HYPERLINK «http://www.ukrreferat.com/» www.ukrreferat.com –
рефератний сайт №1 в Україні!

Реферати, контрольні роботи, курсові та дипломні роботи з 70-ти
напрямків. БЕЗКОШТОВНО!

РЕФЕРАТ

на тему:

“Загальний недорозвиток мовлення”

ПЛАН

Вступ

1. Поняття загального недорозвитку мовлення

2. Характеристика дітей із загальним недорозвитком мовлення

3. Головні ознаки недорозвитку мовлення у розумово відсталих дітей

Висновок

Список використаної літератури

Вступ

Загальний недорозвиток мовлення (ЗНМ) — різні складні мовні розлади, при
яких порушується формування всіх компонетов мовної системи, тобто
звукової сторони (фонетики) і смислової сторони (лексики, граматики).

Термін ЗНМ з’явився в 50х-60-х роках XX століття. Введений у вживання
основоположником дошкільної логопедії в Росії Р.Е.Льовіною. Це поняття і
зараз активно використовується при формуванні логопедичних груп дітей
при дитячих садах.

У дітей з ЗНМ є типові прояви (не дивлячись на різну природу дефектів),
вказуючі на системні порушення мовної діяльності; пізніший початок
мовлення: перші слова з’являються до 3-4, в крайніх випадках і до 5
років; мова аграмматична і недостатньо фонетично офомлена; експресивна
мова відстає від імпресивної, тобто дитина, розуміючи мову, звернену до
нього, не може сама правильно виразити свої думки; мова дітей з ЗНМ
малозрозуміла.

Недорозвиток мовлення є одним з проявів розумової відсталості у дітей.
Він зумовлений раннім ураженням ЦНС та специфічними особливостями
функціонування психічних процесів. Властиві цім дітям пізнавальна
пасивність, знижений інтерес до навколишнього, а відтак і недостатній
розвиток предметної діяльності, негативно позначаються на формуванні
потреби у спілкуванні дітей-олігофренів з дорослими, розвиткові
емоційного ставлення до них. Внаслідок цього порушується природний
механізм оволодіння мовою у дитини. Адже сама потреба у спілкуванні,
зацікавлене емоційне ставлення до дорослого, бажання розуміти й у всьому
наслідувати його, є важливою психологічною умовою виникнення усного
мовлення у дітей.

Робота педагогів з розвитку мовлення має на меті сформувати потребу у
мовному спілкуванні дітей олігофренів та практичне оволодіння ними
мовленням, як засобом комунікації.

1. Поняття загального недорозвитку мовлення

ЗНМ (загальне недорозвинення мовлення) — різні складні мовні розлади,
при яких порушено формування всіх компонентів мовної системи, тобто
звукової сторони (фонетики) і смислової сторони (лексики, граматики).
Загальне недорозвинення мовлення може спостерігатися при складних формах
дитячої мовної патології: алалии, афазії (завжди), а також ринолалии,
дизартрії (іноді). Не дивлячись на різну природу дефектів, у дітей з ЗНМ
є типові прояви, вказуючі на системні порушення мовної діяльності:

Більш пізніший початок мовлення: перші слова з’являються до 3-4, а іноді
і до 5годам;

Мова аграмматична і недостатньо фонетично офомлена;

Експресивна мова відстає від імпресивної, тобто дитина, розуміючи
звернену до нього мову, не може сама правильно озвучити свої думки;

Мова дітей з ЗНМ малозрозуміла.

Найчастіше, кажучи про ЗНМ, мають на увазі мовні розлади дітей з
нормальним інтелектом і слухом. Річ у тому, що при порушеннях слуху або
інтелекту недорозвинення мовлення, зрозуміло, виникає в більшості
випадків, проте при цьому ЗНМ вже носить характер вторинного дефекту.
Тому важливо розрізняти ЗНМ від інших станів як більш за легені,
наприклад, від темпової затримки мовного розвитку (ЗРР), що зазвичай не
відноситься до ЗНМ (різні автори трактують це питання по-різному), так і
від важчих розладів, наприклад, олігофренії або затримки мовного
розвитку дітей з пониженим слухом, при яких ЗНМ виступає вже як
вторинний дефект.

Отже, загальним недорозвиненням мовлення прийнято вважати таку форму
мовної аномалії, при якій у дитини з нормальним слухом і первинно
підлягаючим зберіганню інтелектом виявляються несформованими всі
компоненти мовної системи: (фонетика, лексика і граматика).

Вимова звуків. У дітей несформовані 4-5 груп звуків (свистячі — З, 3, Ц,
шиплячі, — Ш, Же, Щ, Ч, сонорні, — Р, Р’, Л, Л’, нерідко м’які і
дзвінкі), але у всіх дітей наголошується змішення (при сприйнятті на
слух і вимові) близьких в аккустическом і артикуляторном планах звуків:
З — Ш, 3 — Же, Р — Л, Ч -ТЬ, Ч — Щ, Ч — Ц, СЬ -Щ). Так само складова
структура і звуконаполняемость мовлення дитини спотворюється в словах,
що містять різну кількість складів (продукти, магнітофон, будівництв і
ін.).

Словниковий запас дошкільників з ЗНМ як і раніше відстає від вікової
норми, як кількісно, так і якісно. Утруднення стосуються підбору
синонімів і антонімів, споріднених слів, відносних прикметників, слів,
що мають абстрактне значення, деяких узагальнень.

Вживання префіксальних дієслів, іменників, позначаючої професії або
назви спортсменів по видах спорту виявляє значну кількість помилок. У
словнику дітей часто відсутні складні іменники і прикметники, присвійні
прикметники.

Граматичне оформлення мовлення. Діти будують прості непоширені і
поширені пропозиції. Проте і в таких пропозиціях у більшої частини дітей
наголошуються порушення узгодження і управління (високу дерево,
доторкнувся лоба, залицявся білку…), пропуски або заміни складних
приводів, зміна порядку слів. Всім дітям важко в побудові
складносурядних і складнопідрядних речень.

2. Характеристика дітей

із загальним недорозвитком мовлення

Загальне недорозвинення мовлення характеризується порушенням формування
всіх компонентів мовної системи в їх єдності (звукової сторони мовлення,
фонемних процесів, лексики, граматичної будови мовлення) у дітей з
нормальним слухом і відносно підлягаючим зберіганню інтелектом.

Загальне недорозвинення мовлення може спостерігатися при різних формах
мовної патології: моторній, сенсорній алалии, дитячій афазії, дизартрії,
зокрема при стертій формі дизартрії.

Причиною виникнення ЗНМ можуть бути: інфекції або інтоксикації (ранній
або пізній токсикоз) матери під час вагітності, несумісності крові
матери і плоду по резус-фактору або груповій приналежності, патологія
натального  (родового) періоду (родові травми і патологія в пологах),
захворювання ЦНС і травми мозку в перші роки життя дитини і ін.

Разом з тим ЗНМ може бути обумовлене несприятливими умовами виховання і
навчання, може бути пов’язано з психічною депривацией (позбавлення або
обмеження можливостей задоволення життєво важливих потреб) в сензитивние
(вікові інтервали індивідуального розвитку, при проходженні яких
внутрішні структури найбільш чутливі до специфічних впливів
навколишнього світу) періоди розвитку мовлення. У багатьох випадках ЗНМ
є наслідком комплексної дії різних чинників, наприклад, спадкової
схильності, органічної недостатності ЦНС (іноді легко вираженою),
несприятливого соціального оточення.

Найбільш складним і стійким варіантом є ЗНМ, що обумовлене раннім
ураженням мозку, виникло під час вагітності, пологів і перший рік життя
дитини.

 У всіх дітей з ЗНМ завжди наголошується порушення звукопроизношения,
недорозвинення фонемного слуху, виражене відставання у формуванні
словарного запасу і граматичної будови.

Недорозвинення мовлення у дітей може бути виражене в різному ступені:
від повної відсутності мовлення до незначних відхилень в розвитку. З
урахуванням ступеня несформованості мовлення виділяють  чотири  рівні її
недорозвинення.

I рівень мовного розвитку характеризується відсутністю мовлення (так
звані «безречевие діти»).

Діти цього рівня для спілкування користуються головним чином лепетними 
словами, звуконаслідуваннями, окремими іменниками і дієсловами
побутового змісту, обривками лепетних пропозицій, звукове оформлення
яких змащено, нечітко і украй нестійкий. Нерідко свої «вислови» дитина
підкріплює мімікою і жестами. Аналогічний стан мовлення може
спостерігатися і у розумово відсталих дітей. Проте діти з первинним
мовним недорозвиненням володіють поряд рис, що дозволяють  відрізняти їх
від детей-олигофренов (розумово відсталих дітей). Це  в першу чергу
відноситься до об’єму пасивного (слова які дитина знає і розуміє їх
значення) словника, який значно перевищує активний (слова які дитина
вживає в своїй промові). У розумово відсталих дітей подібної різниці не
спостерігається.  Далі, на відміну від детей-олигофренов діти із
загальним недорозвиненням мовлення для виразу своїх думок користуються
диференційованими жестами і виразною мімікою. Для них характерна, з
одного боку, велика ініціативність мовного пошуку в процесі спілкування,
а з іншої — достатня критичність до своєї мовлення

Таким чином,  при  схожості  мовного  стану  прогноз  мовної компенсації
і інтелектуального розвитку у цих дітей неоднозначний.

Значна обмеженість активного словарного запасу виявляється в тому, що
одним і тим же лепетним словом або звукосполученням дитина позначає
декілька різних понять («бибй» — літак, самоскид, пароплав; «бобо» —
болить, змащувати, робити укол). Наголошується також заміна назв дій
назвами предметів і навпаки («адас»-карандаш, малювати, писати;
«туй»-сидеть, стілець).

Характерним є використання однослівних пропозицій. Період однослівної
пропозиції, може спостерігатися і при нормальному мовному розвитку
дитини. Проте він є пануючим тільки протягом 5-6 міс. і включає невелику
кількість слів. При важкому недорозвиненні мовлення цей період
затримується надовго. Діти з нормальним мовним розвитком починають рано
користуватися граматичними зв’язками слів («дай хеба»-дай хліби), які
можуть бути сусідами з безформними конструкціями, поступово їх
витісняючи. У дітей же із загальним • недорозвиненням мовлення
спостерігається розширення об’єму пропозиції до 2-4 слів, але при цьому
конструкції пропозицій залишаються повністю неправильно оформленими
(«Матік тиде туя» — Хлопчик сидить на стільці). Дані явища ніколи не
спостерігаються при нормальному мовному розвитку.

Низьким мовним можливостям дітей супроводять і бідний життєвий досвід, і
недостатньо диференційовані уявлення про навколишнє життя (особливо в
області природних явищ).

Наголошується непостійність у вимові звуків. У мові дітей переважають в
основному 1-2-складені слова. При спробі відтворити складнішу складову
структуру кількість складів скорочується до 2-3 («ават» — ліжечко,
«амида» — піраміда’ «тика»-електричка). Труднощі при відборі схожих по
назві, але разних за значенням слів (молоток — молоко, копає — катає —
купає). Завдання по звуковому аналізу слів дітям даного рівня
незрозумілі (з яких звуків складається слово)

Перехід до II рівня мовного розвитку (зачатки загальновживаної мовлення)
знаменується тим, що, окрім жестів і лепетних слів, з’являються хоча і
спотворені, але достатньо постійні загальновживані слова («Алязай. Діти
алязай убиляют. Капутн, лидоме, лябака. Літя здають земю» — Урожай. Діти
урожай прибирають. Капуста, помідори, яблука. Листя падає на землю).

Одночасно намічається розрізнення деяких граматичних форм. Проте це
відбувається лише по відношенню до слів з ударними закінченнями
(стол-столи; поет-поют) і що відноситься лише до деяких граматичних
категорій. Цей процес носить ще досить нестійкий характер, і грубе
недорозвинення мовлення у даних дітей виявляється достатньо виражено.

Вислови дітей зазвичай бідні, дитина обмежується перерахуванням
безпосередньо сприйманих предметів і дій.

Розповідь по картині, по питаннях будується примітивно, на коротких,
хоча і граматично правильніших, фразах, чим у дітей першого рівня. При
цьому недостатня сформованість граматичної будови мовлення легко
виявляється при ускладненні мовного матеріалу або при виникненні
необхідності спожити такі слова і словосполучення, якими дитина в побуті
користується рідко.

Форми числа, роду і відмінка для таких дітей по суті не несуть
смислоразличительной функції. Словозміну носить випадковий характер, і
тому при використанні його допускається багато різноманітних помилок
(«Ігаю мятику» — Граю м’ячиком).

Слова нерідко уживаються у вузькому значенні, рівень словесного
узагальнення дуже низький. Одним і тим же словом можуть бути названі
багато предметів, що мають схожість формою, призначенню або іншим
ознакам (мурашка, муха, павук, жук — в одній ситуації — одним з цих
слів, в іншій — іншим; чашка, стакан позначаються будь-яким з цих слів).
Обмеженість словарного запасу підтверджується незнанням багатьох слів,
що позначають частини предмету (вітки, стовбур, коріння дерева), посуд
»(блюдо, піднос, кухоль), транспортні засоби (вертоліт, моторний
човен), дитинчат тварин (білка, ежата, лисеня) і ін.

Наголошується відставання у використанні слів-ознак предметів, що
позначають форму, колір, матеріал. Часто з’являються заміни назв слів,
обумовлені спільністю ситуацій (режет-рвет, точить — ріже). При
спеціальному обстеженні наголошуються грубі помилки у вживанні
граматичних форм:

•1.  заміни  відмінкових закінчень  («катався  гокам» — катається  на
горі);

•2. помилки у вживанні форм числа і роду дієслів («Коловши питяля» —
Коля писав); при зміні іменників по числах  («та  памидка» — дві
пірамідки,  «де  кафи» — дві  шафи);

•3. відсутність  узгодження  прикметників  з  іменниками,  числівників з
іменниками («асинь адас» — червоний олівець,  «Асинь  ета» — червона 
стрічка,  «Асинь  асо» — червоне колесо,  «пат  кука» — п’ять  ляльок, 
«Тіня  пато» — синє  пальто, «тиня кубика» — синій кубик; «тиня кота» —
синя кофта).

Багато помилок діти допускають при користуванні прийменниковими
конструкціями: часто приводи опускаються взагалі, при цьому іменник
уживається в початковій формі («Кадас ледит аепка» — Олівець лежить в
коробці), можлива і заміна приводів («Тетатка упая і танучи» — Зошит
впав із столу).

Союзи і частинки в мові уживаються рідко.

Вимовні можливості дітей значно відстають від вікової норми:
спостерігаються порушення у вимові м’яких і твердих звуків, шиплячих,
свистячих, сонорних, дзвінких і глухих («тупани» — тюльпани, «Сина» —
Зіна, «тява» — сова і т. п.); грубі порушення в передачі слів різного
складового складу. Найбільш типове скорочення кількості складів
(«тевики» — сніговики).

При відтворенні слів грубо порушується звуконаполняемость: наголошуються
перестановки складів, звуків, заміна і уподібнення складів, скорочення
звуків при збігу приголосних («ровотник» — комір, «тена»-стена,
«виметь»-медведь).

R

d

¤

¦

?

o

N

T

b

h

?

?

?

до освоєння навиків звукового аналізу і синтезу (дитині важко правильно
вибрати картинку із заданим звуком, визначити позицію звуку в слові і т.
д.). Під впливом спеціального коректувального навчання діти переходять
на новий — III рівень мовного розвитку, що дозволяє розширити їх мовне
спілкування з тими, що оточують.

III рівень мовного розвитку характеризується наявністю розгорненої
фразової мовлення з елементами лексико-граматичного і
фонетико-фонематического недорозвинення.

Діти цього рівня вступають в контакти з тими, що оточують, але лише у
присутності батьків (вихователів), що вносять відповідні пояснення
(«Мамою ездиля асьпак. А потім ходиля, де летька, там зьвана. Потім
аспальки не били. Потім посьли пак» — З мамою їздила в зоопарк. А потім
ходила, де клітка, там мавпа. Потім в зоопарку не були. Потім пішли в
парк).

Вільне ж спілкування украй утруднене. Навіть ті звуки, які діти уміють
вимовляти правильно, в їх самостійній мові звучать недостатньо чітко.

Характерним є недиференційоване вимовлення звуків (в основному
свистячих, шиплячих, аффрикат і соноров), коли один звук замінює
одночасно два або декілька звуків даної фонетичної групи. Наприклад,
дитина замінює звуком з’, ще недостатньо чітко вимовним, звуки з
(«сяпоги» замість чоботи), ш («сюба» замість шуба), ц («сяпля» замість
чапля).

Разом з тим на даному етапі діти вже користуються всіма частинами
мовлення, правильно вживають прості граматичні форми, намагаються
будувати складносурядні і складнопідрядні речення («Кола посол в ліс,
помал маленьку білку, і тилу у Колі кетка» — Коля пішов в ліс, зловив
маленьку білку, і жила у Колі в клітці).

Поліпшуються вимовні можливості дитини (можна виділити правильно і
неправильно вимовні звуки, характер їх порушення), відтворення слів
різної складової структури і звуконаполняемости. Дітям зазвичай вже не
важко в назві предметів, дій, ознак, якостей і станів, добре знайомих
ним з життєвого досвіду. Вони можуть вільно розповісти про свою сім’ю,
про себе і товаришів, подіях навколишнього життя, скласти коротку
розповідь («Кішка пошья куеуке. І у вона хоует сипьятках ешть. Вони
бігти. Кішку погана куицг Сипьятках мого. Шама штоит. Куїца хоеша, вона
погана кішку» — Кішка пішла до курки. І ось вона півень ципляток є. Вони
6ежать. Кішку прогнала курка. Ципляток багато. Курка хороша, він
прогнала кішку).

Проте ретельне вивчення стану всіх сторін мовлення дозволяє виявити
виражену картину недорозвинення кожного з компонентів мовної системи:
лексики, граматики, фонетики.

У усному мовному спілкуванні діти прагнуть «обходити» важкі для них
слова і вирази. Але якщо поставити таких дітей в умовлення, коли
виявляється необхідним використовувати ті або інші слова і граматичні
категорії, пропуски в мовному розвитку виступають достатньо виразно.

Хоча діти користуються розгорненою фразовою мовою, але зазнають великі
труднощі при самостійному складанні пропозицій, чим їх однолітки, що
нормально говорять.

На тлі правильних пропозицій можна зустріти і аграмматичние, що
виникають, як правило, із-за помилок в узгодженні і управлінні. Ці
помилки не носять постійного характеру: одна і та ж граматична форма або
категорія в різних ситуаціях може використовуватися і правильно, і
неправильно.

Спостерігаються помилки і при побудові складнопідрядних речень з союзами
і союзними словами («Мішя зяпякаль, атому впав» — Миша заплакав, тому що
впав). При складанні пропозицій по картині діти, нерідко правильно
називаючи дійову особу і само дію, не включають в пропозицію назви
предметів, якими користується дійова особа.

Не дивлячись на значне кількісне зростання словарного запасу, спеціальне
обстеження лексичних значень дозволяє виявити ряд специфічних недоліків:
повне незнання значень ряду слів (болото, озеро, струмок, петливши,
бретелі, лікоть, ступня, альтанка, веранда, під’їзд і ін.), неточне
розуміння і вживання ряду слів (підшивати — зашивати — кроїти, підрізати
— вирізувати). Серед лексичних помилок виділяються наступні:

а) заміна назви частині предмету назвою цілого предмету (циферблат —
«годинник», денце — «чайник»);

б) подмена назв професій назвами дії (балерина — «тітка танцює», співак
— «дядько співає» і т. п.);

в) замена видових понять родовими і навпаки  (горобець —

«пташка»; дерева — «ялиночки»);

г)  взаимозамещение ознак (високий, широкий, довгий —

«великий», короткий — «маленький»).

У вільних висловах діти мало користуються додавальними і говором, що
позначає ознаки і стан предметів, способи дій.

Недостатній практичний навик застосування способів словотворення обідняє
шляхи накопичення словарного запасу, не дає дитині можливості розрізняти
морфологічні елементи слова.

Багато дітей нерідко допускають помилки в словотворенні. Так, разом з
правильно освіченими словами з’являються ненормативні («столенок» —
столик, «латаття» — глек, «вазка» — ваза). Подібні помилки як одиничні
можуть зустрічатися у дітей в нормі на раніших ступенях мовного розвитку
і швидко зникають.

Велике число помилок доводиться на утворення відносних  прикметників із
значенням співвіднесеної з продуктами харчування, матеріалами, рослинами
і так далі («пухний», «пухавий», «пуховний» — хустка; «клюкин»,
«клюкний», «клюконний» — кисіль; «стекляшкин», «стекловий»- стакан і т.
п.).

Серед помилок граматичного оформлення мовлення найбільш специфічні
наступні:

а) неправильне узгодження прикметників з іменниками в роді, числі,
відмінку («Книги лежать на великими (великі)

столах» — Книги лежать на великих столах);

б) неправильне  узгодження  числівників  з  іменниками («три ведмедем» —
три ведмеді, «п’ять пальцем» — п’ять пальців; «два олівці» — двох
олівців і т. п.);

в) помилки у використанні приводів — пропуски, заміни, недоговорення 
(«Їздили магазин мамою і братиком» — Їздили в магазин з мамою і
братиком; «М’яч впав з полиці» — М’яч впав з полиці);

г) помилки  в  вживанні  відмінкових  форм  множини  («Влітку  я  був
селу у бабусі.  Там  річка,  багато деревов, гусаки»).

Звукове оформлення мовлення у дітей з III рівнем мовного розвитку значно
відстає від вікової норми: у них продовжують спостерігатися всі види
порушень звукопроизношения (наголошуються порушення вимовлення
свистячих, шиплячих, Л, ЧИ, Р,рь,  дефекти озвончения і пом’якшення).

Наголошуються стійкі помилки в звуконаполняемости слів, порушення
складової структури в найбільш важких словах («Гинасти виступають в
цирку» — Гімнасти виступають в цирку; «Топовотік лагодить водовот» —
Водопровідник лагодить водопровід; «Такиха тет тань» — Ткаля тче
тканину).

Недостатній розвиток фонемного слуху і сприйняття приводить до того, що
у дітей самостійно не формується готовність до звукового аналізу і
синтезу слів, що згодом не дозволяє їм успішно оволодіти грамотою в
школі без допомоги логопеда.

Характеристика четвертого рівня

  Незначні зміни всіх компонентів мовлення. У дітей немає яскравих
порушень звукопроизношения є лише недоліки диференціації звуків [Р —
Р’], [Л — Л’], [j], [Щ — Ч — Ш], [Т’ — Ц — З — З’] і ін. і
характеризується своєрідністю порушення складової структури, дитина
розуміє значення слова не утримує в пам’яті фонемний образ, в слідстві
чого спотворення звуконаполняемости в різних варіантах:

•-  персеверации (наполегливе повторення якого-небудь складу)
«блиблиотекарь» — бібліотекар;

•-  перестановки звуків і складів «комосновт» — космонавт;

•-  елізії (скорочення голосних при збігу);

•-  парафазии (заміни складів) «мотокилист» — мотоцикліст;

•-  у окремих випадках опускання складів «велопедист» — велосипедист;

•-  додавання звуків «игруша» — груша, і складів «воващи».

Ступінь відставання у вживанні складних по структурі слів в спонтанному
промовлянні і мовному контакті.

Все це простежується порівняно з нормою, т.ч. четвертий рівень
визначається залежно від співвідношення порушень складової структури і
звуконаполняемости.

Сукупність перерахованих пропусків мовлення дитини служить серйозною
перешкодою для оволодіння ним програмою дитячого саду загального типу, а
згодом і програмою загальноосвітньої школи.

3. Головні ознаки недорозвитку мовлення

у розумово відсталих дітей

До зумовленостей, які характерні для усіх розумово відсталих дітей можна
віднести слідуючи:

—   системний недорозвиток мовлення (фонетико – фонетичного та фонетико
– фонематичного походження);

—   наявність порушень мовленнєвої діяльності на різних рівнях її
функціонування;

—   перевага порушень на семантичному рівні мовленнєвих одиниць;

—   складний характер симптоматики та патогенезу мовленнєвих порушень;

—   варіативність у співвідношенні порушень різних рівнів мовленнєвої
функціональної системи;

—   порушення інтеріоризації мовленнєвих процесів;зниження швидкості
об’єму та якості обробки мовленнєвої інформації:

—   відставання плануючої та когнітивної функції мовлення.

Різноманітні сторони мовлення у розумово відсталих дітей уражені
неоднаково. В більшій мірі порушується семантичний компонент мовленнєвої
системи. Синтаксична структура висловлювань уражена більше, ніж
морфологічна система мовлення. У морфологічній системі мовлення краще
засвоюються форми з простим, конкретним значенням.

Інтелектуально недорозвинені діти важко засвоюють словозмінення та
словотворення, що зумовлює велику різницю в оволодінні формами знайомих
слів, та слів, що мало вживаються, викликає труднощі у виконанні
завдань  за зразком.

Сенсомоторний рівень мовлення в одних дітей залишається нормою, у інших
виявляються важки порушення як мовленнєвої моторики, так і
сенсорно-перцептивного рівня сприйняття мовлення.

Можна відмітити три типи структур мовленнєвого дефекту:

І тип – мовленнєві порушення, які є складовою частиною основного дефекту
(розумова відсталість) – недорозвиток аналітико-синтетичної діяльності
внаслідок дифузного ураження головного мозку. Змішання акустично
близьких звуків зумовлене недорозвитком аналітико-синтетичної діяльності
мовленнєвослухової системи. Заміни артикуляторно близьких звуків з
недорозвитком тонких диференційованих рухів артикуляторних органів,
кінетичного та кінестетичного артикуляторного праксису   в наслідок
порушення аналітико-синтетичної діяльності коркових зон
мовленнєво-рухової системи. У дітей з цим типом структури мовленнєвого
дефекту виявляється неускладнене системне недорозвинення мовлення, яке
проявляється в недорозвитку фонематичних процесів, лексико –
граматичного строю мовлення, у функціональній          дислалії та
легких порушень письмової мовлення.

ІІ тип – ускладнений мовленнєвий дефект, при якому порушення ,з одного
боку,  обумовлюється головним дефектом, з другого боку – причинами,
супроводжуючими його. Порушення звуковимовлення може бути спряжене
одночасно як з недорозвитком аналітико-синтетичної діяльності 
мовленнєвослухової та мовленнєворухової систем, так і з аномаліями у
будові артикуляторного апарату, з педагогічною занедбаністю,
неправильним взірцем мовлення у сім’ї та ін.

ІІІ тип – складний мовленнєвий дефект, у будові якого спостерігається
змішування головного, ведучого порушення з іншим головним порушенням. У
цьому випадку поряд з дифузним ураженням головного мозку має місце
додаткова локальна патологія. Сюди слід віднести мовленнєві порушення
при олігофренії ускладненій дизартрією, ринолалією, алалією.

Одним із видів корекції і розвитку мовлення є словникова робота, яка
відбувається на фронтальних та індивідуальних заняттях спеціаліста з
дитиною; відповідає програмовленням вимогам, тематичному змісту, віку
дитини і її мовленнєвим можливостям.

Умовлення успішної роботи дефектолога є тісний взаємозв’язок з
вихователями групи, батьками по накопиченню і активізації словника,
корекції граматичної будови речення.

Висновок

Отже, загальне недорозвинення мови — це різні складні мовні розлади, при
яких порушується формування всіх компонетов мовної системи, тобто
звукової сторони (фонетики) і смислової сторони (лексики, граматики).

Термін «загальний недорозвиток мовлення» з’явився в 50х-60х роках XX
століття. Введений у вживання основоположником дошкільної логопедії в
Росії Р. Е. Льовіної. Це поняття і зараз активно використовується при
формуванні логопедичних груп дітей при дитячих садах.

У дітей з ОНР є типові прояви (не дивлячись на різну природу дефектів),
вказуючі на системні порушення мовної діяльності; пізніше початок
мовлення: перші слова з’являються до 3-4, в крайніх випадках і до 5
років; мова аграмматична і недостатньо фонетично офомлена; експресивна
мова відстає від імпресивної, тобто дитина, розуміючи мову, звернену до
нього, не може сама правильно виразити свої думки; мова дітей з ОНР
малозрозуміла.

Виходячи з концепції Л.С.Виготського по відношенню до мовленнєвого
розвитку дітей з вадами інтелекту, можна зробити висновок про
необхідність виділення в структурі мовленнєвого дефекту загальної
особливості, яка властива всім розумово відсталим дітям, а також того
специфічного, що відповідає тільки окремій групі дітей з
інтелектуальними недоліками.

Список використаної літератури

Балобанова В.П., Богданова Л.Г., Венедиктова Л.В. и др. Диагностика
нарушений речи у детей и организация логопедической работы в условиях
дошкольного образовательного учреждения. – СПб.: Детство-пресс, 2001.

Выготский Л.С. Мышление и речь. – М.: Лабиринт, 1996.

Гвоздев А.Н. Вопросы изучения детской речи. – М., 1961.

Ефименкова Л.Н. Формирование речи у дошкольников. – М., 1985.

Жукова Н.С., Мастюкова Е.М., Филичёва Т.Б. Преодоление общего
недоразвития речи у дошкольников. – М., 1990.

Каше Г.А. Подготовка к школе детей с недостатками речи. – М., 1985.

Миронова С.А. Развитие речи дошкольников на логопедических занятиях. –
М., 1991.

Пожиленко Е.А. Волшебный мир звуков и слов. – М., 2001.

Ткаченко Т.А. В первый класс – без дефектов речи. – СПб., 1999.

Ткаченко Т.А. Если дошкольник плохо говорит. – СПб., 1997.

Филичёва Т.Б., Соболева А.В. Развитие речи дошкольника. –
Екатеринбург,1996.

Филичёва Т.Б., Чиркина Г.В. Подготовка к школе детей с общим
недоразвитием речи в условиях специального детского сада. — М., 1999.

Фомичёва М.Ф. Воспитание у детей правильного произношения. – Воронеж,
1997.

Фотекова Т.А. Тестовая методика диагностики устной речи младших
школьников. – М., 2000.

PAGE

PAGE 4

Похожие записи