови могли б бути кращими.

Чому ми не слухаємо:

1) не лише тому, що нам нецікаво, але і тому, що ми зайняті власними
думками (щоб ефективніше відповісти, вразити співрозмовника).

2) емоційна неврівноваженість(можливо ми зайняті внутрішніми емоціями).

3) вражене самолюбство(неприємно слухати те, що робить замах на наш
авторитет).

4) висловлення оцінок сказаному (не слухаємо тому, що вважаємо себе
умнішими за інших, ми вже виставили їм оцінку).

5) втрата уваги до близьких людей (на них ми розслабляємося).

6) не володіння технікою слухання (треба навчитися слухати і точно
розуміти).

158.Причини виникнення бар’єрів слухання та можливості їх запобігання.

Бар’єри слухання виникають коли людина, що слухає , думає про щось інше,
або їй нецікаво.Слуховий бар’єр виникає також якщо в аудиторії шумно,
або якщо там перебувають зайві люди чи предмети , що відволікають увагу
слухачів.Помилки слухання можуть виникати , коли слухач намагається
слухати одразу двох чи білюше розповідачів.При цьому увага розсіюється,
зменшується запам’ятовуваність. Зафіксовано навіть феномен «перцептивне
перекручування». Виявилося, що люди здатні змінювати або ж узагалі не
сприймати інформацію, яка їм видається небезпечною, тривожить, викликає
почуття невпевненості, не відповідає уявленню про себе чи про картину
світу, яка для них е надійною. Якщо людина не хоче, то може не чути
критику на свою адресу, або не запам’ятати чиєсь прохання, виконати яке
важко.

Запобігти виникненню бар’єрів слухання можна, вживаючи наступні заходи:в
аудиторії має бути встановлена тиша, зайві люди мають бути видалені з
аудиторії.Доповідач повинен говорити голосно, зрозуміло, правильно
робити паузи і навіть перерви для відпочинку слухачів.Також треба
усунути всі зайві предмети які могли б відволікати слухачів.

159.Вербаліка та невербаліка у спілкуванні керівника.

Керівник повинен знати такі основні функції спілкування:

— інформаційну (передавання й одержання інформації);

— пізнавальну (активний пошук інформації, вміння її добувати);

— управлінську (уміння впливати на людей);

— розвиваючу (педагогічний аспект впливу підлеглих у плані виховання
в них бажаних професійних і особистісних аспектів);

— емоційну (обмін емоціями, передавання психічних станів)

Керівник використовує вербальні і невербальні засоби спілкування. Рівень
розвитку, культура мовлення — це не тільки показники загальної культури
керівника, але і засіб підтримки свого авторитету. Мова в усній і
письмовій формах використовується керівником як основний канал передачі
співробітникам семантичної складової інформації, змісту цілей, задач і
способів діяльності.

Опанування невербальними засобами відіграє також важливу роль у передачі
інформації. Керівник може довірливо наблизитися до людини чи холодно
відсторонитися від неї, виражаючи своє ставлення. Поза, характер
рукостискання й інші рухи входять у визначений ритуал культури
поведінки, прийняті норми ділового етикету. Дуже інформативним є вираз
очей людини, усмішка. Гарний керівник стежачи за своєю інтонацією
домагається зміни контакту в кращий бік.

160.Значення вербаліки та невербаліки у викладацькій діяльності.

Вимоги до комунікативних якостей мовлення вчителя зумовлені насамперед
функціями, які воно виконує в педагогічній діяльності. Серед них можна
виділити:

1) комунікативну — встановлення і регуляція взаємовідносин між педагогом
і учнями, забезпечення гуманістичної спрямованості розвитку учнів;

2) психологічну — створення умов для забезпечення психологічної свободи
учнів, прояву індивідуальної своєрідності їх особистості; зняття
соціальних утисків, які заважають цьому;

3) пізнавальну — забезпечення сприймання навчальної інформації учнями,
формування в них особистісного, емоційно-ціннісного ставлення до знань;

4) організаційну — забезпечення раціональної організації
навчально-практичної діяльності учнів.

У педагогічному спілкуванні мовлення педагога виконує наступні додаткові
функції: розвиваючу, інформаційну, регулятивну і емоційну.

Велике значення у педагогічному спілкуванні мають невербальні засоби
спілкування. Уміле їх використання дає можливість викладачу істотно
вплинути на навчальний процес.

Особливістю усного мовлення педагога є те, що його зміст сприймається
учнями по двох каналах — звуковому (через озвучене слово, інтонацію) і
візуальному (через міміку, жести, рухи вчителя). Міміка, поза, рухи тіла
вчителя, який говорить, підсилюють значеннєву місткість, виразність,
емоційну змістовність його мовлення, якоюсь мірою є наочним виявом
ставлення вчителя до предмета власного мовлення.

Візуальний канал надає учням інформацію про робоче самопочуття вчителя,
його бажання (чи небажання) спілкуватися з учнями, повагу (чи неповагу)
до них. Педагог повинен розвивати в собі уміння контролювати свій
зовнішній вигляд під час спілкування, інтерпретувати реакцію слухачів на
особливості своєї міміки, рухів тіла, жестів.

161.Складові взаємодії у спілкуванні.

В будь-якому виді спілкування можна виділити три компоненти:

1. комунікативний компонент, що означаєзв’язок з іншими людьми та
передача інформації;

2. перцептивний компонент, тобто сприймання та розуміння людини людиною;

3. інтерактивний компонент, тобто взаємодія людей у процесі спілкування.

Вказівка на факт взаємодії в процесі спілкування являє собою найбільше
загальну характеристику останнього, так само як і будь-якого іншого
природного або соціального явища. Велике значення взаємодії людей як
чинника суспільного розвитку, що визначає відтворення існуючих
соціальних відношень. Основними компонентами в процесі взаємодії між
людьми являються вони самі, їхній взаємний зв’язок і вплив друг на
друга, що випливає звідси взаємне. Не менше істотним компонентом у
процесі взаємодії індивідів, що спілкуються, є і факт їхніх взаємних
змін як результат взаємовпливу один на одного. Сприйняття людини людиною
разом із розумінням, що засновується на ньому, одною людиною іншого, є
цілком обов’язковою стороною процесу будь-якої спільної діяльності
людей, необхідною умовою доцільного орієнтування і дій суб’єкта, що
сприймає, у суспільному середовищі. Весь процес, починаючи з впливу
однієї людини і закінчуючи відповідною реакцією на нього що сприймає,
являє собою єдиний рефлекторний акт взаємодії людини з іншою людиною у
визначеній ситуації. Взаємодія являє собою систематичне стійке виконання
дій, що спрямовані на те, щоб викликати відповідну реакцію з боку
партнера, при цьому викликана реакція, у свою чергу, породжує реакцію що
впливає. Взаємодія, таким чином, укладається з дій. Кожне ж соціальна
дія являє собою систему, що включає в себе ряд елементів: 1) чинний
індивід; – об’єкт дії або індивід, на який діють; 2) засобу або знаряддя
дії; 3) метод дії або засіб використання засобів; 4) реакція індивіда,
на який діють, або результат дії. У структурі спілкування можна
розрізняти такі основні аспекти, що характеризують взаємодію як процес:
1) сукупної, кооперативної діяльності; 2) інформаційного зв’язку; 3)
взаємовпливи; 4) взаємовідносини; 5) порозуміння. Вся структура
спілкування як процесу взаємодії повинна розглядатися історично й у
динаміці.

162.Позиції суб’єктів у спілкуванні.

За Берном у спілкуванні людина може займати позицію, яка називається
“прибудова зверху”, психологи називають цю прибудову “позиція батька”.
Вона характеризується такими ознаками: суб’єкт спілкування незалежний,
нікому не підлеглий, суб’єкт бере на себе відповідальність, суб’єкт може
бути самовпевненим, агресивним ( Вислови: “ Всі знають, що”, “ Ти не
повинен ніколи”, “ Я не розумію як так можна”; зовнішній вигляд:
зверхній, високомірний; пози: оцінюючий, домінуючий, вказуючий, руки
складені на грудях). Друга позиція-це позиція «прибудова
знизу»,психологи називають її «позиція дитини у спілкуванні».Її ознаки:
суб’єкт спілкування залежить від інших, суб’єкт не бере на себе
відповідальність, веде себе як підлеглий, невпевнений у собі ( Вислови:
“ Як? Що? Де? Коли? Чому? Можливо? “; зовнішній вигляд: уважний; пози:
схильний вперед до співрозмовника, повертає голову, слідкує, що
відбувається ).

Остання позиція -«прибудова поруч»(позиція дорослого): людина враховує
ситуацію, людина розуміє інтереси інших, суб’єкт розподіляє
відповідальність між собою та іншими, є коректним, стриманим. ( Вислови:
“ Я сердита на тебе”, “ От чудово”. “ Просто…”; зовнішній вигляд:
винуватий, байдужий, грайливий, пригнічений; пози: спонтанна рухливість,
стискання кулаків, сіпання ґудзиків ).

За Макаровим ( “ Основні життєві позиції” – це фіксована установка, яка
являє собою сукупність основних базових уявлень про себе, оточуючий
світ, що є підґрунтям для прийняття важливих рішень і вироблення певних
моделей поведінки):

— Я щасливий – ти щасливий ( установка щасливої людини, позитивні
стосунки з оточуючими, готовність жити в світі, що весь час змінюється,
внутрішньо вільна людина, по можливості уникає можливих конфліктів)

— Я щасливий – ти нещасний ( завищена самооцінка, зверхньо дивиться на
оточуючих, намагається виділитись, створює конфліктні ситуації)

— Я нещасний – ти щасливий( занижена самооцінка, схильність до
захворювання, залежність від обставин, людей; постійні приниження,
образи, обмежена свобода вибору)

— Я нещасний – ти нещасний( песимістичне сприйняття світу,
пасивно-вороже ставлення до себе, недостатньо енергійна людина, відсутні
творчі здібності; схильність до захворювання).

163.Характеристика стилів спілкування.

Існує три базових стилі спілкування, які пов’язані з базовими ситуаціями
спілкування : ритуальний, маніпулятивний і гуманістичний.

Ритуальне спілкування – індивідуальний стиль спілкування, притаманний
дуже багатьом людям. Цей стиль походить від соціальних між групових
ситуацій спілкування, де головною задачею партнерів є підтримка зв’язку
із соціумом, підкріплення уявлення про себе як про члена суспільства.
При цьому важливо , що партнер у такому спілкуванні є ніби необхідним
атрибутом виконання ритуалу.

У подібному стилі здійснюється багато контактів, розмов, що з боку, а
іноді й зсередини, здаються безглуздими, беззмістовними, тому що вони,
на перший погляд зовсім не інформативні, нецілеспрямовані, не мають і не
можуть мати ніякого результату.

Метою ритуального спілкування є не зміна іншого, не вплив на нього, а
підтвердження себе – своїх думок, своїх уявлень. Тому природно, що
учасники такого спілкування намагаються уникнути будь-якого зіткнення
думок.

Маніпулятивне спілкування – це таке спілкування, за якого до партнера
ставляться як до засобу досягнення зовнішніх стосовно нього цілей.

Перше, що важливо виділити – це спосіб сприйняття партнера в такому
спілкуванні. Він розглядається не як цілісна людина, а скоріше як
сукупність функціональних якостей, що стати при нагоді для досягнення
своєї мети.

За такого стилю спілкування існує також як специфічне уявлення про себе,
так і само подача. Дійсно, що важливо продемонструвати співрозмовнику у
маніпулятивному спілкуванні? Ймовірно, тільки те, що допоможе досягненню
мети. І тут відбувається так би мовити відлік від партнера: до наявного
його образу добудовується свій образ таким чином. Аби він. З одного
боку, не заперечував передбачуваним очікуванням партнера, а з іншого
боку, був до нього додатковим.

У маніпулятивному спілкуванні замість свого образу ми “підсуваємо”
партнеру стереотип, який вважається найбільш вигідним у даний момент.

Гуманістичне спілкування є найбільшою мірою особистісним спілкуванням,
що дозволяє задовольнити людську потребу в розумінні, співчутті,
співпереживанні. Ні ритуальне, ні маніпулятивне не дозволяють цілком
задовольнити цю життєво важливу потребу. Важливою особливості
гуманістичного спілкуванняє те, що очікуваним результатом є не підтримка
соціальних зв’язків, як у ритуальному. Не зміна партнера, як у
маніпулятивному, а спільні переміни уявлень обох партнерів, зумовлені
глибиною спілкування.

164.Вплив стилів спілкування на ефективність викладацької діяльності.

Природно, стиль спілкування, що задається викладачем, істотно впливає на
ставлення студентів до навчального предмету, який він викладає. Надмірно
велика дистанція, встановлена викладачем між собою і студентами,
призводить до того, що учні бояться звернутися до нього за
роз’ясненнями, ховають своє нерозуміння. Занадто близька дистанція,
неформальні відносини можуть викликати у студентів ілюзію
необов’язковості, небажання глибоко засвоювати навчальний предмет.
Конфліктні відносини, що виникають з викладачем, можуть призводити до
ігнорування навіть його справедливих вимог. Необ’єктивність викладача до
студента, неадекватно занижена оцінка його здібностей і знань,
безтактність у спілкуванні можуть викликати глибокі емоційні травми,
унаслідок чого навіть після закінчення вузу, у самостійній професійній
діяльності звернення до відповідного знання може або блокуватися ( “
спрацьовують” захисні психологічні механізми), або актуалізувати сліди
пережитого.

165.Вплив стилів спілкування на ефективність педагогічної взаємодії.

Природно, стиль спілкування, що задається викладачем, істотно впливає на
ставлення студентів до навчального предмету, який він викладає. Надмірно
велика дистанція, встановлена викладачем між собою і студентами,
призводить до того, що учні бояться звернутися до нього за
роз’ясненнями, ховають своє нерозуміння. Занадто близька дистанція,
неформальні відносини можуть викликати у студентів ілюзію
необов’язковості, небажання глибоко засвоювати навчальний предмет.
Конфліктні відносини, що виникають з викладачем, можуть призводити до
ігнорування навіть його справедливих вимог. Необ’єктивність викладача до
студента, неадекватно занижена оцінка його здібностей і знань,
безтактність у спілкуванні можуть викликати глибокі емоційні травми,
унаслідок чого навіть після закінчення вузу, у самостійній професійній
діяльності звернення до відповідного знання може або блокуватися ( “
спрацьовують” захисні психологічні механізми), або актуалізувати сліди
пережитого.

166.Стилі спілкування у професійній діяльності викладача.

Виділяють наступні стилі педагогічного спілкування: авторитарний,
демократичний, ліберальний.

Авторитарний стиль заснований на беззаперечному підпорядкуванні влади,
диктатурі. В даному випадку вчитель сам визначає групові стилі, сам
приймає рішення, на учнів впливає, головним чином, наказом,
розпорядженнями, які не підлягають обговоренню. Авторитарний стиль
породжує байдужість, грубість, жорстокість.

Демократичний стиль властивий широким масам народу. Простий і доступний
у звертанні, у своїх відносинах з людьми. Походить від сл. “
демократія”, що означає політичний лад, заснований на визнанні принципів
народовладдя, волі і рівномірності громадян. Також його можна визначити
як принцип організації колективної діяльності, де забезпечується
активна і рівноправна участь у ній усіх членів колективу. Справедливе
відношення до учнів викликає формування у них доброзичливості,
готовності до співчуття та взаємопідтримки.

Ліберальний стиль спілкування – походить від сл. “ лібералізм” –
ідеологічний і політичний лад, що поєднує прихильників демократичних
прав. Для нього характерна зайва терпимість, поблажливість, шкідливе
потурання.

167.Маніпуляції. Їх місце та роль у спілкуванні.

Маніпуляція – прихований психологічний вплив на партнера по спілкуванню,
з метою добитись від нього вигідної поведінки. В основі маніпуляції
завжди лежить використання слабкостей співрозмовника. Ніхто не бажає
показатися боягузом, нерішучим, жадібним, нерозумним. Навпаки, кожний
бажає виглядати гідно, бути великодушним. Захисником, відчувати свою
перевагу, значимість, дістати похвалу і т. ін.

Фрази маніпулювання:

я завжди буду присутній в твоєму житті

ти мене любиш?

Ти зовсім мене не кохаєш

Ти не зможеш жити без мене

Наша розлука зробить нещасними багатьох людей

Я не дам тобі жити спокійно

Я тебе нікому не віддам

Куди ж ти без мене

Я тебе так розумію

Я для тебе стільки зробив, а ти…

Види маніпуляцій: 1)злякався? 2)що зась це зробити? 3)мавпа на шиї
4)мене роздирають на шматки 5)казанська сирота 6)дитина на роботі
7)дитина в сім’ї 8)образився 9)якби не було тебе 10)уявний хворий
11)домашній мудрець 12)шкода? 13)товстошкірий 14)не з вашими
можливостями

Маніпуляції дозволяють одержати для себе щось бажане, не виражаючи прямо
своєї потреби.

Можливість маніпулювати людьми криється в них самих, у їхньому
нерозумінні самих себе.

Можна назвати чотири джерела маніпулювання:

Людьми керують їхні потреби.

Кожна людина має якійсь слабкості.

Кожний характеризується деякими пристрастями.

Усі люди звикли діяти за певними правилами, дотримуватись ритуалів.

усе це може бути використано і використовується маніпуляторами.

Не має такої людської потреби, яку б люди не навчилися використовувати
для управління людиною.

168.Типи маніпулятивної поведінки у навчанні та заходи з її обмеження.

Шостром виділяє наступні типи:

диктатор – він, безумовно, перебільшує свою силу6 домінує, наказує,
цитує авторитети – коротше, робить усе, щоб керувати своїми жертвами.

ганчірка – звичайно це жертва Диктатора і його пряма протилежність.
Розвиває велику майстерність у взаємодії з Диктатором. Перебільшує свою
чутливість. Характерні прийоми і трюки6 забувати, не чути, пасивно
мовчати.

калькулятор — перебільшує необхідність все й усіх контролювати.
Обманює, крутить, говорить неправду, намагається, з одного боку,
перехитрувати, з іншого боку, перевірити ще раз інших.

плющ – полярна протилежність калькулятору. Зі всіх сил перебільшує свою
залежність. Жадає бути предметом турбот. Дозволяє і поволі змушує інших
робити за нього його роботу.

хуліган – перебільшує свою агресивність, жорстокість, недоброзичливість.
Керує за допомогою погроз різного роду.

славний хлопець – перебільшує свою дбайливість, любов, уважність. Убиває
добротою. У деякому плані зіткнення з ним куди небезпечніше, ніж із
хуліганом.

суддя – перебільшує свою критичність. Нікому не вірить, повний
обвинувачень, обурення , дуже неохоче прощає.

захисник — протилежність судді. Надмірно підкреслює свою підтримку і
поблажливість до помилки. Псує інших, співчуваючи понад усякої міри, і
не дозволяє тим, кого захищає, піднятися на власні ноги і вирости
самостійними. Замість того щоб зайнятися воасними справами, пілкується
про нестатки інших.

У реальному житті більшість людей являють собою якийсь один з
перелічених типів у найбільш вираженій формі, але час від часу в них
“ прокидаються” й інші. Людина-маніпулятор безпомилково знаходить собі
партнера найбільш придатного типу. Таких людей важко діагностувати,
особливо на основі чужих спостережень, тому що вони змінюють стратегію і
тактику поведінки в залежності від взаємодії з тим чи іншим партнером і
конкретної ситуації.

169.Маніпулятивний стиль поведінки та заходи по його обмеженню.

Маніпулятивна поведінка може бути:

активна – маніпулятор прагне очолювати і панувати за будь-яку ціну, за
допомогою активних методів, користаючись більш високим положенням у
відносинах. Спирається на безсилля інших і домагається контролю над
ними.

Пасивна – маніпулятор ніколи не виявляє роздратування, млявий і
пасивний. Прикидається безпомічним і дурним. Дозволяє іншим думати і
працювати за себе. Виграє, терплячи поразку.

Змагальна – маніпулятор прагне виграти за будь-яку ціну. Життя –
постійний турнір, а люди- суперники чи вороги. Пильний боєць. Сполучення
активної і пасивної поведінки.

Байдужна – відкидання турботи, маніпулятор грає в байдужність,
індиферентність. Намагається піти, відсторонитися від контактів.

Значення маніпулятивної поведінки полягає в тому, щоб розпізнавати її у
собі і інших. Заходами щодо обмеження маніпулятивної поведінки можуть
бути:

відхід – полягає у збільшенні дистанції, перериванні контакту, виведення
себе за межі досягнення впливу агресора.

Вигнання – це збільшення дистанції, віддалення агресора.

Блокування- має на увазі контроль впливу того, хто нападає, побудову
перешкод на його шляху.

Управління – полягає у контролі впливу, що виходить від агресора, і
спробі тиску на його характеристику.

Завмирання – це контроль інформації про самого суб’єкта захисту,
її перекручування чи скорочення подачі.

Ігнорування – виявляється в контролі інформації про агресора, у
наявності чи характері погрози з його боку, в обмеженні за обсягом
інформації чи перекрученому сприйнятті.

Змішані тенденції – базові захисні установи породжують велику
розмаїтість між особистісних захисних дій, відіграючи роль спрямовуючих
тенденцій.

170.Асертивна поведінка та її роль у спілкуванні.

Асертивність – передбачає, що людина повинна самостійно приймати рушення
і нести відповідальність за їх вирішення. Асертивна поведінка – це така
поведінка, що дає можливість спокійно, без агресії протидіяти
маніпуляторам і задовольняти свої справедливі вимоги. Поняття ас-ї
поведінки наглядніше проявляється в таких принципах: ?об’єктивізація
суб”єктивних почуттів (як я виглядаю перед іншими, чи не утискую я
когось своїми діями, чи насправді мої неприємності є найбільшими і таке
інше); ?рівність і взаємозалежність (я залежу від інших, але і інші
залежать від мене в рівній мірі і повинні зі мною рахуватись). Отже, не
наступаючи на інтереси інших не дати ущемити свої інтереси, причому
уникнути конфлікта. Асертивну поведінку можна розглядати як альтернативу
маніпуляцій ній поведінці.

10 правил асертивної поведінки:

1. Робити висновки про свою поведінку, думки, емоції і нести
відповідальність за їх наслідки.

2. Не давати ніяких пояснень чи обґрунтувань, які б виправдовували вашу
поведінку.

3. Вирішувати в якій мірі ви відповідаєте за проблеми інших людей.

4. Змінювати свої погляди.

5. Маєте право сказати : „Я тебе не розумію”.

6. Робити помилки та відповідати за їх нагляди.

7. Маєте право на нелогічні рішення.

8. Ви маєте право сказати: „Я не знаю”.

9. Не залежати від доброї волі інших людей.

10. Ви маєте право сказати: „ Мене це не хвилює”.

Дозволяє висловлювати свою думку, не боячись заперечувати; є тактикою
задоволення справедливих вимог і відмови від неправомірних домагань у
відповідь так, щоб при цьому не уражалися права інших людей; дозволяє
знаходити шляхи примирення з критикою і з власними помилками; дає уміння
просити про послугу, не відчуваючи незручності. Людина, яка поводиться
асертивно, здатна чітко і ясно формулювати те, про що йде мова, як вона
бачить ситуацію, що вона про неї думає і як її переживає. Мовлення такої
людини виразне і зрозуміле, погляд – відкритий. Таку людину відрізняє
позитивне ставлення до інших людей і адекватна самооцінка. Вона досить
впевнена в собі, уміє слухати інших і йти на компроміс, здатна змінити
свій погляд під тиском серйозних аргументів. Вміє розпізнати маніпуляцію
і захистити себе від неї.

171.Асертивні права людини. Можливості їх використання.

Асертивність – передбачає, що людина повинна самостійно приймати рушення
і нести відповідальність за їх вирішення. Асертивна поведінка – це така
поведінка, що дає можливість спокійно, без агресії протидіяти
маніпуляторам і задовольняти свої справедливі вимоги.

10 правил асертивної поведінки:

1. Робити висновки про свою поведінку, думки, емоції і нести
відповідальність за їх наслідки.

2. Не давати ніяких пояснень чи обґрунтувань, які б виправдовували вашу
поведінку.

3. Вирішувати в якій мірі ви відповідаєте за проблеми інших людей.

4. Змінювати свої погляди.

5. Маєте право сказати : „Я тебе не розумію”.

6. Робити помилки та відповідати за їх нагляди.

7. Маєте право на нелогічні рішення.

8. Ви маєте право сказати: „Я не знаю”.

9. Не залежати від доброї волі інших людей.

10. Ви маєте право сказати: „ Мене це не хвилює”.

172.Асертивна поведінка студента у навчанні.

Асертивність – передбачає, що людина повинна самостійно приймати рушення
і нести відповідальність за їх вирішення. Асертивна поведінка – це така
поведінка, що дає можливість спокійно, без агресії протидіяти
маніпуляторам і задовольняти свої справедливі вимоги.

10 правил асертивної поведінки:

1. Робити висновки про свою поведінку, думки, емоції і нести
відповідальність за їх наслідки.

2. Не давати ніяких пояснень чи обґрунтувань, які б виправдовували вашу
поведінку.

3. Вирішувати в якій мірі ви відповідаєте за проблеми інших людей.

4. Змінювати свої погляди.

5. Маєте право сказати : „Я тебе не розумію”.

6. Робити помилки та відповідати за їх нагляди.

7. Маєте право на нелогічні рішення.

8. Ви маєте право сказати: „Я не знаю”.

9. Не залежати від доброї волі інших людей.

10. Ви маєте право сказати: „ Мене це не хвилює”.

173.Характеристика асертивних технік та доцільність їх використання.

Реалізація асертивної поведінки передбачає використання різних
асертивних технік. Їх застосування залежить від конкретних ситуацій
взаємодії, відносин між тими, хто спілкується, і деяких інших факторів.

Існує ряд асертивних технік, що розрізняються, в основному, дидактичними
ознаками.

1.Дуже поширеною є техніка, образно названа „заїждженою платівкою”. Нею
можна користуватися завжди, коли хочете домогтися задоволення
справедливих вимог (ваші права визначено формально-законом чи якимись
розпорядженнями). Вона заснована на лаконічному кількаразовому
повторенні своїх вимог. Ми не дозволяємо відвести себе в бік від нашої
проблеми, не захищаємося, не доводимо, що ми зовсім не погані люди.
Єдине, на чому ми наполягаємо, — так це на своїй вимозі. Домігшись
свого, чемно подякуйте. Якщо не ясно, мова йде про ваші інтереси чи про
добру волю протилежної сторони, тоді — „прохання про послугу” .

2. Техніка „перманентної відмови” , по суті, мало чим відрізняється від
першої. Тільки тут замість „я хочу” той, хто говорить, невпинно
повторює „я не хочу”. Ми однозначно, чітко і , по можливості, більш
лаконічно формулюємо те, чого не бажаємо (тобто „негативну” вимогу). Ми
не дозволяємо відвести себе в бік від нашої проблеми, не підтримуємо
побічних тем і т.ін. „Відмови” прийнятні у всіх ситуаціях, коли ви
що-небудь відхиляєте на законній підставі. Неприємне враження від
відмови необхідно згладити подякою на запропоновану послугу.

3. Техніка „прохання про надання люб’язності”

4. „Компроміс” – досягнення консенсусу, коли обидві сторони вважаються
„не в програмі” – одна з головних задач технології асертивності.
Компроміс можливий, якщо задоволення, прохання партнера не занадто
глибоко торкається ваших особистих інтересів і не зачіпає вашого
самолюбства. Під час використання цього методу спираються на навички
наполягати на своєму і просити про надання люб’язності; варто діяти
спокійно і розслаблено. Необхідно з повагою ставитись до іншої сторони,
не нападати на неї, не намагатися маніпулювати нею за допомогою почуття
провини.

5. Техніка завуальованої критики Краще обмежуватися лише описом
поведінки, тобто позитивною критикою, формулювати свої зауваження як
побажання в дзеркальній версії (тобто таким чином, як ви що-небудь собі
уявляєте). Чітко і ясно говорите про конкретну поведінку, справу, а не
про особистість партнера. Не забудьте похвалити його за щось, що хоч
скількись варте похвали. Не виявляйте сарказму та іншої агресії. Це
поєднання перших трьох технік.

174.Використання асертивних технік у процесі спілкування.

Існують різні техніки асертивної поведінки, кожну з яких доцільно
використовувати в залежності від конкретної ситуації. Дуже поширеною є
техніка, образно названа „заїждженою платівкою”. Нею можна користуватися
завжди, коли хочете домогтися задоволення справедливих вимог (ваші права
визначено формально-законом чи якимись розпорядженнями). Якщо не ясно,
мова йде про ваші інтереси чи про добру волю протилежної сторони, тоді —
„прохання про послугу” . За допомогою даної техніки можна робити
покупки, можна висувати претензії з приводу чого-небудь, наполягати на
одержанні страховки, діяти під час звертання в різні інстанції, можна
висувати вимоги до підлеглих(відповідно до трудового законодавства).
Непогано працює, коли ви в домінантному положенні. Може бути застосована
і в деяких сімейних ситуаціях(батьки стосовно своїх дітей; недоречно між
подружжям – доцільніше прохання про послугу). Ми не дозволяємо відвести
себе в бік від нашої проблеми, не захищаємося, не доводимо, що ми зовсім
не погані люди. Єдине, на чому ми наполягаємо, — так це на своїй вимозі.
Домігшись свого, чемно подякуйте.

Техніка „перманентної відмови” прийнятна в усіх випадках, коли ви
що-небудь відхиляєте на законній підставі. Чітке і ясне „НІ”, промовлене
відразу відверне вас від багатьох більш складних проблем, ніж коли ви
дозволите втягти себе в маніпуляції протилежною стороною. Неприємне
враження від відмови необхідно згладити подякою на запропоновану
послугу.

Техніка завуальованої критики Краще обмежуватися лише описом поведінки,
тобто позитивною критикою, формулювати свої зауваження як побажання в
дзеркальній версії (тобто таким чином, як ви що-небудь собі уявляєте).
Чітко і ясно говорите про конкретну поведінку, справу, а не про
особистість партнера. Кажіть за себе. Не забудьте похвалити його за
щось, що хоч скількись варте похвали. Не виявляйте сарказму та іншої
агресії. Погоджуйтеся з усім, що виглядає правдоподібним і не має
особливого відношення до проблеми. Це поєднання перших трьох технік.

175.Можливість використання асертивних технік у навчальній діяльності.

Існують різні техніки асертивної поведінки, кожну з яких доцільно
використовувати в залежності від конкретної ситуації. Дуже поширеною є
техніка, образно названа „заїждженою платівкою”. Нею можна користуватися
завжди, коли хочете домогтися задоволення справедливих вимог (ваші права
визначено формально-законом чи якимись розпорядженнями). Якщо не ясно,
мова йде про ваші інтереси чи про добру волю протилежної сторони, тоді —
„прохання про послугу” . За допомогою даної техніки можна робити
покупки, можна висувати претензії з приводу чого-небудь, наполягати на
одержанні страховки, діяти під час звертання в різні інстанції, можна
висувати вимоги до підлеглих(відповідно до трудового законодавства).
Непогано працює, коли ви в домінантному положенні. Може бути застосована
і в деяких сімейних ситуаціях(батьки стосовно своїх дітей; недоречно між
подружжям – доцільніше прохання про послугу). Ми не дозволяємо відвести
себе в бік від нашої проблеми, не захищаємося, не доводимо, що ми зовсім
не погані люди. Єдине, на чому ми наполягаємо, — так це на своїй вимозі.
Домігшись свого, чемно подякуйте.

Техніка „перманентної відмови” прийнятна в усіх випадках, коли ви
що-небудь відхиляєте на законній підставі. Чітке і ясне „НІ”, промовлене
відразу відверне вас від багатьох більш складних проблем, ніж коли ви
дозволите втягти себе в маніпуляції протилежною стороною. Неприємне
враження від відмови необхідно згладити подякою на запропоновану
послугу.

Техніка завуальованої критики Краще обмежуватися лише описом поведінки,
тобто позитивною критикою, формулювати свої зауваження як побажання в
дзеркальній версії (тобто таким чином, як ви що-небудь собі уявляєте).
Чітко і ясно говорите про конкретну поведінку, справу, а не про
особистість партнера. Кажіть за себе. Не забудьте похвалити його за
щось, що хоч скількись варте похвали. Не виявляйте сарказму та іншої
агресії. Погоджуйтеся з усім, що виглядає правдоподібним і не має
особливого відношення до проблеми. Це поєднання перших трьох технік.

176.Конфлікт у педагогічному спілкуванні. Сутність та наслідки.

Конфлікт – зіткнення протилежно-спрямованих тенденцій у свідомості
індивіда, особистості та групи, групи та групи. Основу конфліктних
ситуацій у групі між окремими людьми становить зіткнення між протилежно
спрямованими інтересами, думками, цілями, різними уявленнями про спосіб
їхнього досягнення. Сигналами конфлікту є криза, напруженість,
непорозуміння, інциденти, дискомфорт. До конфліктної ситуації входять:
об”єкт – який сприймається як суперечка про щосьь зовнішнє; предмет –
особистісне сприймання ситуації і дій опонента ; суб”єкти конфліктуЩоб
конфлікт почав розвиватися, необхідний інцидент, коли одна зі сторін
починає діяти, ущемляючи інтереси іншої. Явне зіткнення інтересів
призводить до конфлікту лише тоді, коли існуючі протиріччя порушують
нормальну взаємодію людей, перешкоджають досягненню поставлених цілей.

Конфлікти можуть виникати практично у всіх сферах людського життя,
зокрема в педагогічній діяльності. Учитель зобов’язаний бути вимогливим
і терпеливим, принциповим і гнучким, об’єктивним і доброзичливим.
Відповідальність за негативні наслідки конфліктів лягає на педагога.
Безумовна повага до особистості учня, адекватний рівень самоповаги,
самоаналіз і самоконтроль – необхідні передумови формування навичок
ефективної конфліктної поведінки педагога. Види педагогічних конфліктів:
конфлікт діяльності(при невиконанні учнем навчальних завдань, пов’язані
з успішністю, позаурочною діяльністю); конфлікт поведінки(виникає при
порушенні учнем правил поведінки); конфлікт стосунків(виникає в
емоційно-особистісних відносинах учнів і викладачів в процесі
педагогічної діяльності в сфері їх відносин). Наслідки: дисфункціональні
(негативні) — непродуктивні, конкурентні відносини між людьми;
відсутність прагнення до співробітництва, добрих взаємин; згортання чи
повне припинення взаємодії з іншою стороною, що перешкоджає досягненню
спільних цілей; переконання, що перемога у конфлікті є більш важливою,
ніж вирішення реальної проблеми; почуття образи, незадоволеності,
поганий настрій, зниження мотивації навчальної діяльності; уявлення про
протилежну сторону як ворога, про свою позицію – як про винятково
позитивну, а позицію опонента – тільки як негативну; функціональні
(позитивні) – поліпшуються відносини між людьми; люди почувають себе
причетними до вирішення важливої проблеми; спільно прийняте рішення
швидше і краще втілюється в життя; сторони здобувають досвід
співробітництва у вирішенні проблемних питань; руйнує синдром
„покірності” – страх відкрито висловлювати свою думку, відмінну від
думки старших.

177.Причини конфліктів у педагогічному спілкуванні.

Педагогічний конфлікт – часто проявляється як прагнення вчителя
ствердити свої позиції і як протест учня проти несправедливого
покарання.

Види педагогічного конфлікту:

Конфлікт діяльності – виникає з приводу невиконання учнями домашнього
завдання.

Конфлікт поведінки – виникає з приводу порушення поведінки на занятті.

Конфлікт стосунків – виникає в сфері емоційно-особистісних взаємодій
учня та вчителя.

Наслідки конфлікту можуть бути функціональними чи дисфункціональними.
Це, усвою чергу вплине на виникнення наступних конфліктів.

Виділяють наступні причини у педагогічному спілкуванні:

Неспроможність учителя зпрогнозувати поведінку учня на уроці.

Прагнення вчителя зберігати соціальне становище.

Оцінювати завжди потрібно не особистість учня, а конкретну ситуацію.

Причини конфліктів: об’єктивні, суб’єктивні. Суб’єктивними причинам
виникнення конфліктів можуть бути: (з боку тих, хто навчається)
невідповідність вчинків встановленим нормам суспільної поведінки,
розбіжність особистих інтересів і цілей навчання, що задають ззовні;
індивідуальних і колективних цілей; протиріччя між особистим внеском у
спільну справу і рівнем домагання на соціальне визнання; недоліки
минулого досвіду спілкування та ін.; (з боку педагога) неправильна і
ригідна власна поведінка, що не змінюється згідно з віковим і психічним
розвитком учнів, педагогічний егоцентризм, тобто небажання бачити учня
як активного і рівноправного суб’єкта діяльності, спілкування і
поводження. Тобто основними причинами є відсутність дисципліни, риси
особистості, низький професіоналізм, незадоволеність ролями.

178.Характеристика стилів поведінки викладача у конфліктних ситуаціях.

Кіршбаум виділив 6 типів поведінки викладача в конфліктній поведінці:
репресивні заходи (спосіб дії, за якого агресивну поведінку школярів
вчителі намагаються змінити застосуванням репресивних заходів),
ігнорування конфлікту (реакція вчителя на конфлікт, за якої викладач
веде заняття далі ніби нічого не сталося), рольовий вплив (виявляються
спроби позитивного вирішення конфліктної ситуації в рамках рольової
взаємодії), стимул до власної зміни (викладач змінює власну поведінку
стосовно учня), з’ясування мотивів (реакція, за якої головне зусилля
спрямовується на з’ясування причин і мотивів його виникнення), рефлексія
(головна увага звертається на раціональне вирішення конфлікту, схожий до
„з’ясування мотивів”).Для успішних викладачів характерне використання
„рольового впливу” в більшій мірі + „з’ясування мотивів”, а для
малоуспішних – „репресивних заходів” + „рольовий вплив”.

Часто педагогами використовуються інші психозахисні механізми, такі як:
раціоналізація (викладачі звертаються до псевдообгрунтування своєї
непорядної поведінки), проекція (учню чи студенту приписуються власні
недоліки і негативні якості, потім здійснюється прийняття їх у вигляді
підстави для обвинувачення й осудження учнів), редукція (форма захисної
поведінки, пов’язана із звуженням „Я”, що виявляється в ухиленні від
загрози, у виході з конфлікту без конструктивного вирішення ситуації).

179.Стилі поведінки викладача у конфлікті та їх доцільність.

Конкуренція: результат конфлікту важливий, ви користуєтесь авторитетом і
ваше розв’язання конфлікту найкраще, рішення необхідно швидко прийняти,
немає іншого вибору, у критичній ситуації. Використовується, коли
суб’єкт не зацікавлений у співробітництві, воліє йти на конфлікт і
вирішувати його самостійно. Ефективний у діловій взаємодії тоді, коли
суб’єкт має значну владу. Ухилення: (суб’єкт не відстоює свої права і
нічого не робить для вироблення правильного рішення) результат не дуже
важливий, важкий день, знаємо, що не зможемо розв’язати конфлікт на свою
користь, треба виграти час, у іншого більше шансів розв’язати конфлікт
на свою користь, при спілкуванні з „важкими” людьми. Пристосування:
(суб’єкт співробітничає з партнером по спілкуванню, але не відстоює свої
права) вас не хвилює що сталося, правда на іншому боці, мало влади, для
пом’якшення ситуації. Співробітництво: (суб’єкт бере активну участь в
розв’язанні конфлікту, відстоює свої інтереси, активно співробітничає з
партнером) розв’язання проблеми важливо для обох сторін, обидві сторони
прагнуть якомога швидше розв’язати проблему, коли у суб’єкта тісні і
залежні відносини з партнером. Компроміс: (суб’єкт частково уступає в
своїх інтересах, щоб частково задовольнити іншу сторону) обидві сторони
мають владу і взаємовиключаючі інтереси, інші варіанти не ефективні,
збереження добрих стосунків, розв’язання проблеми для вас не дуже
важливо.

180.Конфлікти у навчанні. Причини та заходи їх подолання.

Індивідуальні і групові цілі вчителів і учнів, викладачів і студентів,
способи, до яких усі вони вдаються для здійснення своїх намірів помітно
розрізняються. Унаслідок названих розходжень виникають протиріччя в
їхніх оцінках, поглядах, відносинах, думках, у поведінці та вчинках, що
можуть розвиватися у конфліктні ситуації. Суб’єктивними причинами
виникнення конфліктів можуть бути: (з боку тих, хто навчається)
невідповідність вчинків встановленим нормам суспільної поведінки,
розбіжність особистих інтересів і цілей навчання, що задають ззовні;
індивідуальних і колективних цілей; протиріччя між особистим внеском у
спільну справу і рівнем домагання на соціальне визнання; недоліки
минулого досвіду спілкування та ін.; (з боку педагога) неправильна і
ригідна власна поведінка, що не змінюється згідно з віковим і психічним
розвитком учнів, педагогічний егоцентризм, тобто небажання бачити учня
як активного і рівноправного суб’єкта діяльності, спілкування і
поводження. Для розв’язання подібних конфліктів потрібна висока
майстерність педагога. Треба зрозуміти причини конфлікту, позицію
кожного учня в ньому, виявити педагогічну пильність, такт, сміливість і
наполегливість у розв’язанні конфлікту. Підходи до розв’язання
конфліктів: 1. Самостійне розв’язання конфлікту: придушення негативних
емоцій; звернення до розуму та інтуїції – релігійний, філософський,
естетичний. 2. За допомогою посередника – авторитет, керівник,
профспілка. 3. Застосування опосередкованих методів – вихід емоцій,
оголена агресія, емоційне оновлення, примусове слухання. Засоби
подолання педагогічних конфліктів: психологічний аналіз ситуації,
запрошення третьої „авторитетної” особи для розв’язання конфліктної
ситуації, групове обговорення ситуації на таких рівнях: у конфліктуючій
групі, у класі, у педагогічному колективі, на розширеному засіданні
педагогічного колективу. Основні показники позитивного вирішення
конфлікту: ліквідація об’єктивних і суб’єктивних причин конфлікту,
гармонізація спілкування педагогів і учнів на основі зближення їх
позицій, підвищення ефективності предметної взаємодії між педагогом і
учнями

181.Методи запобігання конфліктів у професійному спілкуванні
економіста-керівника. Приклади їх використання.

Конфлікт з психологічної точки зору означає зіткнення протилежно
спрямованих потреб, мотивів, інтересів, думок, почутів, актів поведінки.
Причини конф полягають у протирічях, які мають місце між об”єктами
спіл-ня, що породжує гнів, приниження , ненависть. К. Томас відокремлює
наступні методи регулювання конфлікту, які також відомі як п’ять
основних стилів розв’язання конфліктів, чи стратегій поведінки в
конфліктних ситуаціях:

Ухилення. Людина, що дотримується цієї стратегії, прагне піти від
конфлікту. Ця стратегія може бути доречною, коли

а) предмет розбіжностей не становить для людини великої цінності;

б) ситуація може розв’язатися сама собою (це, хоч і рідко, але буває);

в) у даний момент немає умов для ефективного розв’язання конфлікту, але
пізніше вони з’являться.

2. Пристосування. Цей стиль підкоряється девізам: «Давайте жити дружно»,
«Не треба розгойдувати човен». Людина, що дотримується цієї стратегії,
намагається не виявляти ознак конфлікгу, конфронтації, закликає до
солідарності і терпимості. При цьомучасто забувається проблема, що
лежить в основі конфлікту. у результаті може тимчасово наступити спокій,
негативні емоції невиявляються, але вони накопичуються. Рано чи пізно
залишена без уваги проблема і негативні емоції, що нагромадилися,
призведуть до вибуху, наслідки якого будуть дисфункціональні.

3. Примус. Людина, яка дотримується цієї стратегії, намагається змусити
прийняти свою думку будь-що-будь;її не цікавить думка інших. Даний стиль
пов’язаний з агресивною поведінкою; для впливу на інших людей тут
використовується влада, заснована на примусі, і традиційна влада. Цей
стиль може бути ефективним у ситуаціях загрозливих чи перешкоджаючих
досягненню цілей. Викладач відстоює інтереси справи, інтереси групи і
навчання; часом він просто зобов’язаний бути наполегливим. Головний
недолік використання цієї стратегії у навчальному процесі придушення
ініціативи учнів і можливість повторних спалахівконфлікту.

4. Компроміс. Цей стиль характеризується прийняттям поглядів іншої
сторони, але лише до певної міри. Здатність до компромісу високо
цінується, тому що зменшує недоброзичливість, і цедозволяє відносно
швидко розв’язати конфлікт. Але через якийсьчас можуть виявлятися і
дисфункціональні наслідки компромісного рішення, наприклад,
незадоволеність половинчатими рішеннями. Крім того, конфлікт у трохи
зміненій формі може виникнути знову, тому що залишилася невирішеною
проблема, яка породила протиріччя.

5. Вирішення проблеми (співробіmницmво). За цієї стратегії учасники
визнають право один одного на власну думку і готові йзрозуміти, що дає
їм можливість проаналізувати причини розбіжностей і знайти прийнятний
для усіх варіант рішення проблеми. Людина, орієнтована на
співробітництво, не намагається домогтися своєї цілі за рахунок інших, а
шукає вирішення проблеми.

Щоб не відбувся конфлікт, повинно уникати таких проявів своєї поведінки:

1.дії та вчинки (порушення дисципліни, грубість, брехня)

2.некоректні прояви незгоди (різка критика дій та вчинків педагога)

3.протистояння (ігнорування пед вимог, незацікавлене ставлення до думки
педагога, уникнення контакту з педагогом)

4.пасивний протест (сльози, образа)

5.провокаційні вчинки та дії (каверзні питання, пустощі з метою досалити
педагогу)

Педагоги повинні уникати таких проявів своєї поведінки:

1.грубість, наклеювання учням ярликів

2.публічна компромнетація вихованця

3.завуальоване приниження особи (іронія, насмішка)

4.порушення пед етикету (до одних звернення по імені, до інших по
призвищу)

5.певне ставлення (виділення любимчиків і “козлів відпущення”)

6.помста, пряме чи непряме зведення рахунків

7.залякування учнів.

182.Психологічні властивості особистості студента і ймовірність
конфліктної поведінки.

Психічні властивості особистості – це стійкі утвореня, які забезпечують
певний к-сно-якісний рівень психічної дія-сті й поведінки, типовий для
індивіда.Існують такі типи конфліктної особистості:

Конфліктна особистість демонстративного типу.(Хоче бути у центрі
уваги;любить добре виглядати в очах інших; його відношення до людей
визначається тим, як вони до нього відносяться;йому легко даються
поверхневі конфлікти, любується своїми страджаннями і стійкостю;добре
пристосовується до різних ситуацій;раціональне поводження виражене
слабко. В наявності поводження емоційне;планування своєїї діяльності
здійснює ситуативно і слабко втілює його в життя;кропітної систематичної
роботи уникає;не іде від конфліктів. У ситуації конфліктної взаємодії
почуває себе погано;часто виявляється джерелом конфлікту, але не вважає
себе таким)

Конфліктна особистість ригідного типу підозрилий(має завищену
самооцінку;постійно вимагає підтвердження власної значимості;часто не
враховує зміни ситуації й обставини;прямолінійні і негнучкий;дуже важко
приймає точку зору навколишніх, не дуже вважається з їх думкою;вираження
поваги з боку навколишніх сприймає як належне;вираження
недоброзичливості з боку навколишніх сприймається їм як образа;мало
критичний стосовно своїх вчинків;болісно уразливий, підвищено чуттєвий
стосовно мнимих чи дійсних несправедливостей)

Конфлікта особистість некорованого типу(Імпульсивний, недостатньо
контролює себе;поводження такої людини пагано передбачуване;поводиться
зухвало агресивно;часто в запалі не звертає уваги на загальноприйняті
норми;характерний високий рівень допомагань;несамокритичний;у багатьох
невдачах, неприємностях схильний обвинувачувати інших;не може грамотно
спланувати свою діяльність чи послідовно запровадити плати в
життя;недостатньо розвинута здатність співвіносити свої вчинки з цілями
й обставинами;з минулого досвіду витягає мало користі на майбутнє)

Конфліктна особистість надточного типу(Скрупульозно відноситься до
роботи;висуває підвищені вимоги до себе;висуває підвищені вимоги до
навколишніх, причому робить це так, що людям, зякими він працює
здається, що він чіпляється;має підвищену тотожність;надмірно чуттєвий
до деталей;схильний надавати зайвого значення зауваженням
навколишніх;іІноді раптом пориває відносини з друзями, знайомими тому,
що йому здається, що його скривдили;страджає від себе сам, переживає
свої прорахунки, невдачі, часом розплачуюсь за них навіть
хворобами;стриманий у зовнішніх, особливо емоційних проявах;не дуже
добре почуває реальні взаємини в групі)

Конфліктна особистість безконфліктому типу(Хитливий в оцінках і
думках;має легку сугестивність;внутрішньо суперечливий;характерна деяка
непослідовність поводження;орієнтується на швидкий успіх у
ситуаціях;недостатньо добре бачить перспективу).

183.Емоції, їх роль у педагогічному спілкуванні під час виникнення
конфлікту.

Стратегія вирішення конфлікту залежить від суб’єктивного визначення
ситуації. Конфлікт може сприйматися як підстава для розв’язання
протиріччя, й у цьому випадку ведеться пошук конструктивної поведінки,
спрямованої на вирішення конфлікту. Якщо ж конфлікт сприймається й
оцінюється як погроза особистому благополуччю і сталому порядку речей,
тоді людина веде пошук

зняття емоційної напруженості, що виникає під час конфлікту, за типом
психологічного захисту.

Такими типами є репресивні заходи, або використовуються такі
психозахисні механізми, як раціоналізація (псевдообгрунтування своєї
непорядної поведінки), проекція (учням приписуються власні недоліки і
негативні якості, що сприймається потім як підстава для обвинувачення й
осудження учнів) і редукція (звуження «я», що виявляється в ухиленні від
загрози, у виході з конфлікту без конструктивного вирішення ситуації).

Інтенсивне використання таких захисних технік означає
неконструктивний вихід з конфлікту, з домінуванням почуття «Я»
викладача, тобто емоції під час виникнення конфлікту не дають викладачу
конструктивно підійти до вирішення конфлікту. Психозахисні форми
поведінки найбільш властиві вчителям з певним психологічним складом, що
виявляється в підвищеній авторитарній спрямованості у спілкуванні,
низькій спрямованості на співробітництво, у гіпертрофованій чутливості
до негативних, загрозливих факторів соціального оточення. Саме це
призводить не до розумного аналізу причин виниклих конфліктних ситуацій,
а до «емоційної жуйки», заперечення власної провини, до прагнення
перекласти вирішення конфлікту на інших.

184.Методи контролю емоцій під час педагогічного конфлікту.

Вирішальним кроком для виходу з будь якого конфлікту і встановлення
нормальних взаємовідносин являється звільнення від негативних емоцій
обох учасників конфлікту. Іноді люди заставляють себе стриматись хоча б
для того щоб вислухати пораду опонента. Але людині потрібно звільнитися
від власного гніву, а тому потрібно навчити себе звільнюватись від
негативних емоцій контролюючи себе.

Одним із способів позбавитись від негативних емоцій – це позбавитись від
них внутрішньо за допомогою візуалізації або ритуалу звільнення. Цей
підхід є особливо ефективним, якщо ви не можете дозволити собі вилити
свою роздратованість (наприклад на керівника) або, якщо ви вважаєте, що
гнів тільки погіршить і без того напружену ситуацію. Є декілька способів
контролю та позбавлення від негативних емоцій.

1)Позбавлення за допомогою “заземлення”. У цьому варіанті треба уявити
негативні емоції які входять у вас як пучок негативної енергії від
людини чи енергії, що утворюється у конфліктній ситуації. Потім треба
уявити, що ця енергія входить у вас і спокійно виходить у землю.
2)Позбавлення за допомогою “проекціювання” і знищення емоцій. Цей
варіант полягає в тому щоб повністю розслабитись, а потім уявити собі,
що ви випромінюєте емоції якими ви охоплені і проекціюєте їх на певний
екран. Потім треба уявити, що ви берете променеву гармату і стріляєте в
екран, це дає вихід спонуканню до насильницьких дій і з кожним попаданям
роздратованість стає слабкішою і зникає. 3)Очищення енергетичної
оболонки з метою зняття негативних емоцій. З цією цілю треба встати або
рівно сісти і потерти руками над головою уявляючи собі що цими рухами ви
очищуєте свою ауру. При цьому треба примусити себе відчути, що цим ви
видаляєте з себе негативні емоції, а потім треба стряхнути їх з себе.

Існує ще спосіб звільнення від негативних емоцій за рахунок зменшення
значимості цієї людини, яка викликає ці емоції. «Фантазія безмежна» —
мислено підносити себе над опонентом, уявляти навколо себе ореол світла,
який заважає негативній енергії проникати у вас; використання
жестів-бар’єрів — перехрещені руки, ноги; замикати себе за допомогою
сторонніх предметів.

185.Роль та поведінка керівника у конфліктній ситуації.

Найскладнішим для керівника є мистецтво розв’язання конфліктів в ролі
арбітра. Особистісно- психологічний керівник “стає” по черзі то однією,
то іншою стороною.

На першому, соціальному, рівні використовують організаційні способи:
зміна структури колективу, впорядкування системи стимулювання праці,
поліпшення умов праці тощо. Соціальний рівень розв’язання конфліктів
обмежений можливостями колективу і керівництва і не завжди вимагає
психологічного впливу керівника. Другий рівень- міжособистісний, який
уже вимагає від керівника вникнути в психологічну сутність суперечностей
між конфліктуючими сторонами, не віддаючи перевагу тій чи іншій стороні.
Інакше кажучи, це об’єктивний погляд на речі третьої сторони- керівника.
Третій- особистісно- психологічний рівень розв’язання конфлікту. В
даному випадку керівник за допомогою “вживання в образ” (емпатії) стає
по черзі то до однії, то іншої із конфліктуючих сторін і міркує
відповідно. При цьому керівник прагне виявити як об’єктивні причини
ситуації, так і мотиви поведінки кожної із сторін, які базуються на
певних потребах та інтересах.

Проаналізувавши ситуацію, керівник кожній із сторін окремо пропонує
вихід із конфліктної ситуації. Домігшись взаєморозуміння із кожним
окремо, пропонує стратегію поведінки конфліктуючим сторонам і свою
допомогу як керівника на першому, соціальному рівні.

Дії керівника щодо аналізу конфліктної ситуації:

1.Відокремити привід, який сприяв виникненню конфлікту, від справжньої
причини.

2.Визначити “ділову зону” кофлікту, тобто межу “больових” інтересів.

3.З’ясувати мотиви вступу людей у конфлікт.

4.Виявити скерованість конкретних дій учасників конфлікту.

5.Спрогнозувати наслідки, до яких може призвести конфліктна ситуація.

6.Виробитидекілька альтернативних стратегій погашення конфлікту.

7.Виробити для себе стратегію дій на випадок виходу ситуації з-під
контролю (спонтанного розвитку подій).

186.Сприйняття та розуміння людини людиною.

У процесі спілкування повинне бути взаєморозуміння між учасниками цього
процесу. Саме взаєморозуміння можна трактувати по-різному: як розуміння
цілей, мотивів, настанов партнера по взаємодії, чи як не тільки
розуміння, але й прийняття, поділ цих цілей, мотивів, настанов, що
дозволяє не просто погоджувати, але й співвідносити їх. Під час
взаємодії людей велике значення має той факт, як сприймається партнер по
спілкуванню, іншими словами, процес сприйняття однією людиною іншої
виступає як обов’язкова складова спілкування й умовно може бути названий
перцептивною стороною спілкування. Сприйняття – процес, у якому
відбувається відображення її зовнішніх ознак, співвіднесення їх з
особистісними властивостями індивіда, якого сприймають, і здійснення на
цій основі розуміння його внутрішнього світу і поведінки.

Механізми сприйняття: Емпатія – здатність індивідуума емоційно
відгукуватися на переживання інших людей (мех. сприйняття під час
постійного спілкування); Стереотипізація – стійке уявлення про якість
явищ або людину, що властиве представникові тієї чи іншої соціальної
групи (мех.сприйняття при формуванні першого враження про людину);
Каузальна атрибуція – пояснення людиною причин і мотивів поведінки інших
людей, їх особистісних якостей і причин події (мех..сприйняття у процесі
сприйняття поведінки людини).

187.Помилки у сприйнятті та розумінні людини людиною, їх основні причини
(приклад).

Побудова образу партнера при першому враженні призводить до так званих
ефектів першого враження або до систематичних помилок соціального
сприйняття. Ефект переваги – якщо ми зустрічаємо людину, яка переживає
нас за однією якістю, йде переоцінка і всіх інших якостей. Ця помилка
спраціовує: у зовнішньому вигляді, у манері поведінки. Фактор
привабливості – подобається нам людина чи ні. Якщо вона нам подобається,
ми наділяємо її якостями, якими людина, можливо, і не володіє. Фактор
ставлення до нас – якщо людина ставиться до нас добре, ми схильні її
переоцінювати. Якщо погано – недооцінювати.

Помилки сприйняття.

Існує 2 класи помилок(причини відхилення реальної куазальної атрибуції
від реальних людей): 1-розбіжності в інформації, яка в наявності та
перспективі спостереження; 2-мотивація розбіжностей.

Проявляється при аналізі поведінки людиною, що здійснили дію, або
стороннім спостерігаючим. Людина, що спостерігає, схильна переоцінювати
можливості особистості-Фундаментальна помилка атрибуції. Помилка видимих
кореляцій, людина схильна виділяти одні моменти, не помічяти інші.
Помилка хибної згоди, людтна при трактуванні причин поведінки.
Відмовляється від власної поведінки, переоцінюючи її розповсюдженість.
Атрибуція здійснення таким чином, щоб її результати не притирічили
уявленням про себе та підтверджували власну самооцінку.

Найбільш часто використовується певна схема сприймання, яка діє у разі
нерівності партнерів у тій чи іншій сфері. У разі нерівності люди
схильні переоцінювати різні психологічні якості тих людей, які мають над
ними перевагу. Під час дії помилок нерівності схема сприймання така:

1.Наприклад, ми зустрічаємо людину, яка має перевагу над нами за якимись
важливими параметрами. Ми починаємо оцінювати її позитивно. Якщо ж перед
нами людина, яку ми в чомусь переважаємо, ми її часто недооцінюємо. Слід
пам’ятати, що перевага над нами звичайно фіксується за одним параметром,
а недооцінювання людини за багатьма параметрами. Помилки такого роду у
сприйнятті іншої людини одержали назву “ фактори переваги”. 2.Не менш
важливими є помилки, які пов’язані з тим, подобається нам людина чи ні.
Якщо нам людина подобається (зовні) ми схильні їй приписувати доброту,
розум, інтелегентність, тобто переоцінюємобагато психологічних
характеристик. Це є “фактор привабливості людини”. Якщо людина для нас
неприваблива зовні, то часто й інші її якості недооцінюються. 3.”Фактор
ставлення до нас”- позитивне ставлення до нас породжує сильну тенденцію
приписування позитивних якостей людям і відкидання негативних, і,
навпаки. Всі три ефекти складають поняття “ ефект ореола”.

188.Причини виникнення помилок у сприйнятті та розумінні людини людиною.

Побудова образу партнера при першому враженні призводить до так званих
ефектів першого враження або до систематичних помилок соціального
сприйняття. Ефект переваги – якщо ми зустрічаємо людину, яка переживає
нас за однією якістю, йде переоцінка і всіх інших якостей. Ця помилка
спраціовує: у зовнішньому вигляді, у манері поведінки. Фактор
привабливості – подобається нам людина чи ні. Якщо вона нам подобається,
ми наділяємо її якостями, якими людина, можливо, і не володіє. Фактор
ставлення до нас – якщо людина ставиться до нас добре, ми схильні її
переоцінювати. Якщо погано – недооцінювати.

Помилки сприйняття.

Існує 2 класи помилок(причини відхилення реальної куазальної атрибуції
від реальних людей): 1-розбіжності в інформації, яка в наявності та
перспективі спостереження; 2-мотивація розбіжностей.

Проявляється при аналізі поведінки людиною, що здійснили дію, або
стороннім спостерігаючим. Людина, що спостерігає, схильна переоцінювати
можливості особистості-Фундаментальна помилка атрибуції. Помилка видимих
кореляцій, людина схильна виділяти одні моменти, не помічяти інші.
Помилка хибної згоди, людтна при трактуванні причин поведінки.
Відмовляється від власної поведінки, переоцінюючи її розповсюдженість.
Атрибуція здійснення таким чином, щоб її результати не притирічили
уявленням про себе та підтверджували власну самооцінку.

189.Формування першого враження про іншу людину і його вплив на
спілкування.

Перше враження про іншу людину складається за 4-8 секунд з моменту її
появи і формується певне емоційне ставлення до цієї людини. При
формуванні емоційного враження про іншу людину ми перш за все
орієнтуємося на її зовнішній вигляд та її невербальну поведінку, а
виходячи з цього найчастіше робимо висновок про особистісні якості
людини і «приписуємо» людини ті якості, які на нашу думку їй властиві.
«Приписування» – це психологічний механізм взаємної оцінки людей. Воно
може досить точно відбивати хар-ки іншої людини, а може бути досить
далеким від дійсності. Фактор переваги іншої людини – може діяти на нас.
Ця перевага може проявлятися у соціальному статусі цієї людини, та через
інтелект і вольові якості. На сприйняття також впливає силует одягу.
Дослідження показали, що високостатусном сприймається одяг людини, який
за своєю формою нагадує видовжений прямокутник з підкресленими кутами.
Як низькостатусний – одяг, який за своєю формою наближається до
витягнутого еліпсу. Чим яскравіше, насичініше колір, тим нижче
оцінюється статус такого одягу. Якщо висока ціна одягу сполучається з
його яскравістю, то більшість людей схильні сприймати таку людину, як
маючу перевагу у фінансових справах. Часто люди демонструють свою
незалежність від інших. Ця незалежність може сприйматись, як перевага
над іншими людьми, але лише в ситуаціях які будуть значущі для нас. Коли
ж хтось демонструє незалежність у ситуаціях де ми вважаємо себе
господарями, че найчастіше сприймається як прояв енгативних рис людини.
На формування першого вараження про іншу людину впливає фактор
привабливості. Як ознаки привабливості можна розглядати ті зусилля, які
людина прикладає для того щоб відповідати соціально схваленому мірилу
зовнішності. Про ставлення людини до нас говорять її
посмішка,стверджувальне кивання головою, слова в нашу адресу.

190.Помилки у сприйнятті при формуванні першого враження про людину.

Психологічні дослідження формування першого враження дозволили знайти
деякі типові схеми, за якими будується образ іншого і в якійсь мірі
використовуються всіма людьми. Побудова образу партнера за цими схемами
іноді приводить до так званих ефектів першого враження, чи систематичних
помилок соціального сприйняття. Знання цих схем дуже багато може дати
для розуміння того, як формується перше враження про людину. Найчастіше
застосовується схема сприйняття, що запускається у випадку нерівності
партнерів у тій чи іншій сфері — соціальній (різний соціальний статус),
інтелектуальній, нерівності позицій у групі (груповий статус) і т. ін.
Помилки нерівності виявляються в тому, що люди схильні систематично
переоцінювати різні психологічні якості тих людей, що перевершують їх за
якимось параметром, істотним для них. Ця схема починає працювати не за
будь-якої, а тільки за дійсно важливої для людини нерівності. Наприклад,
якщо хтось хворобливий та слабкий, а хоче бути здоровим і сильним, то,
зустрівши здорову і сильну людину, він переоцінює їі по всіх параметрах
— вона в його очах одночасно буде і красивою, і розумною, і доброю. Якщо
ж для нього головне — ерудиція, освіченість, то в разі зустрічі з
сильною людиною нічого не відбудеться, проте в разі зустрічі з тим, хто
інтелектуально переважає, помилка буде мати місце. Такого роду помилки в
спілкуванні пояснюватимемо впливом фактора «переваги».

Не менш важливими і пізнаваними є помилки, пов’язані з «загальною
естетичною виразністю людини», тобто з тим, подобається нам зовні наш
партнер по спілкуванню чи ні. Помилки полягають в тому, що якщо людина
нам подобається (зовні!), то одночасно ми схильні вважати їі більш
гарною, розумною, цікавою і т. ін., тобто знову-таки переоцінювати
багато її психологічних характеристик.

Таким чином, цей тип помилки дуже нагадує попередній: тут теж під
впливом одного фактора переоцінюються чи недооцінюються властивості
людини. Тільки тут ми маємо справу з впливом фактора «привабливості» —
чим більше зовні привабливадля нас людина, тим краща вона у всьому; якщо
ж вона неприваблива, то інші її якості недооцінюються.

Наступна схема всім добре відома: ті люди, що нас люблять (добре до нас
ставляться), здаються нам значно кращими тих, хто нас ненавидить (погано
до нас ставиться).

Це прояв дії фактора «ставлення до нас», що приводить до зміни оцінки
якостей людей у залежності від знака цього ставлення.

Отже, можнаa зробити висновок про те, що позитивне ставлення до нас
дійсно породжує сильну тенденцію до приписування позитивних властивостей
і відкидання (чи неуважності до них) негативних, і навпаки, — явне
негативне ставлення викликає стійку тенденцію не зауважувати позитивних
сторін партнера і випинати негативні.

Традиційно в дослідженнях формування першого враження всі три види
помилок, описаних вище, охоплюються вже розглянутим нами «ефектом
ореола».

«Ефект ореола» виявляється в тому, що у формуванні першого враження
загальне позитивне враження про людину призводить до переоцінки, а
негативне враження — до недооцінки невідомої людини.

191.Поведінка людини як джерело інформації про неї.

Спілкуючись з партнером, ми дістаємо велику кількість інформації про
нього, про його стани і переживання. Обличчя людини, міміка, її жести,
загальний стиль експресивної поведінки, манера стояти, сидіти, звичні
пози і їхня зміна під час розмови, просторова орієнтація стосовно
партнерів, а також різні сполучення цих факторів – усе це має певний
соціально-перцептивний зміст і несе інформацію про її внутрішні стани та
характеристики. Перші дослідження поведінки люд провів Ф. Хайдер.
Основні положення:1)Люди відповідають за свої наміри і зусилля, в меншій
мірі — за здібності;2)Чим більше факторів оточуючого середов впливають
на дії люд., тим менше люд відповідає за них.

192.Імідж та його роль у професійному спілкуванні викладача.

Імідж – це візуальна привабливість особистості. Імідж – спрямоване
формування враження про себе, спеціальним чином організоване і
структуроване в контексті „Я”, що має відсилання до більш загальної,
престижної категорії людей. Багато людей мають від природи привабливий
імідж, але частіше симпатії людей здобуваються завдяки мистецтву само
презентації, без якої не досягти серйозних успіхів. Вигляд людини, його
імідж в очах знайомців і незнайомців сьогодні виконує дуже важливу
комунікативну функцію.

Через безліч каналів людина посилає іншим людям інформацію про те, що
вона собою являє. Люди формують свою думку про іншу людину протягом
перших секунд, просто кинувши очима, навіть до того, як вона почала
говорити. Те, як вона „обігрує” свою зовнішність, її манера триматися,
жести, голос і мовлення, предмети, що оточують її, навіть те, якими
канцелярськими товарами вона користується – усе це повідомлення, що
посилаються людиною іншим. До пріоритетних якостей, що формують
позитивний імідж відносять: 1) перша група: комунікабельність –
здатність легко сходитись з людьми, емпатичність – здатність до
співпереживання, рефлективність – здатність зрозуміти іншу людину,
красномовність – здатність впливати словом. 2)друга група(характеристики
особистості, що є наслідком її освіти і виховання): моральні цінності,
психічне здоров’я, знання набору людських технологій(міжособистісне
спілкування, діловий спіч, попередження і подолання конфліктних
ситуацій.)3)третя група – те, що пов’язане з життєвим і професійним
досвідом. Велике інформаційне навантаження несе зовнішній вигляд
педагога. Професійні вимоги до педагога: він повинен ідеально виглядати,
триматися впевнено і мати почуття гумору. Зовнішній вигляд викладача
повинен бути естетично виразним. Однією з перших і найголовніших задач,
що постають перед викладачем в аудиторії, є утвердження себе як
авторитетного джерела інформації. Авторитет відразу забезпечить йому
довіру аудиторії й інтерес до тієї інформації, що він збирається
запропонувати. Авторитет може бути результатом тривалої роботи з
аудиторією і залучення їі на свій бік за допомогою різних педагогічних
прийомів. Викладач, що вперше входить в аудиторію, може для посилення
авторитетності скористатися прийомами самореклами, щоб підкреслити
важливі професійні особливості, що збільшать довіру аудиторії.
Елементами самореклами можуть бути і такі невербальні засоби, як поза,
постава, хода, жести. Правильна постава створює відчуття впевненості,
спокою і високої самооцінки. Самостійне і досить значне місце серед
невербальних засобів самореклами займають міміка і жестикуляція. Ними
можна продемонструвати своє ставлення до аудиторії й емоційний стан. У
будь-якому випадку для викладача важливо не тільки вміти керувати
лицьовою експресією, але й імітувати певні стани для демонстрації
власного ставлення до аудиторії.

193.Імідж. Його формування. Складові іміджу.

Імідж – це візуальна привабливість особистості. Багато людей мають від
природи привабливий імідж, але частіше симпатії людей здобуваються
завдяки мистецтву само презентації, без якої не досягти серйозних
успіхів. Через безліч каналів людина посилає іншим людям інформацію про
те, що вона собою являє. Люди формують свою думку про іншу людину
протягом перших секунд, просто кинувши очима, навіть до того, як вона
почала говорити. До пріоритетних якостей, що формують позитивний імідж
відносять: 1) перша група: комунікабельність – здатність легко сходитись
з людьми, емпатичність – здатність до співпереживання, рефлективність –
здатність зрозуміти іншу людину, красномовність – здатність впливати
словом. 2)друга група(характеристики особистості, що є наслідком її
освіти і виховання): моральні цінності, психічне здоров’я, знання набору
людських технологій(міжособистісне спілкування, діловий спіч,
попередження і подолання конфліктних ситуацій.)3)третя група – те, що
пов’язане з життєвим і професійним досвідом.

Складові іміджу: — власний уявний імідж,

— проекційний імідж(те, як на вашу думку вас сприймає навколишній світ.
Чим ближче ця репрезентація до власного уявлення, тим впевненіше може
почувати себе людина відносно власного іміджу),

— набутий імідж (те, як інші бачать вас насправді. Якщо цей імідж
розходиться з проекційним, то людина погано обміркувала, яким чином
представити себе.)

194.Імідж викладача.

Викладач повинен представити себе, свій характер, свій ситуативний стан
так, аби викликати необхідну поведінку учнів. Повинен твердо знати яким
він хоче постати перед учнями. Велике інформаційне навантаження несе
зовнішній вигляд педагога. Професійні вимоги до педагога: він повинен
ідеально виглядати, триматися впевнено і мати почуття гумору. Зовнішній
вигляд викладача має бути естетично виразним. Неприпустиме недбале
ставлення до своєї зовнішності, але неприємна і надмірна увага до неї.
Естетична виразність педагога виявляється й у тому, наскільки привітний
у нього вираз обличчя , у зібраності, стриманості рухів, у поставі і
ході. Навіть у тому, як викладач заходить до аудиторії, як вітається,
рухається по аудиторії виявляється особистість педагога, його вплив на
учнів.

Викладач, що вперше входить в аудиторію, може для посилення
авторитетності скористатися прийомами самореклами, щоб підкреслити
важливі професійні особливості, що збільшать довіру аудиторії(повідомити
про свої виступи, публікації). Самореклама починається з вибору одягу,
зачіски сумки, тобто зі створення власного іміджу зовнішніми даними.
Також викладач повинен утвердити себе як авторитетне джерело інформації.
Авторитет одразу забезпечить йому довіру аудиторії і інтерес до тієї
інформації, що він збирається запропонувати. Обличчя не повинне бути
похмурим, пихатим, зарозумілим, презирливим. На слухачів треба дивитись
прямо, але не пильно, а періодично обводячи поглядом усіх. Насамперед,
треба вибрати правильну дистанцію між собою й аудиторією, для викладача
ця відстань дорівнює від 1,2 до 3 метрів і більше. Треба також подбати
про положення корпусу тіла стосовно тих, хто слухає. Оптимальна позиція
обличчям до аудиторії, найгірша – спиною.

195.Імідж керівника.

Имидж руководителя — это совокупность определённых качеств, которые люди
ассоциируют с определённой индивидуальностью личности. Имидж
руководителя может быть позитивным, негативным и нечетким
(завуалированным). В качестве примера завуалированного имиджа можно
привести всем известный случай с «представителем Семьи» Романом
Абрамовичем, которого долго никто не видел, не знал, где он работает, но
СМИ каждый день сообщало о нем, как об очень влиятельном человеке.
Руководитель любой организации, как правило, стремится к созданию
позитивного личного имиджа, но известны случаи, когда индивидуум
целенаправленно идет на создание отрицательного, скандального образа.
Такой шаг, как правило, свойственен политическим, общественным деятелям,
а также представителям шоу бизнеса, реже он свойственен руководителям
коммерческих структур, так как в данном случае клиент задумается, стоит
ли отдавать свои деньги за товар или услугу, производимые компанией,
руководитель которой имеет негативный имидж. отрицательный имидж
руководителя организации чаще всего только усиливает недоверие
потребителей к продукту или услугам коммерческой организации. Можно
выделить следующие составляющие имиджа руководителя организации:

1)персональные характеристики: физические, психофизиологические
особенности, характер, тип личности, индивидуальный стиль принятия
решений и т.д.;

2)социальные характеристики: статус руководителя организации, который
включает не только статус, связанный с официально занимаемой должностью,
но также и с происхождением, личным состоянием и т.д. 3)личная миссия
руководителя: своего рода конституция, выражающая стратегическое видение
руководителя. Личная миссия руководителя определяет то положение, в
котором он находится в данный момент, и то, чего он хочет достичь в
будущем. 4)ценностные ориентации руководителя: наиболее важные
предположения, принимаемые руководителем организации и оказывающие
воздействие на организационную культуру организации.

Еще одной важной составляющей имиджа являются ценностные ориентации
руководителя. Базовые предположения и ценностные ориентации руководителя
организации, безусловно, оказывают влияние на организационную культуру.
Лидер пытается привести организационную культуру в соответствие со
своими нормами и ценностями. Этот процесс, происходящий внутри
организации, формирует «внутренний» имидж руководителя. Имидж
руководителя можно разделить на «внутренний» и «внешний». «Внутренний»
имидж характеризуется взаимоотношением руководителя и персонала
организации, точнее, восприятием руководителя работниками организации.
Лидер должен стремиться к формированию положительного образа у
персонала, причем руководителю следует самому работать над созданием
своего имиджа «Внешний» имидж, в свою очередь, можно разделить на «общий
внешний» имидж (восприятие личности руководителя обществом, которое не
имеет непосредственного отношения к данной организации) и на
«непосредственный внешний» имидж (восприятие руководителя
представителями непосредственного делового окружения организации:
покупателями, поставщиками, конкурентами, деловыми партнерами). Очень
важно, чтобы внешний имидж руководителя соответствовал состоянию дел
внутри организации, не противоречил истинному положению ее бизнеса.

196.Ділове спілкування. Його види.

Ділове спілкування – це процес взаємозв’язку та взаємодії, в результаті
якого відбувається обмін діяльністю, інформацією та досвідом, що
передбачає досягнення певного результату, розв’язання конкретних
проблем, та реалізацію певних рис. Ділове спілкування можна умовно
розділити на пряме ( безпосередній контакт) і непряме ( коли між
партнерами існує просторова або часова дистанція). Пряме ділове
спілкування має більшу результативність, силу емоційного впливу і
навіювання, ніж непряме; у ньому безпосередньо діють різні
соціально-психологічні механізми. Ділове спілкування реалізується в
різних формах: ділова бесіда, ділові переговори, ділові наради, публічні
виступи та ін.

Ділове спілкування виконує у суспільстві наступні функції :
Інструментальна – характеризує спілкування як соціальний механізм
управління, що дозволяє одержати і передати інформацію, необхідну для
здійснення якоїсь дії. Інтегративна функція – спілкування
використовується як засіб об’єднання ділових партнерів. Самовираження –
дозволяє самовиразитись і самоствердитись, продемонструвати особистісний
психологічний та інтелектуальний потенціал. Трансляційна – служить для
передачі конкретних способів діяльності, оцінок, думок, суджень.
Функція соціального контролю – для регламентації поведінки та
діяльності, а вдеяких випадках і мовних акцій учасників ділової
взаємодії. Соціалізіції – розвиток навичок культури ділового
спілкування. Експресивна – за допомогою цієї функції ділові партнери
прагнуть виразити і зрозуміти емоційні переживання один одного, що
частіше виражаються через невербальні засоби.

197.Специфіка ділового спілкування.

Ділове спілкування – це процес взаємозв’язку та взаємодії, в результаті
якого відбувається обмін діяльністю, інформацією та досвідом, що
передбачає досягнення певного результату, розв’язання конкретних
проблем, та реалізацію певних рис. Ділове спілкування можна умовно
розділити на пряме ( безпосередній контакт) і непряме ( коли між
партнерами існує просторова або часова дистанція). Пряме ділове
спілкування має більшу результативність, силу емоційного впливу і
навіювання, ніж непряме; у ньому безпосередньо діють різні
соціально-психологічні механізми. Ділове спілкування реалізується в
різних формах: ділова бесіда, ділові переговори, ділові наради, публічні
виступи та ін. Ділове спілкування виконує у суспільстві наступні функції
: Інструментальна – характеризує спілкування як соціальний механізм
управління, що дозволяє одержати і передати інформацію, необхідну для
здійснення якоїсь дії. Інтегративна функція – спілкування
використовується як засіб об’єднання ділових партнерів. Самовираження –
дозволяє самовиразитись і самоствердитись, продемонструвати особистісний
психологічний та інтелектуальний потенціал. Трансляційна – служить для
передачі конкретних способів діяльності, оцінок, думок, суджень.
Функція соціального контролю – для регламентації поведінки та
діяльності, а вдеяких випадках і мовних акцій учасників ділової
взаємодії. Соціалізіції – розвиток навичок культури ділового
спілкування. Експресивна – за допомогою цієї функції ділові партнери
прагнуть виразити і зрозуміти емоційні переживання один одного, що
частіше виражаються через невербальні засоби.

Основна відмінність ділового спілкування від повсякденного
(неформального) полягає в тому, що в його процесі ставляться мета і
конкретні завдання, які вимагають свого вирішення. У діловому
спілкуванні ми не можемо припинити спілкування з партнером (принаймні
без утрат для обох сторін).

198.Фактори, що впливають на ділове спілкування.

Існує 5 умов, від яких залежить, чи будуть люди розуміти те, про що
говорять у діловому спілкуванні:

єдність професійної мови

урахування інтелекту іншої людини

логічність викладу думки

вміння концентрувати увагу на справі

наявність повноти інформації про справу, що розглядається

Бар’єри:

Фізичні (простір, час, дистанція)

Соціальні

Гностичні (невідповідність рівнів мовлення й розуміння співрозмовників)

Емоційні (невідповідність намірів, негативні емоції)

Психологічні (неспівпадання інтересів, негативні настанови)

199. Поняття про економічну культуру та особливості її формування в
процесі економічної освіти

Економічна культура – характеристика економічних відносин як способу і
форми результату творчої діяльності людей в процесі виробництва, обміну,
розподілу та споживання матеріальних і духовних благ. Є основною
складовою економічної освіти (процесу, спрямованого на формування
економічних знань, умінь, навичок госп-ня, економічного мислення).

Економічна культура – відображення в свідомості людей стану економічного
життя, сукупність засвоєних економічних знань та вмінь, набутий
соціально-економічний досвід суспільства.

Людина, що є носієм економічної культури, виявляє цю культуру через
вчинки. А здобуває культуру значною мірою через

освіту й виховання.

Кожна нація бажає щастя своїм дітям. Кожне економічне піднесення
супроводжувалося змінами в освіті. У цьому плані цікаво звернути увагу
на особливості підготовки економічної еліти в розвинених країнах.
Актуальним є не тільки усвідомлення культурних особливостей, а й
розробка методології добору позитивного іноземного досвіду в галузі
освіти і виховання. У розробці концепції економічної освіти в Україні
слід вивчати відповідний досвід інших країн. Але в кожній справі треба
виходити зі своїх національних можливостей, бути патріотами своєї
Батьківщини.

Ми мусимо довести, на що спроможні, тільки тоді нас у світі
сприйматимуть серйозно. Вислів «ніколи нікого не наслідуйте, будьте
самим собою» можна вживати в багатьох випадках. Але особливо він слушний
у методиці викладання.

Від того, наскільки ефективною буде допомога дітям та підліткам щодо
поглиблення їхніх економічних знань, багато в чому залежить майбутнє
України.

Проте вивчення економічних понять і категорій — це лише один бік
шкільної економічної підготовки Ми абсолютно впевнені, що процес
реформування постсоціалістичної економіки доводить необхідність
вирішення відповідних морально-етичних проблем. Поєднання етики й
економіки може здаватися неможливим поєднанням протилежностей Але в
українській, російській, англійській, німецькій (може й в інших мовах)
слово «добро» може бути як матеріальним (майно), так і моральним
терміном. У всіх економічних формаціях економічна поведінка людини дуже
жорстко регулювалася її матеріальними потребами, але нині на перший план
виходить і дещо інше, наприклад, питання взаємозв’язку економіки та
екології. Для створення в Україні економічно організованого сус-пільства
необхідно, щоб система економічної освіти як складо-ва культури була
адекватна вимогам управління за умов ринкових відносин. Всі ці елементи
мають бути між собою в певній гармонії

При цьому треба підкреслити, що культура і мораль створюються в
суспільстві дуже довго, але, на жаль, надто швидко руйнуються Завдання
економічної освіти полягає в перетворенні потрібних економічних знань в
економічне мислення, а далі в економічну поведінку та економічну
дисципліну як окремої людини, так і суспільства в цілому.

200. Мета економічної освіти та функції, які вона повинна виконувати.
Економічні знання як предмет наукового навчання

Економіка — це вчення про те як обмежені виробничі ресурси
використовуються для задоволення людських потреб і бажань.

Ек. освіта- відображає освітній аспект теорії економічного виховання і
вказує на його зміст, складова частина економічного виховання. Ек.
виховання- планомірний процес спрямований на формування основ наукових,
економічних знань, умінь, навичок, якостей особистості, необхідних для
участі в практичній діяльності ( здатність до самоосвіти, абстрагування,
організованість, діловитість, заповзятливість).

Мета ек. освіти : найприступнішими і найцікавішими методичними засобами
і прийомами розвинути в учнів основи раціонального (ек.) мислення:
закріпити його на рівні поведінки, навчити учнів приймати ефективні
рішення та бути відповідальними суб’єктами ринкових відносин.

Мета економічної освіти – формування економічного стилю мислення та
економічної культури широких прошарків населення, готовності громадян
свідомо діяти в суспільстві.

Ек знання нова особлива галузь знань молоді необхідних для розвитку ек
мислення та ек культури. Вони складають основу ек виховання і
забезпечують можливість гармонійного співіснування у майбутньому людини
з природою та суспільством.

Сьогодні ек знання можна розглядати як знання про те що і як необхідно
робити в економіці.

Серед основних властивостей ек знання можна виділити наступне:

— Сприяння осмисленню великої кількості інформації із різних джерел та
засвоєнню накопичених знань

— Стимулювання вибору адекватних моделей поведінки у суспільстві

— Можливість швидкої адаптації до нових соціально економічних умов

— Розширення кругозору та свободи ек дій у повсякденному житті

— Висока конкурентна спроможність в умовах ринкової економіки

Екон освіта являє собою сформоване та високорозвинене
соціально-культурне та освітнє середовище. Складається з: економічна
культура; економічне мислення та поведінка; економ грамотність; творча
активність, підприємливість.

Функції ек. освіти :

1)освітня – отримання учнями знань з основ економіки, знань та вмінь
застосовувати їх на практиці; 2)розвиваюча – розвиток в учні
пізнавальних можливостей, формування вміння самостійної діяльності;
3)виховна – формування активної громадської позиції молоді.

201. Суть концепції економічного мислення і поведінки людини в
суспільстві.

Важливою метою економічної освіти можна вважати формування економічного
мислення, а її результатом – економічно обгрунтовану практичну
діяльність громадян України.

Тривалий час потреба в формуванні економічного мислення була відсутня,
тому що за умов адміністративно-командної економіки нічого не треба було
вирішувати самому, а людина не почувала себе безпосереднім учасником
економічних відносин, їй не треба було впливати на хід економічних
подій, не треба було виявляти творчу активність, здійснювати вибір
свого місця в ек. системі. За ринкових відносин людина починає
усвідомлювати не тільки цінність свободи вибору, а й відповідальність,
що з вибором зв’язана. Тому перехід до нових ек. відносин потребує, не
тільки розуміння, а й прискореного розвитку ек. мислення людей.

За умов переходу країни до економіки ринкового типу економічне мислення
органічно поєднує низку головних взаємозалежних моментів:

а) економічну теорію як підґрунтя всіх економічних галузевих наук, яка
виявляє закономірності економіки, включно з ринковою;

б) економічну політику як науку й мистецтво;

в) учення про практичне господарювання й управління економікою

Ек. мислення — не просто багаж економічних знань, а здатність їх
засвоїти, використати в практичному житті, іншими словами, це
формування моделі економічної поведінки.

Всі громадяни наділені певним економічним

Економічне мислення розділяється на два основні типи. По-перше, це —
повсякденне мислення, що формується суто на ґрунті безпосередніх
життєвих спостережень у людини, яка не має жодної економічної
підготовки. По-друге, це — наукове економічне мислення, яким, природно,
володіє викладач економічних дисциплін. Воно передбачає найвищий рівень
пізнання закономірностей розвитку економіки, потрібний для компетентного
її регулювання з боку держави назасадах ринкового механізму
функціонування.

Серйозною помилкою нашої ек. освіти була і є орієтантація на освіту та
навчання знанням, а не мисленню та поведінці в реальному житті. Вивчення
економіки вже в школі повинно формувати ядро мотиваційного механізму
економічно розумної поведінки молодої людини за умов ринку. Т. ч., метою
економічної освіти як складової ек. культури суспільства можна вважати
створення бази для достатнього рівня економічного мислення та ек.
поведінки на різних стадіях підприємництва.

202. Методичні особливості уроку для молодших школярів з використанням
економічної казки

Молодший шкільний вік — період інтенсивного формування людської
особистості. Розвивається здатність до наслідування, завдяки чому діти
оволодівають поняттями про призначення предметів, способами їхнього
практичного використання, засвоюють поведінку старших.

Щоб навчити дитину думати, кращим засобом є гра, під час якої дитина
привчається виконувати розумові операції і завдання.

Для молодших школярів наслідування праці дорослих — це також цікава гра.
Відтак, стає можливим перехід до «розігрування» конкретних життєвих
ситуацій. Тому одним з найефективніших організаційних форм навчально —
пізнавальної діяльності молодших школярів є економічна казка. Економічна
казка є різновидом навчальних текстів які можна аналізувати з
соціально-економічного погляду.

Не варто забувати, проте, що діяльність, якій притаманна внутрішня
мотивація, має завжди залишатися тільки грою, яка подобається гравцям і
вільно вибрана ними. Всі «педагогічні» висновки з гри мають випливати
ніби самі по собі, без примусу і нав’язливої дидактики. Дуже корисним є
тематичне та ситуаційне навчання молодших школярів (як відповідати по
телефону, як запросити друга в гості, «віджилі слова», кросворди,
доповнення речень).

Викладачу треба намагатися усвідомити цілі самого школяра, менше
критикувати, але привчати до самостійності й необхідності робити вибір
тощо. Вчителю необхідно поважати індивідуальність учнів, не
підштовхувати, а вести дитину до конкретних реальних навчальних цілей.

Коли Ви складаєте економічні казки, треба подбати не тільки про їхній
зміст та оформлення, а й про можливі питання для обговорення. Наприклад:
«Як ти гадаєш, що трапилось?», «Чому він це зробив?», «Що б ти зробив на
його місці?», «А що буде далі?»

Викладач для становлення й розвитку в учнів інтересів до навчання, як
правило, постійно керується такими основними принципами.

— так організувати навчання, щоб учень діяв активно, залучався до
процесу самостійного пошуку та «відкриття» нових знань, вирішував
питання проблемного характеру;

зробити навчальну працю цікавою, корисною та різноманітною;

гранично чітко пояснити учню користь знання, його доцільність;

— якомога більше зв’язувати новий матеріал з уже засвоєними

-знаннями, оскільки він буде в такий спосіб цікавішим і таким, що
легше засвоюватиметься;

зробити навчання важким, але підсильним;

— частіше перевіряти та оцінювати роботу школяра, збільшуючи в
такий спосіб його мотивацію до праці;

зробити яскравим, емоційним як навчальний матеріал, так і сам фон уроку.

Звичайно, діти не навчаться працювати, тільки граючись. Праця та гра —
два різні види діяльності. Перший передбачає наявність у завданні певної
складності, обов’язковість досягнення кінцевої мети. У грі привабливий
не кінцевий продукт (часто його тут і нема), а сам процес. Тому дітям
важливо підтверджувати розуміння того, що праця — переважно серйозне
заняття, природна та необхідна умова життєдіяльності, а не лише розвага,
радість і захоплення

203. Методичне забезпечення вивчення теми

Інформаційно-методичне забезпечення – це система необхідних і
достатніх умов навчання, що гарантують задоволення потреб в
інформаційних джерелах і приписах, тобто в сукупності докуметнтації, в
якій накоплені певні знання.

Інформаційно-методичними матеріали є: основні(учбові видання), додаткові
(інф. мат-ли, приписи, учбова документація)

Методичне забезпечення: 1) опорний конспект-схема теми; 2)перелік
основних понять, що треба повторити для розуміння теми; 3)перелік та
пояснення основних понять і концепцій даноїтемиабо модель засвоєння бази
знань з теми; 4) Визначення якому матеріалу слід приділити особливу
увагу, які можливі труднощі та помилки можуть виникнути в учнів при
засвоєнні теми; 5) запитання (з правильними відповідями), тестові
запитання різного типу, завдання, задачі, графіки, ситуації для аналізу,
рольові вправи тощо; 6) інформаційний блок; 7) що повинен знати та вміти
учень з даної навчальної теми.

Учбова документація релізує допоміжні функції і скорочує час на
виконання дій, які не складають мету навчання.

При підготовці кожної навчальної теми дуже важливою є її структуризація,
найлогічнішою є така структура:

схема основних понять (кожному уроку(темі) передує схема, яка наочно
відображає основний зміст, використані економічні поняття та їх
взаємозв»язок)

тези навчальної інформації ( доцільно найважливішу навчальну інформацію
виділяти іншим кольором, цитати і приклади — курсивом)

завдання різних видів (бажано використовувати завдання, які є проблемно
орієнтованими)

тести (кожну тему завершує контрольний тест, що дозволяє встановити, чи
досягнуто навчальної мети)

Усе це необхідно записати у карту методичного забезпечення уроку(
лекції).

204. Методичне забезпечення навчального предмета

Інформаційно-методичне забезпечення процесу навчання економічних
предметів складається з 2-х частин:

1)інформаційне забезпечення, яке відповідає на питання «Що вивчити?»,
тобто це передача досвіду, знань, умінь та способів дії.

2)Методичне забезпечення, що відповідає на питання «Як вивчати?»;
головною метою є заб-ня ек. предметів структурованими
інформаційно-методичними матеріалами

Джерела інформації: тестові матеріали, графічні матеріали,
аудіовізуальні, програмні продукти.

Способи передачі інформації: словесні, наукові, практичні, письмові

Метою передачі інформації є набуття учнями або студентами стійких умінь
і навичок, що стосується об’єкта інформауції.

Інформаційно-методичне забезпечення – це система необхідних і достатніх
умов навчання, що гарантують задоволення потреб в інформаційних джерелах
і приписах, тобто в сукупності докуметнтації, в якій накоплені певні
знання.

Інформаційно-методичні матеріали є:

основні(учбові видання)

додаткові (інф. мат-ли, приписи, учбова документація)

Учбова документація релізує допоміжні функції і скорочує час на
виконання дій, які не складають мету навчання.

До навчально- методичного комплексу економічної дисципліни входять:

робочі програми курсів

підручники або навчальні посібники

практикуми та тренінги з самостійної роботи

тести для навчання та контролю засвоєння предмета

наочний та роздатковий матеріал

ситуаційні та навчальні ігри

Для забезпечення навчальної дисципліни складають таку методичну
документацію:

програма дисципліни

робоча навчальна програма дисципліни

плани занять

конспекти лекцій

інструктивно-методичні вказівки до семінарських і практичних робіт

тексти варіантів контрольних робіт

тести

екзаменаційні білети

тематика індивідуальих завдань

методичні мат-ли по організації сам роботи

методичні рекоменд до виконання курсових робіт

методичні розробки викладачів

критерії оцінки знань студентів

205. Навчальна програма предмету та особливості її розробки для
економічних дисциплін

Для організації «навчання економіці через діяльність» викладач має вміти
розробляти програми навчання (в межах загальних програм) і вести ці
програми, користуючись набором методичних засобів та прийомів Логіка
кожного навчального предмета повинна відображати зміст науки, оптимальну
логіку викладання навчального матеріалу, напрямки практичного
використання знань; проблемність викладання, реалізацію міжпредметних
зв’язків тощо.

Робота будь-якого педагога починається з визначення його власної позиції
щодо змісту, програми, методики викладання, учнів.

програми курсу.

Ці програми є обов’язковим документом, що використовується викладачами і
учнями як база для вивчення даної дисципліни.

У програмі формулюються мета і завдання вивчення навчальної дисципліни,
подається її стисла характеристика, короткий зміст тем лекційного курсу,
зміст практичних та семінарських занять, форми самостійної роботи і
контролю знань, науково-методична література. Розробляється також сітка
розподілу навчальних годин за всіма видами робіт.

Складання навчальних програм — справа дуже складна і трудомістка.

Головне — це сформулювати мету як довгостроковий результат навчання, а
потім визначити загальні й конкретні цілі окремих періодів.

Загальнодидактичні вимоги до програми курсу передбачають:

1) виділення вступної, тематичної, заключної, а також оглядової та
установчої лекцій (уроків);

2) добре продуману систему взаємодії викладача і студента (учня) на
лекції (уроці);

3) активізацію пізнавальної діяльності студента (учня) на основі
принципу проблемності.

Викладач має вміти:

— дати розгорнуту перспективу вивчення курсу в цілому (а також кожної
теми) і зв’язаних з ним питань із суміжних дисциплін;

— визначити психолого-педагогічну та методичну значущість кожної теми
щодо курсу в цілому;

— дати розгорнутий перспективний план вивчення кожної теми та
пов’язаних з нею питань;

— вибрати раціональну структуру заняття та визначити його композиційну
побудову;

— чітко спланувати навчальний матеріал і роботу учнів для його
засвоєння.

При підготовці кожної навчальної теми дуже важливою є її структуризація.
На наш погляд, найлогічнішою є така структура:

схема основних понять,

тези навчальної інформації,

завдання різних видів,

тести.

Усе це необхідно вписати в карту методичного забезпечення уроку
(лекції).

206. Опорний конспект-схема, методика створення та використання при
викладі економічних дисциплін

Опорна конспект-схема – це узагальнення матеріалу, що вивчається,
засобами графічного моделювання. Конспект-схема відображає логіку
навчального предмету, його розділу або теми, їх зміст, послідовність
вивчення та логічні зв’язки між окремими елементами.

Конспекти-схеми відображують логіку навчального предмета, тобто
Розробляючи конспект-схему, треба завжди пам’ятати про встановлення
оптимальних співвідношень між описовим матеріалом, теоретичними
узагальненнями і конкретними прикладами з практики.

Конспекти-схеми як форму унаочнення навчання можна використовувати у
вигляді роздаткового матеріалу як на лекції, так і до неї і після неї (а
іноді і замість неї). Їх можна малювати на дошці або проектувати через
епідіаскоп, зняти на слайди тощо. Дуже важливо уникати одноманітності у
методиці користування схемами та диференціювати навчальні завдання
студентам за складністю, що зростає.

Форми використання конспектів-схем викладача різноманітні:

1) для первісного засвоєння основ теми; 2) для роботи з підручником і
спеціальною літературою; 3) для контролю знань;4) для повторення й
доповнення тем; 5) для встановлення внутрішньо-предметних і
міжпредметних зв’язків.

Дуже важливо, щоб методика використання конспекту-схеми була щоразу
новою, не давала студенту можливості звикнути до форм контролю й
опитування. Під час самостійної роботи студента конспект-схема й
методичні вказівки з відповідної теми є орієнтиром у роботі з
підручником та спеціальною літературою. Реферування наукових статей
також можна виконувати у вигляді конспекту-схеми.

Як показав досвід, студенти широко користуються конспектами-схемами при
повторенні матеріалу перед колоквіумом, заліком, діловою грою,
екзаменом.

Етапи створення конспект-схеми:

І. Визначення обсягу матеріалу, який має охоплюватись схемою.

ІІ. Встановлення зв’язку між матеріалом, що вивчається, та попереднім і
наступним.

ІІІ. Пошук додаткового матеріалу, визначення можливостей його
використання.

IV. Розподіл матеріалу теми на окремі блоки з виділенням рівнів
запам’ятовування, знання та розуміння.

V. Встановлення логічних зв’язків між цими блоками.

VI. Проектування графічного зображення виділених блоків теми та окремих
фрагментів конспект-схеми.

VII. Виділення в окремих фрагментах ключових слів, питань та форми.

VIII. Встановлення взаємозв’язків елементів.

IX. Графічне виконання конспект-схеми.

Існує 2 види структурно-логічних схем:

генеалогічне дерево (детально);

павучок (узагальнення).

Досвід показує, що конспект-схема — добрий допоміжний засіб для
запам’ятовування й первісного засвоєння основ навчальних курсів.

207. Методична карта навчального заняття, її структура та відповідність
моделі засвоєння бази знань

Методична картка – модель навчального заняття, матриці, яка показує
співвідношення між окремими частинами і елементами навчального процесу.

В методичній карті заняття відбиваються основні наробки по розробці
навчального заняття. Методична картка складається з:

— опорної блок-схеми основних понять уроку;

— основних знаь які потрібніі для розуміння теми;

— основних уміннь учнів при вивчені цієї теми;

— основних труднощів, на які можна натрапити при вивчені даної теми;

— поняттів, які необхідно згадати при вивчені теми;

— нових поняттів яких необхідно вивчити;

— цілів та задач уроку;

— структури уроку за часом: підготовчий етап — 2 хв.; мотиваційний етап
— 3, 5 хв.; інформаційний етап — 23 хв.; закріплюючі моменти — 15 хв.;
домашнє завдання — 1, 5 хв.

208. Роль економічного виховання в системі викладання економіки

Економічне виховання передбачає організацію педагогічної діяльності, яка
б допомагала розвити економічне мислення і свідомість учнів на такому
рівні, який відповідав би їх віковим особливостям. Учні повинні
оволодіти уміннями і навичками, які можуть знадобитися їм в економічній
діяльності. Вчитель повинен розкрити основні економічні поняття перед
учнями щоб вони могли осмислити ті процеси, що відбуваються в їхній
країні і у світі. Учні повинні усвідомити сутність економічних відносин
і включитися в них. Економічне виховання спрямоване на формування в
учнів певних особистісних рис характеру, таких як ощадливість, економне
витрачання грошей, вміння планувати, раціональна поведінка. Важливим
елементом економічного виховання є формування у учнів економічної
культури, оскільки вона впливає на економічну поведінку людини і від
рівня економічної культури населення залежить рівень розвитку держави.
Володіння економічною культурою передбачає дотримання моральних норм
знання об’єктивних ек. законів, знання і розуміння основних економічних
категорій, здатність до раціональної поведінки в економічних ситуаціях,
повага до економічних партнерів, взаємоузгодження власних і суспільних
ек. інтересів і дотримання державної законодавчої бази в господарській
діяльності. Важливими в процесі ек. виховання є формування таких
моральних цінностей як «ек. справедливість» і «чесність підприємця».

Значення економічної науки у житті суспільства проявляється щонайменше у
двох напрямках: у розробці принципів економічної політики і в сприянні
демократизації суспільства.

Економічна наука пояснює зв’язки між явищами, формулює принципи, які
допомагають розв’язувати проблеми безробіття, інфляції, бідності,
бюджетного дефіциту та ін.

Економічна наука сприяє демократизації суспільного життя. Відомо, що
найнеобхіднішим проявом демократичної організації суспільства є
виборність органів влади.

209. Сутність методики розробки моделі засвоєння бази знань з
економічних дисциплін

Модель засвоєння бази знань навчальної теми — це перелік елементів бази
знань з визначенням рівня засвоєння кожного елемента.

До елементів бази знань ми відносимо такі: 1. Поняття, терміни, факти,
символи, судження. 2. Тенденції, властивості, теорії, критерії, закони.
3. Правила, принципи, норми, методи, процеси, алгоритми, засоби.

Засвоїти знання — це, щонайменше, бути здатним: 1. Відтворювати елементи
бази знань. 2. Застосовувати елементи бази знань для розв’язання типових
задач предметної галузі. 3. Використовувати базу знань для здобуття
нових знань і розв’язання нових задач в нових умовах, в нестандартних
ситуаціях.

Різні можливості щодо здатності до застосування елементі бази знань
свідчать про різні рівні засвоєння цих елементів. На явність рівнів
засвоєння та елементів бази знань дає змогу визначати модель засвоєння
знань навчального предмета (теми). Прі цьому рівні засвоєння елементів
бази знань відповідають етапу формування умінь й відрізняються
психологічною структурок умінь.

Послідовність дій для створення моделі засвоєння бази знань теми може
бути такою:

— скласти перелік елементів знань з теми;

— викреслити ті елементи, які розглядалися на попередніх етапах;

— виділити елементи знань, без активного володіння якими важко засвоїти
поточну тему;

— розподілити по групах елементи знань та спрогнозувати необхідний
рівень їх засвоєння;

— скласти модель засвоєння бази знань з теми.

Використання моделі засвоєння бази знань з теми, як одного з
найважливіших елементів інформаційно-методичного забезпечення процесу
навчання, дає змогу вирішити кілька завдань:

1. Конкретизувати й стандартизувати вимоги до знань студентів з певного
обсягу навчального матеріалу.

2. Усвідомлено обрати форми, методи, засоби, прийоми навчання відповідно
до поставленої мети.

3. Обрати темп і рівень засвоєння навчального матеріалу з урахуванням
індивідуальних особливостей тих, хто навчається.

4. Відповідно обирати форми і методи контролю успішності навчання на
різних рівнях засвоєння знань.

210. Методика підготовки і проведення навчальних занять з економіки з
урахуванням вікових особливостей

Шкільний рівень. Викладання економіки в школах провадиться, як правило,
за централізовано розробленими програмами. Вже не рідкість і методичні
посібники та підручники для вчителів. Проте труднощів і досі вистачає. І
програми недосконалі, і підручники суперечливі, і соціально-економічні
обставини підкидають усе нові проблеми. На мій погляд, наявна програма
для учнів старших класів середньої школи може тільки остаточно
дезорієнтувати вчителя. Глобальні навчально-виховні задачі курсу просто
не можуть бути реалізовані в межах 34 годин. Сам принцип підбору тем не
дає змоги старшокласникам розібратися у соціально-економічних проблемах,
не сприяє вихованню людини з економічним способом мислення,
цивілізованого підприємця, менеджера, що так потрібні нашій країні.
Складність розробки курсу «Економіка» для школи полягає в тому, що, коли
його готують викладачі вузів, він стає громіздким і академічним, коли
вчителі — дуже поверховим і примітивним. Успіх справи, очевидно, буде
можливим лише за об’єднання зусиль усіх зацікавлених осіб (учителів,
учених і студентів).

Рівень вузу. Для цього рівня прикладом розробки навчальних програм може
бути будь-яка програма, якою студенти КНЕУ користуються в процесі
економічної підготовки.

Слід зазначити, що в зарубіжних коледжах і вузах кожен студент чітко
знає, який предмет, в який час (наприклад, з 8. 00 ранку) він вивчає,
коли він може зустрітися з викладачем, коли він отримає спеціальну
літературу (наприклад, 9. 00 — 9 50 ранку) і т. п.

Так само у методичному забезпеченні курсу для студентів визначені.

— мета курсу,

— література і проблемні завдання,

— система обліку відвідування,

— порядок відповіді на запитання студентів,

— додаткова література,

— порядок іспитів,

— градація екзаменаційних балів,

— таблиця оцінки знань студента,

— практичні заняття (екскурсії) з предмета.

До навчально-методичного комплексу економічної дисципліни входять:

— робочі програми курсів;

— підручники або навчальні посібники, — практикуми та тренінги з
самостійної роботи;

— тести для навчання та контролю засвоєння предмета;

— наочний та роздатковий матеріал,

— ситуаційні та навчальні ігри і т. ін.

Рівень навчання дорослих (післявузівська підготовка). Ефективні програми
навчання підприємництву використовують методи дослідження ринку, сучасні
освітні теорії та способи оцінювання. Подані нижче пункти можуть бути
орієнтиром для розробки програм для різних культурних середовищ.

Практика свідчить: добре засвоюються ті програми навчання, які мають
гнучку внутрішню структуру і відповідний зміст Корисно також робити
програми більш вибірковими.

Цікавою формою активізації методики викладання еконо мічних дисциплін є
залучення тих, хто навчається, до планування навчальної програми курсу.
Це створює справжню творчу атмосферу. Співучасть учнів у виборі проблем
і форм навчання (рольових ігор, ситуацій тощо), робить його більш
свідомим і цікавим.

При цьому чим більше ступенів свободи в учня, тим більш усвідомленим є
запам’ятовування та розуміння, точніше, розуміння та залам ‘ятовування.

Іншою формою активізації методики навчання є модульний або
блочно-модульний принцип побудови навчальних програм і навчального
процесу в цілому. Модуль — це відносно самостійна частина навчального
курсу, що містить одне або кілька близьких за змістом і фундаментальних
за значенням понять (законів, принципів). Зміст модуля викладач у
стислій формі пояснює на оглядово-установчій лекції на початку вивчення
кожного з них. Основна увага приділяється провідним ідеям змісту,
ставляться дискусійні питання, формулюються завдання для самостійної
роботи, проводяться тьюторські заняття. На кожному тьюторському занятті
загальній дискусії передує письмова контрольна робота з теми,
розв’язування проблемних задач, аналіз ігрових ситуацій.

Отже, вдосконалення методики навчання економічним дисциплінам
передбачає:

— перегляд навчальних програм з метою детального відпрацюваннявання
їхнього змісту та обсягу;

— облік дидактичних і методичних особливостей різних економічних
дисциплін і різного рівня їх засвоєння;

— розробку часткових методик викладання економічних дисциплін на основі
активізації процесу навчання.

211. Мета, зміст і типи завдань самостійної роботи для різних вікових
груп

Навчання – це самоосвіта, яка грунтується на сам роботі учнів. Уся пед і
методична майстерність полягає в створенні оптимальних умов для такої
роботи. Це особливо актоально для екон-х згань, оскільки вони мають
стати складовою життжвої практики людини.

СП – це не тільки домашнє завдання. Це ще в значній мірі організація СП
в навчальній аудит-ї під керівництвом викладача.

У практиці викладання ек-х дисциплін застосовуться такі типи завдань:

робота з матеріалом підручника; реферування проблемних ситуацій; робота
з конспектом схемою, розробленим викладачем, розробленим учнями
(групою); аналіз виробничих ситуацій; виконання індивідуаотних завдань;
побудова “дерева проблем” та “дерева цілей”; самоперевірка з
програмованого контролю; розв”язування задач; складання завдань за
темами; заняття у виробничих умовах; робота з ЕОМ; участь у
навч-виробничій грі.

Для СП використовується така методична літ-ра: робоча програма,
методичні вказівки, конспекти-схеми лекцій, розроблені викладачем;
методичні вказівки до навчально-метод гри.

Типи завдань для різних вікових груп різняться за ступенем складності.
Наприклад, при підготовці до семінарів і практичних занять учням
необхідно крім рекомендованої (або замість неї), використовувати іншу
літературу за власним бажанням або за порадами вмкладачів. Для більш
старшої вікової групи корисно буде систематично читати спеціальні
журнали. Всі зміни і доповнення до питань, які вивчаються, їхню
послідовність, порядок і форми контролю с СП викладач повідомляє у
процесі читання лекцій, практичних та семінарсиких занять з курсу.

212.Методика проведення дискусії як форма вирішення економічних проблем

Дискусія(від лат.discussio – розгляд, дослідження) – суперечка,
обговорення якогось питання. Цей метод базується на обміні думками між
учнями, вчителем та учнями. Він навчає мислити самостійно, розвиває
здатність до виваженої аргументації та поважання думки інших. Види:

д., що виникає під час вирішення певної проблеми учнями;

д., скерована на формування моральних та ідейних переконань;

д., метою якої є обґрунтування наукових положень, що вимагають
попередньої підготовки за першоджерелами.

Методика проведення дискусії полягає в тому, щоб зробити обговорення
проблеми творчим. Для цього потрібні доброзичливі взаємини в колективі,
повага до думки кожного, готовність винести будь-яке серйозне питання на
колективне обговорення. Викладач має бездоганно володіти навичками
“творчого слухання”, бути прикладом щодо цього для своїх учнів, навчити
їх такому вмінню, бо воно потрібне кожній людині і на все життя.Умови
проведення д.:

— усі учасники д.мають бути готовими до неї;

— кожен учасник повинен мати чіткі стислі тези свого виступу;

Можна практикувати “розминку” для активізації д.;

— д.мусить бути спрямована на з’ясування істини.

При проведенні д.широко використовують метод рольових тріад. Він
корисний тим, що привчає навіть тих, хто ніколи не бере участі в д., до
стилю д-ої поведінки, включає їх до творчого обговорення.

213. Особливості методики роботи з економічним текстом: структурування,
вияв логічних зв’язків

Структурування – означає визначення систем складових елементів змісту
(дій) та послідовності іх реалізації. У сьгоднішній освіті існує
проблема систематизіції інформації і систематизації знань – із
збільшенням інформації кожен новий блок її потрібно розмістити у вже
існуючу систему знань і життєвого досвіду. Для розв’язання цієї проблеми
був запропонований структурно-логічний підхід у вивченні окремих
предметів або цілих циклів дисциплін.

Системно-логічний підхід дозволяє досягти зв’язку між такимим
характеристиками знань, як систематичність і системність. Відмінність
між цими характеристиками у тому, що систематичність знань означає
наявність у свідомості людини змістовно-логічних зв’язків між окремими
фрагментами знань. Системність – результат засвоєння знань з їх
відношеннями і внутр. взаємозв’язками, які розміщено у відповідності із
логікою навчального предмету у визначеній послідовності.

Система знань визначається системою понять, їх властивостями,
відношеннями між собою, відношенням до об’єктів інш. систем.

Для того, щоб використати структ-логіч підхід при роботі з навчальною
інформацією потрібно враховувати, що кожна навчальна інформац структура
включає такі логічно-завершені блоки:

інформаційний блок – містить основну інформацію з теми

поширюючий – вміщує інформ, яка доповнює, поширює основну, показує її
взаємозв’язки з іншими темами

проблемний – вміщує вичленено проблему, яка потребує розв’язання, що
стосується даної теми

Синтезуючий – містить інфор-ю, яка потребує для опрацювання використання
інфор-її з багатьох ін джерел, тем, розділів і навіть предметів

контрольний – містить завдання для засвоєння, систематизації ті
перевірки.

Структур-ня у навчальному процесі знаходить своє вираження у вигляді:

І. 1. Виділення ключових елементів змісту (методика острівців)

2. Складання струк-х планів

(переважає мотиваційний, організац хар-р)

ІІ. 1. Схем, СЛС, ОІС

2. Графіків, таблиць

(переважає пояснювально-ілюстративний хар-р)

214. Методика підготовки і проведення уроків з основ економіки в
загальноосвітній школі

Урок – це така організаційна форма навчальної роботи в школі, за якою
вчитель в рамках точно встановленого часу з постійним складом учнів
однакового віку за твердим розкладом вирішує певні навчально-виховні
завдання.

Підготовка вчителя до уроку.

І. Усвідомлення значення теми:

— визначення навчальної програми і змісту навчально-методичних
посібників;

— встановлення зв’язку з раніше вивченим матеріалом;

— визначення мети уроку: освітня, виховна, розвиваюча.

ІІ. Вибір матеріалу з теми:

— вибір змісту і обсягу знань з теми уроку;

— підбір до кожного питання доцільних фактів і прикладів;

— підготовка наочних і технічних засобів навчання, визначення місця,
порядку і послідовності їх використання;

— визначення колективних та індивідуальних форм роботи учнів на уроці.

ІІІ. Підготовка плану-конспекту уроку:

складання плану уроку;

основні питання нової теми і висновки по них;

визначення обсягу домашнього завдання;

розподіл часу за станами уроку і на вивчення кожного питання.

ІV. Апробація підготовленого уроку:

визначення основних частин змісту, на яких слід акцентувати увагу учнів;

пробне проведення уроку, уточнення часу та темпу уроку.

Готуючись до уроку вчитель економіки аналізує зміст матеріалу, виділяє
головне та другорядне, фолрмулює головну тезу. Теза має бути чітко,
однозначно сформульована, не містити в собі двозначностей та залишатись
незмінною весь час її доказу. Для доказу вибираються аргументи,
правдивість яких не викликає в учнів сумнівів. Важливо виокремити
головну проблему не тільки одного уроку, а й цілої теми або розділу, а
потім її послідовно доводити на кожному уроці підводячи слухачів
поступово до головного висновку. При підготовці навчального матеріалу
дуже важливо визначаити його обсяг, розподілити на основний та
другорядний, знайти засоби розвиваючої навчальної діяльності.

Розробка структури уроку-це форма творчої методичної майстерності.
Справжній викладач завжди готується до лекції, розробляє конспект,
виділяє опорний матеріал, враховує міжпредметні зв’язки, можливі
запитання учнів, тренує своє ораторське мистецтво. Викладачу потрібно
знати, як готуватись до уроку чи лекції. Основні етапи підготовки лекції
уроку: 1. аналітичний (теоретична концепція лекції уроку) 2.
Стратегічний(робочі тези та рекламна назва) 3. Тактичний (загальний план
та композиція лекції) 4. Редакційний (читання вголос відредагованого
тексту) 5. Робочий(лекція) 6. Контрольно-підсумковий(виправлений текст).

215. Основні методичні вимоги до уроку з економіки та шляхи підвищення
його ефективності

Урок – це така організаційна форма навчальної роботи в школі, за якою
вчитель в рамках точно встановленого часу з постійним складом учнів
однакового віку за твердим розкладом вирішує певні навчально-виховні
завдання.

Існує 4 вимоги до уроку:

Загальнопедагогічні вимоги :

врахування вікових індивідуальних особливостей учня;

створення емоційного актуального фону уроку.

Дидактичні:

раціональне використання кожної хвилини уроку;

раціональна єдність словесних, наочних, практичних методів навчання;

розвиток пізнавальних інтересів учнів;

зв’язок з раніше вивченим, індивідуалізація і диференціація навчального
процесу;

формування вмінь учнів самостійно здобувати знання і застосовувати їх на
практиці.

Психологічні вимоги:

врахування психологічних особливостей учня;

врівноважений психічний стан і стійкий настрій учня та вчителя;

розумна вимогливість і доброзичливість викладача до учнів, а також учнів
до викладача;

Гігієнічні вимоги:

температурний режим;

норми освітлення;

провітрювання;

відповідність нормативним нормам шкільних меблів;

чергування видів навчальної роботи і різноманітність застосування
методів навчання.

Будь-яке заняття з учнями передбачає наявність таких елементів:
організація, визначення мети заняття, мотивація, актуалізація опорних
знань, подача матеріалу теми, закріплення засвоєнного, завдання для
самостійної роботи, контроль засвоєного. Найбільшу увагу викладач має
приділити визначенню мети конкретного уроку в контексті навчальних цілей
всього курсу. Основні теміни і поняття в економіці сприймаються та
засвоюються досить легко, якщо наявні чітка наукова аргументація,
доступний виклад, добре продуманий розподіл за розділами і темами,
зручний та інформативний ілюстративний матеріал. Для закріплення знань в
кінці кожної теми можна дати комплекс основних питань данної теми,
навчальні завдання і тести. Краще писати тези уроку короткими фразами і
давати якнайбільше цікавих життєвих пррикладів.

Готуючи урок, дуже важливо правильно вибрати його вид і форму.

Типи уроків:

І. Урок засвоєння нових знань.

ІІ. Урок формування вмінь та навичок.

ІІІ. Урок застосування знань, умінь та навичок.

ІV. Урок узагальнення і систематизації знань.

V. Урок перевірки та корекції знань, умінь та навичок.

VІ. Комбінований урок.

VІІ. Нестандартний урок.

Урок, спрямований на досягнення чітко визначених цілей, повинен мати
таку структуру:

1. організацію увагу учнів 2. Інформування про дидактичну мету 3.
Стимулювання пригадування необхіднинх знань, умінь 4. Повівдомлення
навчального матеріалу 5. Стимулювання реакції учнів 6. Забезпечення
зворотнього зв’язку 7. Керування розумовою діяльноістю 8. Стимулювання
закріплення отриманих знань та вміння їх використовіати за інших
обставин 9. Оцінкаі дій учнів.

216. Методичні вимоги до підготовки та проведення практичних і
семінарських занять з економічних дисциплін.

Щоб проводити практичні і семінарські заняття з економічних дисциплін
необхідно знати закономірності навчання.

Важливі дидактичні закономірності навчання:

1. оскільки засвоєння – діяльність того, хто навчається, то передача
змісту навчання означає організацію активності того, хто навчається. 2.
Процес засвоєння реалізується через зв’язок зовнішньої та внутріньої
діяльності того, хто навчається 3.засвоєння залежить від того, які
знання засвоюються 4. В цілому процес навчання відбувається лише за
активної діяльності тих, хто навчається

В економічній підготовці учням треба передати знання про економіку як
систему, спосіб економічної діяльності. У цьому плані особливо важливо
підкреслити, що як досвід творчої діяльності, так і досвід соціального
спілкування не можна пояснити традиційним інформаційно-ілюстративним
типом навчання. Для цього потрібні специфічні форми взаємодії викладачів
та учнів-проблемні та імітаційно-ігрові форми навчання. Визначають такі
види семінарських занять: 1.просемінари-це своєрідні практикуми для
підготовки студентів для самостійної роботи з першоджерелами, складання
конспектів тощо 2.семінари, які мають безліч різновидів, тобто
розгорнута бесіда, коментоване читання, дискусія, конференція, вирішення
проблемних завдань, заняття на виробництві і т.д.

Добре організований семінар не тільки закріплює знання та вміння учнів,
а й розвиває в них творчі здібності, вміння слухати іншого і самому
аргументовано висловлювати свої думки, розвиває логічне мислення і
комунікативні здібності учнів і студентів.

217.Основні типи уроку з економіки

Урок – це така організаційна форма навчальної роботи в школі, за якою
вчитель в рамках точно встановленого часу з постійним складом учнів
однакового віку за твердим розкладом вирішує певні навчально-виховні
завдання.

Типи уроків:

І. Урок засвоєння нових знань.

ІІ. Урок формування вмінь та навичок.

ІІІ. Урок застосування знань, умінь та навичок.

ІV. Урок узагальнення і систематизації знань.

V. Урок перевірки та корекції знань, умінь та навичок.

VІ. Комбінований урок.

VІІ. Нестандартний урок.

218. Використання методу конкретних ситуацій, бізнес-ситуацій при
вивченні економічних дисциплін

При використанні даного методу необхідно з’ясувати суть
ситуації.Ситуація як поєднання умов і обставин, які створюють певну
обстановку чи проблему, може слугувати ілюстрацією, вправою, засобом
передачі досвіду вирішення проблем. Розвиток в учнів уміння аналізувати
ситуацію, працювати з інформацією, викладати й відстоювати свої погляди
допоможе їм орієнтуватися в конкретних ек умовах. Під конкретною
ситуацією розуміється поєднання організаційних, технічних, економічних
та соціальних умов і обставин, які створюють певний стан, проблему.
Аналіз будь-якої ек ситуації починається з формулювання проблеми.
Проблема – це різниця між існуючим та ідеальним станом системи. Її
вирішення – це наближення наявного стану до ідеального.

Етапи вирішення проблемних ситуацій можна сформулювати у вигляді
відповідей на такі запитання:

У чому суть проблеми?

Що в проблемі є невідомим, а що відомо?

До чого треба прагнути?

Чи можна вирішити цю проблему вже відомим способом?

Що нове потрібно застосувати?

Роль лідера в процесі аналізу проблемної ситуації має виконувати
керівник-викладач. Він мусить запобігти анархії у навчальній аудиторії,
знати мотиви пізнавальної діяльності учнів, стимулювати їхню активність,
створюючи не напружену, але ділову обстановку.

Проведення занять із застосуванням методу аналізу конкретних ситуацій та
бізнес-ситуацій відрізняється від звичайних навчальних занять тим, що в
основі таких ситуацій лежить реальна проблема, яка може не мати
однозначного вирішення. У традиційному навчальному завданні навпаки –
чітко визначено, що дано, що треба відшукати.

Рекомендується така послідовність аналізу ситуації: формулювання
ситуації, її вивчення, дискусія щодо вирішення, висновок. Викладач
повинен знати, яка його мета, спонукати та надихати на пошук нових
оригінальних ідей.

219. Методичні особливості викладання економічних дисциплін для школярів

В сучасних школах, щоб навчити дитину думати, кращим засобом є гра, під
час якої дитина привчається виконувати розумові операції і завдання. Для
молодших школярів наслідування праці дорослих – це також цікава гра.
Відтак стає можливим перехід до “розігрувння” конкретних життєвих
ситуацій. Не варто забувати, про те, що діяльність, якій притаманна
внутрішня мотивація , має завжди залишатися тільки грою, яка подобається
гравцям і вільно вибрана ними. Всі “педагогічні” висновки з гри мають
випливати ніби самі по собі, без примусу і нав’язливої дидактики. Дуже
корисним є тематичне та ситуаційне навчання молодших школярів. Поняттям
і формулюванням не слід навчати ізольовано, у відриві від реальності.
Школяр повинен мати досвід дій з поняттями і категоріями. Крім того,
треба навчати школярів умінню слухати і висловлювати свої думки.
Викладачу треба користуватися простими і зрозумілими реченнями,
намагатися усвідомити цілі самого школяра, менше критикувати, але
привчати до самостійності і необхідності робити вибір. Вчителю необхідно
поважати індивідуальність учнів, не підштовхувати, а вести дитину до
конкретних реальних навчальних цілей. Викладач повинен керуватися такими
принципами:

так організувати навчання, щоб учень діяв активно, залучався до процесу
самостійного пошуку та “відкриття” нових знань, вирішував питання
проблемного характеру;

зробити навчальну працю цікавою, корисною та різноманітною;

гранично чітко пояснити учню користь знання;

якомога більше зв’язувати новий матеріал з уже засвоєним;

зробити навчання важким, але підсильним;

частіше перевіряти та оцінювати роботу школяра, збільшуючи мотивацію до
праці;

зробити яскравим, емоційним як навч матеріал, так і сам фон уроку.

220. Методичні особливості викладання економічних дисциплін для
студентів коледжів

Методика викладання економіки для студентів коледжів – складне питання
підготовки учнів до вибору майбутньої професії, формування у них
економічного мислення. Американськими спеціалістами було сформовано ряд
принципів економічної освіти учнів коледжів:

— Розуміння основних ек концепцій важливіше, ніж знання великої
кількості фактів.

— Зусилля викладача мають бути сконцентровані на тому, щоб допомогти
учням чітко зрозуміти певну(обмежену) кількість ек концепцій та їхніх
взаємозв’язків для виховання ек способу мислення.

— Учням треба дати концептуальну схему, що дозволить скласти власне
розуміння економіки та виховувати в них ек спосіб мислення, що
ґрунтується на системному, об’єктивному аналізі.

— справжні індивідуальні та соціальні переваги ек грамотності
виявляються лише тоді, коли люди можуть використати свої знання для
вирішення широкого кола ек питань, безпосередньо зв’язаних з їхнім
повсякденним життям.

Головною метою вивчення даної дисципліни є формування в школярів
сучасного ек мислення, в основу якого покладено глибоке засвоєння
категоріального апарату та фундаментальних положень ек теорії. Логіка і
зміст курсу будуються в такий спосіб, аби дати учням всебічне уявлення
про систему ек знань, історію їх виникнення та розвиток. Метою навчання
слід вважати не просто сприйняття ек категорій, закономірностей і
відносин, а й надання можливості молодій людині вибирати в реальному
житті ту сферу, що по-справжньому її цікавить.

221.Методичні особливості викладання економічних дисциплін для студентів
ВНЗ.

Основна відмінність навчання у вузі від шкільного полягає в тому, що чим
старша людина, тим більшою має бути в її освіті частка самопідготовки та
самоосвіти, тим більше в її освіті має бути ступенів свободи (наприклад,
самостійний вибір дисциплін для вивчення). Метою вузівського навчання
можна вважати появу професійного світогляду. Центром навчального процесу
є модель професійної дія-сті, що визначає послідовність і зміст вивчення
окремих дисциплін, рівень проф. знань та вмінь, яким треба опанувати
майбутньому фахівцю. Аналіз існуючих у практиці роботи вузів форм
активізації навчання дозволяє виділити серед них найбільш придатні для
економічної підготовки фахівців. Це — логічне синтезування навчального
матеріалу в формі конспектів-схем, проблемне викладання на лекціях,
розбір виробничих ситуацій, навчальні ігри, творчі студентські ігри і
т.д. Активізація форм і засобів навчання в вузі повинна працювати як
цілеспрямована система управління навчально-пізнавальною діяльністю
студентів. Слід наближати навчальний процес до дослідницького це дає
більшу зацікавленість і активність студентів. Педагогічні заклики до
логічного мислення не здатні автоматично сформувати у студентів таке
мислення, на це повинні бути спрямовані методика читання лекцій,
методика проведення практичних і семінарських занять, форми навч.
контролю та самостійна робота. Особливу увагу слід приділяти формуванню
вміння вирішувати проблеми, використовуючи творчй підхід.

222.Методичні особливості викладання економічних дисциплін для дорослих.

Найефективнішим методичним прийомом активізаії навчання дорослих є
колективна підготовка перших творчих завдань. Дуже поширеною формою
навчання дорослих є тренінг. У процесі психотренінгу можна з успіхом
використати такі методичні прийоми, як рольові ігри, аналіз конфліктних
ситуацій, взаємоінтерв’ю, самоаналіз, практикум, тестування тощо.
Основним методом навчання у канадській школі ділового адміністрування є
не лекції, а аналіз конкретних ситуацій (case method). На заняттях
кожному студенту дається реальна проблема, яку він має вирішити. При
розробці системи підготовки були поставлені три цілі: 1)дати базові
знання з трьох функціональних галузей: фінанси, маркетинг, загальне
керівництво; 2)дати можливість слухачам самостійно аналізувати конкретні
ситуації в умовах неповної інформації з проведенням ділового
обговорення; 3)скласти умови для вільного обміну інформацією між
викладачами та слухачами. Досвід показує, що в підготовці дорослих людей
з екон. дисциплін пасивне навчання є абсолютно неефективним. Найбільшого
поширення набули тренінги, ділові ігри, «мозкові штурми», взагалі
дослідження на конкретних прикладах, або навчальні програми, спрямовані
на розробку й засвоєння методів колективного вирішення проблем і
прийняття рішень. Ефективним у ряді випадків є обговорення життєвих
ситуацій, телепередач, газет, худ. літератури. Крім цього, «доросле»
навчання передбачає відповідні «дорослі» форми релаксації в процесі
начання, широку можливість для викладача використовувати дружні жарти,
«сміховинки» тощо для створення невимушеної атмосфери.

223.Сучасні технології навчання в системі економічної освіти.

Економічна освіта в Україні набуває свого розвитку. Зростаюча
необхідність в економічній освіті викликає і зростання вимог до неї. А
саме, вона має бути всесторонньою, стосуватись не лише суто економічної
сторони, а й включати також моральні, етичні, психологічні аспекти, які
так чи інакше пов’язані з економікою. Дедалі частіше при вивченні
економічних дисциплін відходять від використання традиційних методів
навчання. Їх місце займають активні методи навчання. Ця прогресивна
течія в педагогіці дає змогу розвивати у особ, що навчаються гнучкість
мислення, адаптованість до будь-яких ситуацій, ініціативну самостійність
у прийнятті рішень і разом з тим вміння працювати у колективі, творчий
підхід до вирішення проблем. У процесі дослідно-експерементальної роботи
було виявлено, що найбільш продуктивно процес формування проф. умінь
майбутніх фахівців з економіки відбувається за умови застосування
різноманітних методів активізації навчально-пізнавальної дія-сті у їх
оптимальному поєднанні. Це такі методи і форми занять: 1)вхідний
контроль знань методами програмованого навчання; 2)проблемні лекції,
дискусії, «мозкова атака»; 3)лекція-консультація, індивідуальні
консультації; 4)аналіз ситуації, розв’язання виробничих завдань, ігри,
тренінги; 5)тематична дискусія, «круглий стіл», стажування; 6)розробки і
захист підсумкових робіт.

224.Основні вимоги до організації самостійної роботи в процесі
викладання економічних дисциплін.

Самостійна робота — це форма організації індивідуального вивчення
навчального матеріалу в аудиторний та позааудиторний час. Організація
самостійної роботи з навчального предмета повинна здійснюватись із
дотриманням ряду вимог: 1)обгрунтування мети завдань уцілому і
конкретного завдання зокрема, що вимагає виявлення та стимулювання
позитивних мотивів дія-сті студентів; 2)відкритісь і загальна
оглядовність завдань; 3)надання детальних методичних рекомендацій щодо
виконання роботи (у якій послідовності працювати, з чого починати, як
перевіряти свої знання); 4)надання можливості студентам виконувати
творчі роботи, що відповідають умовно-професійному рівню засвоєння
знань, не обмежуючи їх виконанням стандартних завдань; 5)здійснення
індивідуального підходу при виконанні самостійної роботи; 6)нормування
завдань для самостійної роботи, яке базується на визначенні затрат часу
і трудомісткості різних їх типів, що забезпечує оптимальний порядок
здійснення навчально-пізнавальної дія-сті студентів від простих до
складних форм роботи; 7)можливість ведення обліку та оцінювання
виконання завдань і їх якості, що вимагає стандартизації вимог до умінь
майбутніх спеціалістів та розробки комплексу професійно орієнтовних
знань; 8)підтримання постійного зворотнього зв’язку із студентами в
процесі здійснення самостійної роботи, що є фактором ефективності
навчального процесу.

225.Методика організації аудиторної та поза аудиторної самостійної
роботи з економічних дисциплін.

Підхід до цього питання спирається на загальну структуру навчальної
дія-сті, на визначенні мети навчання в умовах СП, розкритті методики
розробки професійних завдань для СП, організації СП та її
інформа-методичному забезпнченні.

Відповідно програма дій викладача складатиметься з таких етапів:

вивчення посадових обов”язків вчителя економіки

аналіз навч плану

визначення можливого обсягу СП

підготовка переліку вмінь та знань, необхідних учневі в галузі основ
економіки

підготовка письмових контрольних завдань для “вхідного контролю”

розробка банку професійно орієнтованих задач для СП

групування задач у блоки-завдання

визначення критеріїв оцінки виконання завдань

розробка системи заохочування.

Форми активізації самостійної праці різноманітні, майже невичерпні.
Напр, задачі та вправи, тренінги, спеціально розвиваючі нестандартні
запитання, рольові ігри та вправи, тести на поглиблене розуміння
иатеріалу, написання рефератів, програмоване навчання та контроль,
комп”ютерні ігри тощо.

Вибираючи форми орган-Ї праці викладач повинен розуміти, що, житейські
погляди на те, як отримати освіту, як вчитись, досить часто бувають
хибними.

Основними формами самостійної роботи є:

слухання лекцій-уроків за заздалегідь розробленими викладачем
конспектами-схемами, що в них учень вносить доповнення, почутті від
учителя;

проведення занять за зазделегідь визначеною темою з використанням
спеціальних навчально-методичних розробок

У цих формах сам д-ті дуже важливе значення має вільний вибір теми,
форми і часу виконання праці.

Традиційні форми СП також можуть бути об”єктом модернізації. Так, робота
з підручником і конспектом лекції доповнюється аналізом конспекту-схеми
викладача або підготовкою такого конспекту учнями. В цьому плані дуже
важливо визначити співвідношення між аудиторною та позааудиторною СП,
розробити відповідні методичні рекомендації, що потребує і спеціального
методичного забезпечення навч процесу.

226.Методи та форми оцінювання самостійної роботи при вивченні
економіки.

Більш продуктивним за стандартизовані к/р та опитування є широкий
комплекс творчих завдань (доповідь, проект, есе, огляд), які ставлять
учня в роль дослідника, оскільки охоплюють широкий ліапазон від огляду
преси до власних роздумів на різні теми.

З порівняно нових форм організації СП учнів і контролю за якістю їхніх
знань потрібно виділити модульно-рейтингову систему. Доцільним являєтьмя
звернення уваги і на таку систему навчання як адаптивна, що базується на
оптимальній моделі уроку і безперервному управлінні навч-м процесом за
допомогою сіткового плану і графіка самообліку.

Система оцінювання СП учня проходить за допомогою наступних методів
контролю:

традиційний (2-3 к/р на семестр)

традиційний зі збільш. частотою (біля 5 к/р на сем.)

програмований зі звичайною частотою

програмований зі збільшеною частотою

традиційний без орієнтації викладача на СП студентів

з використанням такої орієнтації

програмований коригуючий з орієнтацією на СП

Форми оцінювання (оцінки) – виявлення позитивного або негативного
ставлення викладача до результатів діяльності учнів. Вони можуть бути
найрізноманітніші (від схвальної посмішки до догани і покарання, від
“одиниці” до “п”ятірки”). Тобто д-ть учня оцінюється не тільки
кількісно, а й якісно.

227.Основні види засобів наочності при викладанні економічних дисциплін.

Наочність навчання використовувалась ще з часів Давньої Греції. На
сучасному етапі дидактика трактує наочність як принцип навчання, який
грунтується на на показуванні конкретних предметів, явищ, процесів,
моделей або їх образних відтворень.

Ідея наочності навчання реалізується через використання наочних
посібників. Залежно від органів почуттів на які розраховані ці посібники
їх поділяють на такі групи:

1)фонічні — сприймаються слухом

2)візуальні — сприймаються зором (майже всі економічні дисципліни при
своєму вивченні потребують саме візуальних посібників — карти, схеми,
таблиці, візуальне відображення розрахунків і т.д.)

3)змішані (до них можна віднести комп’ютерні симулятори, які розроблені
до певних тем економіч